Osaamisperustaisuuden rakentuminen ammattikorkeakoulussa : Opetussuunnitelmateoreettista jäsentelyä

Tero Autio, Liisa Hakala & Tiina Kujala (toim.) Siirtymiä ja ajan merkkejä koulutuksessa. Opetussuunnitelmatutkimuksen näkökulmia Tampere: Tampere University Press 2019, 439–467. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-359-008-3 Osaamisperustaisuuden rