Sivistyksestä ja tiedosta kompetensseihin, osaamiseen ja taitoihin : Opetussuunnitelmateoreettinen ja -historiallinen katsaus

Tero Autio, Liisa Hakala & Tiina Kujala (toim.) Siirtymiä ja ajan merkkejä koulutuksessa. Opetussuunnitelmatutkimuksen näkökulmia Tampere: Tampere University Press 2019, 27–62. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-359-008-3 Sivistyksestä ja tiedosta kompetensseihin, osaamiseen ja taitoihin Opetussuunnitelmateoreettinen ja -historiallinen katsaus Tero Autio Suuret muutokset kansainvälisessä politiikassa heijastuvat nopeasti ja radikaalisti koulutukseen kuten vuoden 1957 Sputnik-shokki Yhdysvalloissa osoitti. Sisäisten koulutusreformien ohella se johti nopeasti OECD:n perustamiseen, josta sittemmin on tullut keskeinen globaali toimija koulutus-, opetussuunnitelmaja opettajankoulutuspolitiikan suunnan näyttäjänä. Sveitsiläinen kasvatushistorioitsija ja opetussuunnitelmateoreetikko Daniel Tröhler (2011) puhuu kylmän sodan suorista, radikaaleista vaikutuksista koulutukseen, opetussuunnitelmateoriaan ja pedagogiikkaan. Tröhler’in mukaan Yhdysvaltain tekemät koulutusreformit muokkasivat kylmän sodan luonnetta itseään (The educationalization of the Cold War). Toinen suuri maailmanpoliittinen mullistus, joka on yhteydessä Sputnik-shokin jälkeisiin tapahtumiin, oli Neuvostoliiton romahtaminen 1991. Tällöin sosialismin ja kapitalismin ideologinen kamppailu näytti tu- Tero Autio 28 levan lopulliseen päätepisteeseensä. Neuvostoliiton vaikutuksesta pulloon vangittu amerikkalainen ”kapitalismin henki” (ks. Weber 1992) vapautui euforisella paineella ja samalla liberalismi ja kapitalismi aloittivat metamorfoosin, jonka koulutusta koskevat vaikutukset heijastuvat tänä päivänä joka puolella maailmaa. Markkinatalous ja sen poliittinen liittolainen liberalismi kokivat alkuperäisten intentioidensa vastaisen radikaalin epävapaan, autoritaarisen käänteen ja tämä ulkopuolelta tiukkeneva kontrolli, monitorointi ja arviointi ovat myös koulutuksen arkea joka puolella maailmaa – Suomen peruskoulutusta toistaiseksi lukuun ottamatta (Finnish exceptionalism). Näihin kehityslinjoihin liittyy olennaisesti kansallisvaltion merkityksen suhteellistuminen suureen maailmanlaajuiseen kokonaisprosessiin, globalisaatioon, joka on epäilyksettä väkevin muutosvoima hyvässä ja pahassa tämän päivän kansojen ja ihmisten todellisuudessa. Kansallisvaltiot eivät kuitenkaan ole häviämässä historian hämäriin pitkälle nähtävissä olevassa tulevaisuudessa, vaikka niiden toiminnat ja päämäärät muodostavat pikemminkin valtioiden ja alueiden välisiä verkostoja kuin suvereeneja kansallisia yksiköitä. Globalisaatioon liittyy myös erilaisten nationalististen ja populististen poliittisten liikkeiden nousu vastustamaan globalisaation yhdenmukaistavaa painetta, joka tuottaa samanaikaisesti edistystä mutta myös uusia, syvästi eriarvoistavia jakoja. Globalisaatio itsessään on monipuolisempi liike kuin mitä sen arkihavaintoihin ja mediaan perustuvan ymmärryksen perusteella voisi olettaa. Manfred Steger (2009, 11) tunnistaa neljä globalisaation empiiristä ulottuvuutta: taloudellisen, poliittisen, kulttuurisen ja ekologisen globalisaation sekä viidentenä dimensiona ideologisen globalisaation, joka hänen mukaansa leimaa neljää ensin mainittua. Ideologinen ulottuvuus on Stegerin mukaan kyllästetty erilaisilla globalisaation ilmiötä koskevilla normeilla, väitteillä, uskomuksilla ja narratiiveilla. Nick Couldryn (2012) täsmällisempi ehdotus on, että dimensioiden rinnakkain elon sijaan niiden kesken vallitsee valtasuhde, jossa taloudellinen globalisaatio perusfunktionsa ja siihen liittyvien poliittisten ja kulttuuristen valtamekanismiensa väli- Sivistyksestä ja tiedosta kompetensseihin, osaamiseen ja taitoihin 29 tyksellä itse asiassa imeytyy keskeiseksi osaksi ideologista globalisaatiota. Tämä näkökulma oikeuttaa puhumaan taloudellisesta globalisaatiosta myös ideologisena ja poliittisena konstruktiona, uusliberalismina, joka pyrkii uuskolonialismin tapaan maailmanlaajuisesti määrittämään ja merkitsemään normeillaan ja puhetavoillaan poliittista, kulttuurista ja ekologista globalisaatiota. Globalisaation asettama historian ja nykyisyyden uusi vuorovaikutteinen dynamiikka, sen ymmärtäminen ja käsitteellistäminen koulutuksen eri tasoilla, politiikoissa, teorioissa ja käytännöissä, on keskeinen osa nykyistä kansainvälisesti vilkasta kosmopoliittista opetussuunnitelmatutkimusta, jossa opetussuunnitelma ymmärretään koulutuksen organisatorisena ja älyllisenä keskuksena. Teoreettisen keskustelun kansainvälinen tarve ja arvostus nousevat useista globalisaation aiheuttamista perinteisen kansallisen kontekstin ylittävistä koulutuksen ilmiöistä. Näiden ymmärtäminen edellyttää käsitteellisiä kosmopoliittisia hahmotuksia, joita empiirinen tutkimus ei yksin kykene tavoittamaan ja eksplikoimaan. Maailma ja sen mukana kasvatuksen ja koulutuksen realiteetit kansallisen koodin avautumisen myötä muuttuvat tavalla, jonka käsittäminen empiiristen seikkojen rekisteröinnin ohella edellyttää robustin, historiallisesti informoidun teoretisoinnin ja käsitteellisten intuitioiden, tutkimusmielikuvituksen ja assosiaatioiden apuja (Autio 2017a; Chin-Kin Lee & Kennedy 2017). Globalisaatioteoreetikko ja sosiologi Ulrich Beck (2000, 23–24) arvioi, että yksilön ja yhteiskunnan välinen dynamiikka koulutuksen ja opetussuunnitelman peruslähtökohtana on radikaalisti muuttunut globalisaation seurauksena niin sisällön, rakenteen kuin tutkimusmetodologian näkökulmasta. Globalisaatio haastaa kaikki merkittävimmät yhteiskuntateoriat klassisina edustajinaan Karl Marx (1818–1883), Emile Durkheim (1858–1917) ja Max Weber (1864–1920), jotka merkittävistä keskinäisistä eroistaan huolimatta jakoivat toisistaan erotettuihin maa-alueisiin perustuvan territoriaalisen käsityksen ja määritelmän modernista yhteiskunnasta. Tämä oli yhtä kuin kansallisvaltio. Muista merkittävistä eroista Tero Autio 30 huolimatta tämä territoriaalinen käsitys yhteiskunnasta on molempien opetussuunnitelmatutkimuksen ’superdiskurssien’, angloamerikkalaisen Curriculum-ajattelun ja eurooppalaisen sivistysajattelun (Bildung/ Didaktik) perusviitekehys. Beckin kuvaama yhteiskunnan säiliömalli – a container model of society (mt.) – samaisti kansallisvaltion välttämättömänä viitekehyksenä sosiaaliselle, poliittiselle, kasvatukselliselle ja koulutukselliselle toiminnalle – samoin kuin tieteellisen analyysin perusyksikkönä – ja tätä yhteiskunnan säiliömallia globalisaatio ravistelee. Menneisyydessä kaikenlaiset yhteiskunnalliset ja sosiaaliset käytännöt – tavaroiden ja palveluiden tuotanto, kulttuuri, kieli, työmarkkinat, pääoma, kasvatus ja koulutus – olivat kansallisvaltion standardoimia, määrittelemiä ja rationalisoimia – tai ainakin niissä oli kansallinen leima kuten kansantalous, kansalliskieli, kansalliskirjallisuus, julkinen kansallinen elämä, kansallinen historia, kansallinen kasvatus ja niin edelleen. Beck (mt.) tekee oivaltavan havainnon väittäessään, että nämä kansallisvaltion itseään määrittelevät kategoriat muodostivat myös empiirisen yhteiskuntatutkimuksen perusluokitukset: sosiologisen, psykologisen ja muun yhteiskuntatieteellisen tutkimisen perusmissio oli teoreettisten tai käytännöllisten vaihtoehtojen etsimisen sijaan vahvistaa luokitteluillaan kansallisvaltion byrokratiaa. Johdonmukaisesti molemmat opetussuunnitelmatutkimuksen päädiskurssit englanninkielisen maailman Curriculum ja eurooppalais-skandinaavinen Bildung/Didaktik merkittävistä muista keskinäiseroistaan huolimatta sisältävät myös teorian alkuvaiheiden kehittelyssään hallinnollisen (Curriculum) (Autio 2017) tai kansallisvaltiollisen (Bildung/Didaktik) elementin. Eurooppalaisessa yhteydessä kansallisvaltio on pitkään ollut se beckiläinen ”säiliö”, jonka puitteissa koulutus muovautuu sellaisena kuin se vaihtelevina teorioiden, politiikkaratkaisujen, opetussuunnitelmien sekä pedagogiikkakäytäntöjen kansallisesti omaleimaisena traditiona ja kokonaisuutena näyttäytyy. Mutta myös Yhdysvalloissa, joka nimensä mukaisesti paitsi liittovaltiorakenteena – United States of America – myös etnisesti värikkäämpänä erosi eurooppalaisen kansallisvaltion homogee- Sivistyksestä ja tiedosta kompetensseihin, osaamiseen ja taitoihin 31 nisemmästä rakenteesta, opetussuunnitelmateorian kehittyminen tapahtui joka tapauksessa viittauksena eurooppalaisen kansallisvaltion ideologiseen intressiin sosiaalisesta koheesiosta, hallinnollisesta kontrollista ja yhdenmukaisuudesta. Yhdysvalloissa eurooppalaistyyppisen kansallisvaltion puuttuminen korvautui muokkaamalla heterogeenisen ”kansojen sulatusuunin” yhteiskunnallista koheesioja kontrollikoneistoa objektiivisena ja tasapuolisena pidetystä näkökulmasta, jossa tiede – erityisesti behavioristinen kasvatuspsykologia – muodostaa eurooppalaista kansallisvaltiota vastaavan poliittisen konstruktion opetussuunnitelman viitekehyksenä. Yhdysvalloissa yhteiskunnan välttämättömäksi katsottu läpirationalisoituminen rakentuu yksilöstä käsin käyttäytymisen konformisuutta ajavan opetussuunnitelman avulla, jonka toiveena on, että yksilön rationaalinen ja ennustettava käyttäytyminen kertautuu kollektiivisesti hyvin toimivan yhteiskunnan perusrakenteena ja -toimintana (Autio 2012, 99–124). Eurooppalaisessa yhteydessä kasvatus ja koulutus on historiallisesti ymmärretty Yhdysvaltoja avoimemmin poliittisena ja moraalisena pyrintönä jo 1700-luvulta alkaen esimerkiksi J.J. Rousseaun (1712–1778) ja F.D.E. Schleiermacherin (1768–1834) teorioissa. Yhdysvalloissa koulutus ja opetussuunnitelma nähdään ihanteellisesti kasvatuspsykologian avustamana näennäisen epäpoliittisena tieteellisen proseduurin seuraamisena ja empiirisen tieteen normittamana opetusteknologiana ilman viittauksia esimerkiksi demokratiaan aivan viimeisiin linjauksiin saakka (Autio 2017: Obaman koulutuspolitiikan perusstrategia). Koulutuksen nykykriisin tutkimuksellisessa rekisteröinnissä molempien diskurssien, tosin toisistaan jyrkästi poikkeava, peruslogiikka ansaitsee huomiota. Kuitenkin kummassakin ensisijaista on eri tavoin ilmenevä ulkoisen kontrollin eetos, jota amerikkalainen opetussuunnitelmateoreetikko William Doll (2002) nimittää opetussuunnitelmaa (teoriaa ja käytäntöä) seuraavaksi haamuksi (the Ghost of Curriculum). Tämän tiiviin esityksen puitteissa keskityn monin tavoin dokumentoidun globaalin koulutuksen kriisin tarkastelussa muutamiin ydinteemoihin eurooppalaisen ja amerikkalaisen opetussuunnitelmateorian ja Tero Autio 32 -tutkimuksen näkökulmasta. Nämä kaksi näkökulmaa ovat hyödyllisiä alustavia apukaavioita myös globalisaation mukanaan tuoman ”Uuden Maailmanjärjestyksen” hahmottamisessa ja siinä kritiikissä, jossa koko läntinen ajattelutapa ja läntinen globalisaatiopuhe kyseenalaistetaan ns. Global South -koulutuspolitiikan ja opetussuunnitelmatutkimuksen näkökulmasta (yksityiskohtaisemmin Paraskeva tässä kirjassa). (Perus)koulutus yhteisen hyvän tuottajana vai numeroiden häikäisemänä Opetussuunnitelmatutkimuksen kannalta tilanne on ollut yli parinkymmenen vuoden ajan kiinnostavalla tavalla sekava ja jännitteinen: ”… the mismatch between advancing theory and education policies is deepening” (Autio 2014, 19). Joe Kincheloe (1997, ix) tiivistää jännitteitä näin: Samaan aikaan kun opetussuunnitelmatutkimuksen voidaan väittää, ainakin Yhdysvalloissa, nousseen [kaavamaisen ”oppimisen” sijaan] elämää monipuolisesti ja kansainvälisesti rekisteröivänä, älyllistä jännitystä, luovaa energiaa ja teorian tukemaa oppineisuutta ilmentävänä tutkimuskenttänä, käytännön opetussuunnitelma (the enacted curriculum) on rappiotilassa. Kun opetussuunnitelmaan liittyvät monimutkaiset kysymykset ollaan ymmärtämässä paremmin kuin kertaakaan aiemmin historiassa, käytännössä opetussuunnitelmaa toteutetaan myöhäismodernin olosuhteissa jäykän kaavamaisesti ja uskollisena ulkoapäin määritellyille normeille, standardeille ja toimintakaavioille. Kincheloe’n tunnistama ristiriita ja jännite on dokumentoitu monista näkökulmista ja yli muutoin vallitsevien koulukuntarajojen (esim. Apple 2006; Autio 2012; 2014; 2016; 2017a, b; Hargreaves ym. 2009; Pinar 1995; 2006; 2013; Sahlberg 2011). Pinarin hellittämätön amerikkalaisen koulutusja opetussuunnitelmapolitiikan kritiikki kulminoituu hänen Sivistyksestä ja tiedosta kompetensseihin, osaamiseen ja taitoihin 33 huoleensa julkisen peruskoulutuksen tietoisesta tuhoamisesta: the end of public education in the United States, jossa koulutukseen investoiminen on lisääntyvästi riippuvainen keskushallinnon ja liittovaltioiden budjettien ulkopuolelta tulevasta yksityisestä rahoituksesta. Yksityistämisen ja koulutoimen yhtiöittämisen ohella opetuksen ja opetussuunnitelman digitalisoiminen pahentaa koulutuksen rahoitusongelmaa entisestään ohjelmistoyritysten ja tietokonefirmojen ”ryöstäessä” – plundering – julkisin verovaroin rahoitettuja koulutusbudjetteja nopeasti vanhenevien ja käyttökelvottomiksi käyvien kalliiden ohjelmistojen ja laitteiden käytännössä pakollisilla uusimissopimuksilla. Näiden kehityskulkujen ja 1990-luvulla alkaneiden uusliberaalin politiikan ja kasvatuspsykologian akateemisesti tukemien koulureformien taustalla yhtenä pääarkkitehtina toimi professori Diane Ravitch, ensimmäinen amerikkalaisten listaamista kolmestakymmenestä vuoden 2019 globaalista koulutusgurusta (World’s Top 30 Education professionals for 2019). Ravitch oli innokkaasti kannattamassa ja muokkaamassa republikaanien peruskoulupolitiikkaa presidentti G.W.H. Bush vanhemman apulaisopetusministerinä vuosina 1991–1993. Myöhemmin hän raportoi syvästä pettymyksestään uusliberaalin koulutuspolitiikan hedelmiin ja täydellisestä täyskäännöksestään mitä tulee standardoinnin, testaamisen ja siihen perustuvan tulosvastuullisuuden (accountability) ohjaamaan peruskoulupolitiikkaan ja maksuseteleiden käyttöön ”vapaassa kouluvalinnassa” (charter schools). Jättäessäni hallituksen tammikuussa 1993 en ollut ainoastaan oppisaavutusstandardien vaan myös vapaan kouluvalinnan puolestapuhuja. Olin tullut siihen vakaumukseen, että standardit ja vapaa valinta voisivat toimia yhdessä niin kuin ne toimivat yksityisellä sektorilla. … Kun No Child Left Behind (NCLB) -ohjelma, testeihin perustuva tulosvastuullisuuspolitiikka otettiin kouluissa käyttöön presidentti George W. Bush nuoremman hallituskaudella, vapaan valinnan koulujen määrä lisääntyi lisääntymistään ja minä annoin tukeni näille aloitteil- Tero Autio 34 le. Aikaa myöten petyin pahasti näihin strategioihin, jotka kerran näyttivät niin lupaavilta. Olen menettänyt uskoni, että sen paremmin vapaa kouluvalinta kuin standardien käyttöönotto saisi aikaan sen jättiläisloikan amerikkalaisessa peruskoulutuksessa, jota me kaikki toivomme … Testituloksiin perustuva koulujen ja opettajien vastuuttaminen osoittautui painajaiseksi Amerikan kouluille, joka tuotti koulun läpäisseitä nuoria, joita oli säännöllisesti harjoitettu testeihin tähtäävissä perustaidoissa, mutta jotka olivat usein tietämättömiä kaikesta muusta oppiaineeseen liittyen. Yliopistot valittivat jatkuvasti sisään tulevien opiskelijoiden heikoista valmiuksista. Uusilla opiskelijoilla ei ollut ainoastaan heikot tiedot ympäröivästä maailmasta, vaan he tarvitsivat yhä lisäharjoitusta myös perustaidoissa. Tämä ei toden totta ollut minun visioni hyvästä peruskoulutuksesta. … testituloksiin perustuva vastuullisuus on luonut rankaisevan ilmapiirin kouluihin … koulut ovat usein yhteisönsä ankkureita ja edustavat arvoja, traditioita ja ihanteita jotka ovat kestäneet läpi vuosikymmenten. … se mitä me tarvitsemme ei ole markkinapaikka, vaan ammattimaisesti ajateltu, kattava ja johdonmukainen opetussuunnitelma, joka valmistaa kaikki oppilaat elämää varten. … Nykyisellä kurssilla olemme tuhoamassa yhteisömme, tekemässä kouluistamme älyllisesti takapajuisia, antamassa opiskelijoillemme totuutta vääristeleviä raportteja heidän edistymisestään ja luomassa yksityistä sektoria, joka rapauttaa julkista koulutusta sitä mitenkään parantamatta. Kaikkein merkityksellisintä on, että emme ole tuottamassa sukupolvea, joka olisi älykästä, asioista perillä ja paremmin valmistautunut kansalaisuuden edellyttämiin vastuisiin. Tämä on syy miksi muutin mieltäni nykyisen koulun uudistamisen suunnasta. (Ravitch 2010.) Diane Ravitch ei spesifioi tieteenteoreettisia, ihmiskuvallisia ja demokratian edellytyksiin liittyviä älyllisiä ja poliittisia sitoumuksia tämän ilmeisen epäonnistuneen koulutuslogiikan alustana. Organisatorisena esikuvana toimii psykometrisesti tulosohjattu koulu yksityisenä yrityksenä, corporate school. Tämä ulkoa annetut päämäärät ongelmattomasti ottava näennäistieteellisyyden ja kaupallisuuden väkevä ideologinen allianssi on Sivistyksestä ja tiedosta kompetensseihin, osaamiseen ja taitoihin 35 orgaaninen osa ja ydin tämän päivän kasvatuksen ja koulutuksen globaalia teoriaa, käytäntöä ja politiikkaa. Yhdysvalloissa tämä koulutusideologian käytännön soveltaminen on jatkunut presidentti Bush nuoremman hallinnon jälkeen myös presidenttien Barack Obaman ja Donald Trumpin presidenttikausilla. Amerikkalaisen koulutuspolitiikan erikoisuus on, että kritiikistä huolimatta se on osoittautunut kuin kiveen hakatuksi ja kattavaksi riippumatta siitä hallitsevatko demokraatit vai republikaanit. Viimeisen vuosikymmenen aikana kaikki se, mitä on tapahtunut ”standardien” ja ”tulosvastuullisuuden” kaksoisnormituksen ohjaamana, on konkreettisesti vaikuttanut jokaiseen yksityiskohtaan Yhdysvaltojen koulutuksessa, opetuksessa ja opettajankoulutuksessa (Taubman 2010). Kaupallisia yrityksiä jäljitteleviä koulureformeja, erityisesti yksityistämistä, opetusalan ammattijärjestöjen hajottamista, myöhempiin koulutusvalintoihin ratkaisevasti vaikuttavaa testaamista (high-stakes testing) on ylistetty julkisen koulutuksen välttämättömäksi katsotun uudistamisen viimeiseksi ja parhaaksi pelastusrenkaaksi. Kuitenkin, … kouluinstituution muokkausyritykset yrityselämäideologian toiveiden suunnassa ovat ratkaisevasti epäonnistuneet siinä, mitä sen edustajat ovat luvanneet kahden vuosikymmenen ajan: korkeampia testipistemääriä ja matalampia kustannuksia. Tämän businessideologian mukaiset koulureformit ovat osoittautuneet laaja-alaisemmiksi ja tuhoisammiksi kuin miltä ne näyttävät: sellaisinaan ne epäonnistuvat ja itseasiassa pahentavat kaikkein polttavimpia julkista koulutusta koskevia ongelmia: rahoituksen radikaalisti eriarvoistavia epäkohtia, rodullista erottelua ja businessideologian mukanaan tuomaa koulutuksen yleistä epä-älyllistymistä. ( Saltman 2016.) Peruskoulutuksen lisäksi myös perinteisesti vapaa akateeminen koulutus ja tutkimus on jo runsaan parin vuosikymmenen ajan ollut intensiivisemmäksi käyvän yrityselämästä tulevan hallintajärjestyksen, uusliberalistisen New Public Managementin, organisatorisesti jäsentämää ja kontrolloi- Tero Autio 42 …didactics has a negative valuation in the Anglo-American mind. It denotes formalist educational practices that combine ‘dogma’ with ‘dullness’ (Oxford English Dictionary). It conjures up the unwelcome European ghosts of an unattractive educational past. (Hamilton 1999, 135.) Pedagogiikka-käsitteen varhaisiin mielikuviin liittyvät vääristyneet asenteet, silkka perehtymättömyys ja virheelliset tulkinnat auttavat ymmärtämään miksi eurooppalainen perinne kasvatuksesta, moraalista ja kokonaispersoonallisuudesta älyllisenä ongelmana ei saavuttanut arvostettua asemaa amerikkalaisessa kasvatusajattelussa ja opetussuunnitelmassa. Vähätellessään Immanuel Kantin pedagogiikan luentosarjaa ”metodologisen asenteen” ylimielisyydellä ja nykynäkökulmasta räikeän seksistisesti, Paul Monroe kytkee A Cyclopaedia of Education -teoksessaan (1913) pedagogiikan lapsen varhaiseen arkipäiväiseen sosialisaatioon, joka on älyllisesti triviaalia ja itsestään selvää, ”lapsellisinta” ja ”vähiten kiinnostavaa”, naisten ja äitien vastuulle asettuvaa rutiinia eikä sellaisenaan ansaitse ”vahvan mielen tai tahdon vakavaa huomiota” siitä, miten todellinen koulutus tulisi järjestää. Paul Monroe’s A Cyclopaedia of Education (1913) links pedagogy to upbringing, but relegates it to an inferior status in the organisation of schooling: …The philosopher Kant denominated his lectures on education as Über Pädagogik. They dealt especially with the formation of habit, and moral training and instruction. Thus defined, pedagogy concerned that aspect of education commonly held to be most childish and least interesting, a phase of life relegated to nurses, mothers, and pedagogues, and felt to have little in it to command the thoughtful attention of the strong in mind or will. (Hamilton 1999, 145–146.) Päästäkseen ylöspäin yliopistohierarkiassa ratkaiseva osa amerikkalaisista kasvatuksen ja koulutuksen tutkijoista ei vaivautunut tai kyennyt 1900-luvun vaihteessa vaativaan perustutkimukseen löytääkseen temaattista ja Sivistyksestä ja tiedosta kompetensseihin, osaamiseen ja taitoihin 43 historiallista perustaa oppiaineelleen. Sen sijaan tutkijat liittoutuivat metodologisesti tarpeeksi ”vahvalta ja ei-pedagogiselta” (Monroe edellä) näyttävän teknologisen orientaation kanssa niin akateemisen imagon kuin päteväksi katsomansa tieteellisen relevanssin suhteen. Tämä orientaatio oli ulkoisen käyttäytymisen observointia ja perustilastomatematiikkaa apupiirustuksena hyödyntävä behavioristinen psykologia. Suuntauksen myöhempiä, tämän päivän variaatioita samasta teemasta ovat aivotutkimuksen ja tietoisuuden samaistava, koko äärimmäisen haastavan problematiikan populistisen arkipäiväisesti, löysästi ja huolettomasti sivuuttava ajattelutapa sekä erilaiset kognitiiviset teoriat ja Oppimisen Tieteet, Learning Sciences. Lagemanin osoittama Thorndiken voitto Deweystä auttaa osaltaan käsittämään miksi tieteenteoreettisista valinnoista ja akateemisista imagopoliittisista syistä johtuen ”kasvatus”, ”pedagogiikka” ja ”didaktiikka”, kaikessa teoreettisessa, poliittisessa ja käytännöllisessä moni-ilmeisyydessään, yksinkertaistuu (amerikkalaisessa) kasvatuspsykologisessa tutkimustodellisuudessa ”oppimiseksi” ja oppimisen ”mekanismeiksi”. Kasvatus ja koulutus asettuvat tässä mekanistisessa viitekehyksessä kulttuurisesti epäsensitiivisenä, epäpoliittisena ja näennäisneutraalina teknologiana, sen merkitsemänä, määrittämänä ja kontrolloimana. Tästä teknologisesta ja psykologisesta positiosta, akateemisesta asenteesta ja perinteestä ei etsimälläkään löydä eksplisiittisiä viittauksia kasvatukseen tiedon, moraalin ja sivistyksen keskinäisproblematiikkana, oikeudenmukaisen yhteiskunnan ja hyvän elämän ehtojen kriittisenä tarkasteluna. Demokratian ja sivistyksen näkökulmasta teknologisen kehityksen viimeisimmän välipysäkin, digitalisaation, voi isossa kuvassa väittää – sen tarjoamien tilannekohtaisten pedagogisten mahdollisuuksien ohella – tiivistävän koulutuksen välineellistä perusorientaatiota, epädemokraattista valvontaa ja kontrollia opetussuunnitelman, oppimisen ja opettajan työn ainaisena ”haamuna” (Doll 2002): Ed-tech has always been more Thorndike than Dewey because education has been more Thorndike than Dewey. That means Tero Autio 44 more instructivism than constructionism. That means more multiple choice tests than projects. That means more surveillance than justice. (Watters 2017.) Uusliberaalin maailmanjärjestyksen kasvatuksellisina instansseina uusliberaali koulutusja opetussuunnitelmapolitiikka sisältävät samaa kollektiivista autoritaarisuutta kuin sen iso globaali poliittinen kuvansa. Kasvatusta ja koulutusta ei voi irrottaa erilleen ympäristönsä arvoista ja käytännöistä ja tänä päivänä tämä ympäristö käsittää täydellisemmin kuin koskaan aiemmin koko maailman. ”Uusliberaaliksi” nimetty vapaa globaali markkinatalous sisältää ristiriitaisesti jo perusmäärittelyssään epävapaan, autoritaarisen, hierarkkisen, monologisesti sanelevan lisämääreen: practiced correctly. Klassiseen liberalismin sisältyvä peruspostulaatti yksilöllisyyden ja toiseuden hyväksymisestä tai ainakin ”sietämisestä” ( tolerance) – liberalismin klassikkoteoreetikko John Locken (1632–1702) mielessä – kokee traditionaalista liberalistista yksilöllisyyttä rapauttavan metamorfoosin uusliberalistisessa markkinadiskurssissa. Uusliberalistinen ”vapaus” paljastuu vaivattomasti spenceriläisen sosiaalidarvinismin survival of the fittest -strategiaksi, ketun vapaudeksi kanatarhassa, jossa maailmaa, yhteiskuntaa, historiaa, yksilöllistä subjektiviteettia – ja opetussuunnitelmaa – halutaan määrittää, ehdollistaa ja kontrolloida yhdenmukaistavan standardin ohjaamana globaalina symbolisena opetussuunnitelmana (Autio 2009). Uusliberalismin maailmanjärjestys on rantautunut myös muihin kuin englanninkielisiin maihin, joiden koulutusja opetussuunnitelmapolitiikkaa, -teoriaa ja opetuskäytäntöjä on vielä 1980-luvulla ohjannut eurooppalaisen sivistystradition (Bildung, utbildning) informoimat demokraattiset koulutusstrategiat. Suomen kannalta näistä merkittävimmät ovat luonnollisesti Saksa ja Ruotsi, joita Suomi piti teoreettisesti ja käytännöllisesti silmällä muun muassa maailman maineeseen nousseessa peruskouluuudis tuksessa 1970-luvulla. Myös nopeasti nouseva koulutuksen suurvalta Kiina ”kahden moottorin” lentokoneanalogialla toteuttaa ’puoliksi’ uusliberalistista koulutuspolitiikkaa omintakeisella strategiallaan. Kiinan Sivistyksestä ja tiedosta kompetensseihin, osaamiseen ja taitoihin 45 kansallisesta opetussuunnitelmasta vastaavan keskuskomitean työryhmän jäsenen professori Wenjun Zhangin (2015) mukaan välineellistä, testituloksien kohottamiseen käynnistettyä moottoria se käyttää ollakseen kärjessä kaikissa mahdollisissa kansainvälisissä koulutusvertailuissa päämääränään voittaa kapitalistinen, erityisesti amerikkalainen järjestelmä sen omilla aseilla ja osoittaa, että sosialistinen valtio voi olla myös länsimaisin mittapuin johtava koulutusja rikas talousmahti. Toisella moottorilla Kiina päivittää ja aktivoi uudestaan vanhoihin kiinalaisiin ”viisausja sivistystraditioihin” – buddhismiin, konfutselaisuuteen ja taolaisuuteen – perustuvia sivistysulottuvuuksia: valistunutta suhdetta omaan kokonaispersoonallisuuteen, henkisyyteen ja kehollisuuteen, suhdetta luontoon ja yhteiskuntaan (Zhang 2015; ks. myös Zhang, H. 2014 ja Zhao 2019). Kiinan uuden vuosituhannen koulutuspolitiikan lähtökohtana tämä hybridinen, laaja-alaisen teorian, käytännön ja historian informoima opetussuunnitelmallinen kaksoiskytkentä, välineellinen ja sivistyksellinen, ennustaa Yhdysvalloille uutta, entistä Neuvostoliittoa merkittävästi väkevämpää vastusta ideologisessa ja koulutuksellisessa hegemoniakamppailussa sitten Sputnik-shokin. Kontrastiivisesti kiinalaiseen kompleksisuuden ja historian tajuun, jossa heijastuu sukulaisuus eurooppalaiseen sivistystraditioon, Amerikan valtavirtaista ajattelutapaa leimaa peruskoulutuksessa varsin sopeuttava ja kritiikitön (”docile workers and good citizens”), yksinkertaisesti teoretisoitu, tehokkuutta ja käytännöllisyyttä suoraviivaisesti ja testiteknisesti kontrolloiva ajatteluja toimintatapa. Erikoinen paradoksi ja ristiriita amerikkalaisessa vapautta korostavassa retoriikassa on sen peruskoulutusajattelun historiallisessa jatkumossa havaittava systemaattinen epädemokraattisuus ja tietoinen yksilöllisen vaihtelun eliminointitai normalisointipyrkimys psykometrisen standardointija opetussuunnitelmapolitiikan perusteena ja päämääränä. Itse asiassa Yhdysvallat on yhteiskuntana määritelty liberalismin äänitorven The Economist-lehden vuoden 2018 Democracy Index -luokittelussa, jossa kärjessä ovat muun muassa kaikki pohjoismaat, hei- Tero Autio 46 koksi demokratiaksi, flawed democracy, sijalla 25. juuri edellään Viro ja Chile. Antiikista lähtien demokratia on käsitetty ihanneyhteiskunnan ja sen koulutuksen ytimeksi: koulutuksen käytäntöjen ja rakenteiden tulisi heijastaa demokraattisia, jokaista yksilöä ja kasvavaa lasta arvostavia ja kunnioittavia käytäntöjä demokraattisen yhteiskunnan ylläpitäjänä ja uusintajana: basically, education is of and for democracy (Kelly 2009). Demokratian alkuidea on syvästi kasvatuksellinen: jokaisen yksilön potentiaalin realisoiminen kuten Sokrateen synnytysmetafora-pedagogiikassa, joka pyrkii saattamaan yksilön latentit ideat kirkkaan tietoisuuden piiriin. Sokrateen yksilötason pedagoginen idea laajeni ja liittyi Platonin Valtio-teoksessa sivistyneen ja hyvän yhteisön ideaksi toimivan demokraattisen yhteiskunnan ja sitä heijastavan opetussuunnitelman välttämättöminä ennakkoehtoina. Tämä Sokrateen ja Platonin esittelemän yksilön ja yhteisön vuorovaikutteinen dynamiikka rakensi teoreettiset lähtökohdat eurooppalaiselle sivistyskäsitteelle (Bildung) antiikin kokonaisvaltaisen poliittisen ja kasvatusajattelun renessanssina. Euroopan ohella ajattelutapa levisi myös Yhdysvaltoihin erityisesti John Deweyn vaikutuksesta. Deweyn tutkimustyö tasapainotti jo hänen aikanaan vahvan jalansijan saanutta välineellistä, metodista ja kaupallis-teollista painotusta amerikkalaisessa kasvatusajattelussa, kun se kiinnitti eurooppalaisen sivistyksen hengessä huomiota amerikkalaisen koulutuksen laajempiin haasteisiin. Välineajattelun saavuttama vahva hegemonia, kasvatuspsykologian ”arvovapautta” korostava metodologinen suuntautuminen ja ”tieteellinen liikkeenjohto” (scientific management) koulutuspolitiikan ajureina, vaikuttivat kuitenkin siihen, että Deweyn ajatukset eivät koskaan laajasti ja syvästi vaikuttaneet amerikkalaiseen peruskoulutukseen: Dewey’s ideas were never broadly and deeply integrated into the practices of American public schools, though some of his values and terms were widespread (ks. Autio 2016). Sivistyksestä ja tiedosta kompetensseihin, osaamiseen ja taitoihin 47 Toisaalta Deweyn omaksuma pragmatismi saattoi osaltaan vaikuttaa hänen ajatustensa liudentumiseen instrumentalismin valtavirtaan. Voidaan väittää, että pragmatismi on jo tietoteoreettisissa lähtökohdissaan taipuvainen sovinnaiseen, olemassa olevan poliittisen tilanteen hyväksymiseen ja vahvistamiseen: totta on se mikä ”toimii”; miten ja mitä mieluummin kuin miksi, hallitsevat pragmatismin poliittista, koulutusja organisaatioagendaa (Autio 2016). Kontrastiivisesti amerikkalaiselle teknologiaja systeemirationaalisuudelle, saksalainen sivistysperinne (Bildung/Didaktik) erityisesti vuosien 1770–1830 saksalaisen myöhäisvalistuksen (Deutsche Bewegung; German Movement) (Klafki 1991) myötä, ymmärsi rationaalisuuden ensisijaisesti poliittisena ja kasvatuksellisesti päättymättömänä sivistysprojektina. Ratkaiseva älyllinen taustavoima yhteiseurooppalaisessa sivistysprojektissa oli ranskankielinen J.J. Rousseau (1712–1778), joka kehitti ”ranskalaisille modernin politiikan ja saksalaisille modernin kasvatuksen käsitteen” (Tröhler 2011). Sivistysteorian ja sitä tulkitsevan opetussuunnitelman käyttövoimana ja innoittajana on amerikkalaisen systeemisen ja yksilöllisen ”tehokkuuden” (Tyler 1949) sijaan kulloisenkin ”aikakauden avainongelmiin” reagoiminen (Klafki 1991), yhteiskunnallisten epäkohtien tunnistaminen ja vaikutusten minimointi yksilöiden piilevien potentiaalien realisoimisen, kasvatuksen eli ’ulosvetämisen’ (er-ziehen), avulla. Yleissivistys, allgemeine Bildung, avautuu saksan kielessä kaksoisviittauksena. Yhtäältä ”kaikkiin” reaalisiin, ideaalisiin ja imaginaarisiin elämän-, tiedonja taidonaloihin viittaavana, kattavana opetussuunnitelmateorian historiallisesti liikkeessä olevana fundamenttina. Toisaalta ”kaikille” tarkoitettuna koulutuksellisena oikeutena ja mahdollisuutena riippumatta esimerkiksi sosioekonomisesta taustasta, sukupuolesta ja etnisyydestä. Toisin kuin uusliberalismin ahdas rationaalisuus pelkästään taloudellisena kalkylointina (Couldry edellä), saksalais-pohjoismainen valistuksen idea rationaalisuudesta poliittisena, kasvatuksellisena ja modernina ideana, tasa-arvoon tähtäävänä käytäntönä – egalitarian practice – tekee ymmärrettäväksi merkittävän saksalaisen yhteiskuntateoreetikon Tero Autio 48 Jürgen Habermasin väitteen modernista maailmasta jatkuvasti keskeneräisenä projektina (vrt. Fukuyaman uusliberalistinen The End of History!): … ”the Grand Narrative of modernity is still unfinished under the authority of reason conceived of as egalitarian practice” (Autio 2009b, 9). Tavasta ajatella demokraattista kasvatusta jonakin, joka ei ole saavutettavissa seuraamalla tiettyä, tieteisuskoisesti varmistettua prosessia, vaan väistämättä sisäisesti ristiriitaisena yrityksenä säädellä jännitteitä, jotka syntyvät tiettyyn päämäärään tähtäävän koulutuksen ja demokratian epävarmuuksien kesken, syntyy vaihtoehtoinen tapa lukea opetussuunnitelmaa. Kysymys ei ole myöskään ’oikeasta’ yhdistelmästä teoriaa, politiikkaa ja käytäntöä, joka tekisi mahdolliseksi demokraattisen utopian. Opetussuunnitelman demokraattinen potentiaali avautuu tutkimalla menneisyydestä nykyisyyteen johtavien teoreettisten ideoiden, poliittisten ja ideologisten vaihtelujen ja käytännön ratkaisujen risteileviä polkuja, jotka ovat muovanneet ja tehneet mahdolliseksi tapaamme ajatella ja toimia koulutuksen kentällä ja tämän tutkimuskokemuksen perusteella myös kyseenalaistaa niitä (ks. Friedrich 2014). Tämä sivistystraditiosta nouseva näkemys tutkimuksen, ideologian ja politiikan väistämättömästä kytkeytymisestä toisiinsa on sovittamattomassa ristiriidassa nykyisen globaalin, uusliberaalin instrumentaalisen koulutusnäkemyksen kanssa, jonka älyllisessä ytimessä on ahdas positivistinen ja behavioristinen tieteenteoreettinen näkemys siitä, että kasvatustieteellinen argumentaatio ei voisi rationaalisesti ja kriittisesti kajota arvoihin, politiikkaan ja päämääriin. Näin rajatun akateemisen tutkimuksen tehtävä rajoittuu epävapaaseen ”aputyöläisen rooliin” (Winch 1958) etsimässä keinoja taloudellisen ja poliittisen eliitin asettamille päämäärille. Opetussuunnitelma, opettaja ja (puoli)sivistys Opettaja on koulutusjärjestelmän kulmaja koetinkivi. Opettajalla on keskeinen asema opetussuunnitelmateoreetikkona, jota jokainen opet- Sivistyksestä ja tiedosta kompetensseihin, osaamiseen ja taitoihin 49 taja väistämättä aina on, tiedostaa hän tätä älyllistä rooliaan tai ei omassa opetustyössään tai reformien tulkinnassaan. Tämän päiväkohtaista opetustyötä laajemman ja yhtä tärkeän roolin tiedostaminen korkeasti koulutetun opettajan ammatillisen profiilin osana demokraattisessa, kosmopoliittisessa korkean kehitystason yhteiskunnassa, on vaativa opettajankoulutuskysymys. Se, mitä vapausasteita opettajalla on käytännössä toteuttaa tätä rooliaan, riippuu siitä, millaisia opetussuunnitelmateoreettisia ratkaisuja koulutuspoliittiset linjaukset sisältävät. Niiden lukutaito voi olla opettajalle ratkaiseva työpaineiden ja vaatimusten ymmärtämisessä, niiden käytännöllisessä uudelleen tulkinnassa ja mielekkäässä reagoinnissa. Sama jako, mikä vallitsee pohjoiseurooppalaisen sivistysteoreettisen (Bildung) ja anglo-amerikkalaisen psykologisen opetussuunnitelmateorian ja niiden kontrastiivisten tieteenteoreettisten lähtökohtien välillä, kertautuu radikaaleina eroina opetuksen käytännössä ja opettajan ammatillisessa autonomiassa ja arvostuksessa, karkeistaen testipistemäärien korottamiseen tähtäävänä opetusteknikkona tai ”transformatiivisena intellektuellina” (Giroux). Ideaalityyppinen mielikuva opettajasta amerikkalaisessa koulukontekstissa: ° Opettaja passiivisena ”systeemin agenttina” (ks. Westbury 2000) ° Opettajan henkilöstä riippumaton opetussuunnitelmaihanne (”teacher-proof curriculum”); elävät opettajat ovat merkittävä (ellei merkittävin) ”jarru” innovaatio, muutosja reformityössä, jota koulut hallinnon, politiikkojen ja ylläpitäjiensä silmissä näyttävät aina vaativan (ks. Westbury 2000) ° Opetussuunnitelma noudatettavana käsikirjana: rajallisesti tilaa ammatilliselle autonomialle, vapaudelle, luovuudelle ja omaehtoisille, tilanteen mukaisille pedagogisille ratkaisuille ° Opettaminen on olennaisesti ulkopuolelta annettuihin testeihin valmistautumista Tero Autio 50 Ideaalityyppinen mielikuva opettajasta sivistysteoreettisessa ( Bildung/Didaktik) koulukontekstissa: ° Opetussuunnitelma on paitsi organisatorinen ja käytännöllinen, myös jatkuvaa älyllistä tulkintaa edellyttävä koulun ja opetustyön ydin; opettajan rooli opetussuunnitelmateoreetikkona ° Autonomisella, koulutetulla opettajalla on täydellinen ammatillinen vapaus toteuttaa opetussuunnitelman (Lehrplan) puitteissa omaa persoonallista tapaansa opettaa; opettamisessa ideaalisimmillaan yhdistyy akateeminen tieto ja opettajan persoonallisuus (ks. Westbury 2000) ° Yhteiskunnan osoittama luottamus opettajiin ja heidän työhönsä ° Kokeet ja arviointi ovat pääsääntöisesti opettajan laatimia ° Tehtäväorientoitunut ja kasvatuksellinen ilmapiiri testeihin ja kokeisiin keskittyvän välineellisen orientaation sijaan Tässä ideaalityyppisessä kaaviossa tiivistyy dramaattisesti kollektivistinen systeemin ensisijaisuus yksilöön nähden amerikkalaisessa opettajapolitiikassa: elävän opettajan katsotaan tuovan järjestelmään inhimillisen virhetekijän, opetuksen teknologisen kehittämisen esteen ja ”pääjarrun”. On luontevaa ajatella amerikkalaisen pitkän peruskoulutuksen historian jatkumona, että inhimillisen häiriötekijän, elävän opettajan, vaikutusta ”tehokkaan opetuksen” (Tyler 1949) pääesteenä voitaisiin vähentää automatisoimalla, digitalisoimalla ja robotisoimalla opetusta ja samalla rakentaa kustannuksiltaan minimoitua koulutuksen tuotantolinjaa linjassa muun teollisen toiminnan kanssa. Tämä uusliberalistinen haavekuva opetussuunnitelmasta, opettamisesta ja opettajasta on epäilemättä ristiriidassa länsimaisen yhteiskunnan, demokratian ja koulutuksen perusarvojen vapaus, tasa-arvo, solidaarisuus kanssa. Liberalismin syntysijoilla Isossa-Britanniassa opetussuunnitelmatutkijat rekisteröivät alkuperäisen liberalismin ideoita radikaalisti vääristelevän uusliberalismin kehityksen idut jo 1990-luvulla, joka muun muassa johti Curriculum Studies -lehden nimen muutokseen. Uuden lehden ni- Sivistyksestä ja tiedosta kompetensseihin, osaamiseen ja taitoihin 51 meksi tuli brittitutkijoiden mielestä opetussuunnitelmatutkimuksen alkuperäistä ideaa paremmin heijastava, teorian ja käytännön, kulttuurin ja yhteiskunnan keskinäisyhteyksiä jäsentävä Pedagogy, Culture and Society ( Hamilton 1999, 135). A major reason for the change of title is that Anglo-American conceptions of curriculum have become both limited and limiting. Since Curriculum Studies was founded in 1993, curriculum theorising has atrophied. It has lost touch with the deeper questions that, for centuries, have animated pedagogy and didactics. It has been reduced to questions about instructional content and classroom delivery. The sense that a curriculum is a vision of the future and that, in turn, curriculum questions relate to human formation (Bildung, lisäys TA) has been marginalised. The short-termism of ‘What should they know?’ has replaced the strategic curriculum question ‘What should they become?’ (Hamilton 1999, 135–136). Samaan aikaan kun brittitutkijat turhautuivat ja halusivat irtautua samaistumisesta amerikkalaiseen älyllisesti surkastuneeseen (atrophied) oppimisteorioiden instrumentalismiin, Yhdysvalloissa tapahtui radikaali tutkimuksellinen irtiotto psykologian ja oppimisen teorioiden hallitsemasta opetussuunnitelmateoriasta ja käytännöstä. William Pinar, Patrick Slattery, William Reynolds ja Peter Taubman julkaisivat vuonna 1995 sittemmin moneen uusintapainokseen yltäneen, yli tuhatsivuisen teoksen Understanding Curriculum. Pinarin ja kumppaneiden magnum opus kytkeytyy nimeä myöten amerikkalaisten oppimisen teorioiden ja kasvatuksen psykologian massiivisessa kritiikissään eurooppalaiseen Bildung-perinteeseen ja sen mukaiseen tieteenteoriaan (Pinar ym. 1995, 863). Tämä alustava amerikkalainen avaus on johtanut myös sen kriittisen vastaanoton ja tulkinnan kautta erinomaisen vilkkaaseen, kansainväliseen opetussuunnitelmatutkimukseen, jossa opetussuunnitelma ymmärretään koulutuksen kokonaisvaltaisena, kosmopoliittisen tutkimusdialogin jäsentämänä organisatorisena ja intellektuaalisena ytimenä. Uusi nouseva Tero Autio 58 joko ääneen lausutusti tai implisiittisesti kritiikittömänä ja epä-älyllisenä antautumisena ulkoisille voimille. Anti-intellectualism is the new form of intellectualism forcing educators to comply with corporate models of schooling, and partnering with the dangerous cult of trivializing teaching as a mere technical skill. In such dangerous spiral of social and pedagogical disaster, one witnesses overtly concerted attacks on theory – honestly of any kind – in a field populated by thirsty rationales based on buzzwords such as ‘turn around models.’ Intellectualism is becoming a rare collectable in school settings. (Paraskeva, tässä teoksessa.) Historian juoksussa aina ajankohtaiseksi osoittautunutta sivistyksen perusdynamiikkaa luonnehtii osuvasti aikansa natsiajan autoritaarisuuden ja tuhon kokeneen kirjailija Stefan Zweigin (1881–1942) ajatus: Inho siitä mitä tapahtuu, ja optimismi, josta luova ihminen ei pääse irti, ovat todellisuuden kantavat pilarit. Kaikelta tieteeltä voidaan edellyttää, että sillä on käytännöllistä merkitystä, mutta tätä käytännöllisyyttä ei saa kaventaa ulkoisten päämäärien kritiikittömään toteuttamiseen. Ihmistieteiden asemasta on lupa ajatella saksalaisen idealismin hengessä, että niiden keskeisenä tehtävänä on sivistyksen luominen, ylläpitäminen ja uudistaminen. Sivistyksen tärkeä elementti on kritiikki. Sanoa, että sellainen tehtävä on vanhentunut ja epäajanmukainen, on samaa kuin sanoa, että sivistys on käynyt turhaksi, se on, avata ovet barbarialle. (Juntunen & Mehtonen 1977.) Sivistyksestä ja tiedosta kompetensseihin, osaamiseen ja taitoihin 59 Lähteet Adorno, T. W. 1959. Theorie der Halbbildung. Teoksessa Adorno. T.W. 1998. Gesammelte Schriften, Band 8; Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 93–121. Autio, T. 2009a. From Gnosticism to globalization: rationality, transatlantic curriculum discourse, and the problem of instrumentalism. Teoksessa B. Baker (toim.) New curriculum history. Rotterdam: Sense Publishers, 69–95. Autio, T. 2009b. Globalization, curriculum, and new belongings of subjectivity. Teoksessa E. Ropo & T. Autio (toim.) International conversations on curriculum studies. Rotterdam: Sense Publishers, 1–20. Autio, T. 2012/2006. Subjectivity, curriculum, and society: between and beyond German Didaktik and Anglo-American curriculum studies. New York: Routledge. Autio, T. 2014. The internationalization of curriculum research. Teoksessa W.F. Pinar (toim.) International handbook of curriculum research, 2. painos. New York: Routledge, 17–31. Autio, T. 2016. A brief intellectual and political history of the present transnational education and curriculum policy leadership crisis. https:// ojs.library.ubc.ca/index.php/jaaacs/article/view/188886/186392. Luettu 31.3.2019. Autio, T. 2017a. Reactivating templates for international curriculum consciousness: reconsidering intellectual legacies and policy practices between Chinese, Anglo-American and European curriculum studies. Teoksessa J. Chi-Kin Lee & K. Kennedy (toim.) Theorizing teaching and learning in Asia and Europe: A conversation between Chinese Curriculum and European Didactics. New York: Routledge, 38–54. Autio, T. 2017b. Johdanto: kansainvälistyvä opetussuunnitelmatutkimus kansal lisen koulutuspolitiikan ja opetussuunnitelmareformien älyllisenä ja poliittisena resurssina. Teoksessa T. Autio, L. Hakala ja T. Kujala (toim.) Opetussuunnitelmatutkimus: keskustelunavauksia suomalaiseen kouluun ja opettajankoulutukseen. Tampere: Tampere University Press, 17–58. Beck, U. 2000. What is globalization? Cambridge: Polity Press. Chi-Kin Lee, J. & Kennedy, K. 2017 (toim.) Theorizing teaching and learning in Asia and Europe: A conversation between Chinese Curriculum and European Didactics. New York: Routledge. Tero Autio 60 Couldry, N. 2012. Why voice matters: culture and politics after neoliberalism. London: Sage. Crook, S., Pakulski, J. & Waters, M. 1992. Postmodernization: Change in Advanced Society. London. Sage Publications. Doll, W. 2002. Ghosts and the curriculum. Teoksessa W. Doll & N. Gough (toim.) Curriculum Visions. New York: Peter Lang, 23–70. Fendler, L. 2012. The magic of psychology in teacher education. Journal of Philosophy of Education 46 (3), 332–351. Freedom is moral. https://freedomismoral.com/2013/04/09/moralfoundations-of-capitalism-margaret-thatchers-explanation. Luettu 31.3.2019. Friedrich, D. 2014. Democratic education as a curricular problem: historical consciousness and the moralizing limits of the present. New York: Routledge. Fukuyama, F. 1992. The end of history and the last man. New York: Avon Books. Habermas, J. 1984. The theory of communicative action: Volume 1. Reason and the rationalization of society. Boston: Beacon. Hamilton, D. 1999. The pedagogic paradox (or why no didactics in England?). Pedagogy, Culture and Society 7 (1), 135–152. Juntunen, M. & Mehtonen, L. 1977. Ihmistieteiden filosofiset perusteet. Jyväs kylä: Gummerus. Kansanen, P. 1995. The Deutsche Didaktik and the American research on teaching. Teoksessa P. Kansanen (toim.) Discussion on Some Educational Issues VI, Research Report 145, Department of Teacher Education, University of Helsinki, 97–118. Kelly, A.V. 2009. The curriculum: theory and practice. London: Sage Publications. Kincheloe, J. 1997. Introduction. Teoksessa I. F. Goodson (toim.) The changing curriculum. Studies in social construction New York: Peter Lang, ix–xi. Klafki, W. 1991. Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Frankfurt am Main: Klett-Cotta. Klafki, W. 1998. Characteristics of critical-constructive Didaktik. Teoksessa B. Gundem & S. Hopmann (toim.) Didaktik and/or curriculum studies. New York: Peter Lang, 307–330. Kliebard, H. 1995. The Tyler rationale revisited. Journal of Curriculum Studies 27 (1), 81–88. Sivistyksestä ja tiedosta kompetensseihin, osaamiseen ja taitoihin 61 Lageman, E. 2000. An elusive science: the troubling history of education research Chicago: University of Chicago Press. Lather, P. 1991. Getting smart: feminist research and pedagogy with/in the postmodern. New York: Routledge. Lather, P. 1999. Ideology and methodological attitude. Teoksessa W. F. Pinar (toim.) Contemporary curriculum discourses. New York: Peter Lang, 241–246. Lather, P. 2003. This IS Your Father’s Paradigm: Government Intrusion and the Case of Qualitative Research in Education. Guba Lecture, sponsored by AERA Special Interest Group: Qualitative Research Chicago, April 2003. Paper available at www.coe.ohio-state.edu/ plather/. Luettu 31.3.2019. Pinar, W., Reynolds, W., Slattery, P. & Taubman, P. 1995. Understanding curriculum: an introduction to the study of historical and contemporary curriculum discourses. New York: Peter Lang. Ravitch, D. 2010. Why I Changed My Mind About School Reform: Federal testing has narrowed education and charter schools have failed to live up to their promise. https://www.wsj.com/articles/SB1000142405274 8704869304575109443305343962. Luettu 31.3.2019 Sahlberg, P. 2011. Finnish Lessons: What Can the World Learn from Educational Change in Finland? New York: Teachers College Press. Saltman, K. 2016. The failure of corporate school reform. New York: Routledge. Steger, M. 2009. Globalisation and social imaginaries: the changing ideological landscape of the twenty-first century.Journal of Critical Globalisation Studies 1 (1), 9–30. TALIS-raportti. 2013. https://www.hm.ee/en/activities/statistics-andanalysis/talis, http://www.oecd.org/sweden/TALIS-2013-countrynote-Sweden.pdf. Luettu 31.3.2019. Taubman, P. 2010. Teaching by numbers: deconstructing the discourse of standards and accountability in education. New York: Routledge. Tröhler 2011. Languages of education. New York: Routledge. Tyler, R. 1949. The basic principles of curriculum and instruction. Chicago: Chicago University Press. Watters, A. 2017. The history of ed-tech: what went wrong. http:// hackeducation.com/2017/07/08/what-went-wrong. Luettu 31.3.2019. Weber, M. 1992/1930. The protestant ethic and the spirit of capitalism. London and New York: Routledge. Tero Autio 62 Westbury, I., Hopmann, S. & Riquarts, K. 2000. Teaching as a reflective practice: the German Didaktik Tradition. New York: Routledge. Winch, P. 1958. The idea of a social science and its relation to philosophy. London: Routledge & Kegan Paul. World’s Top 30 Education Professionals for 2019. https://globalgurus.org/ education-gurus-30/. Luettu 31.3.2019. Zhang, H. W. 2014. Curriculum studies and curriculum reform in China: 1922–2012. Teoksessa W. Pinar (toim.) Curriculum studies in China: Intellectual histories, present circumstances. New York: Palgrave Macmillan, 29–67. Zhang, W. 2015. Suyang; going global. Opetuskeskustelu Tallinnan yliopistossa heinäkuussa 2015 pidetyllä kesäkurssillamme International Doctoral Summer School in Curriculum Studies. Zhao, W. 2019. China’s education, curriculum knowledge and cultural inscriptions: dancing with the wind. New York: Routledge.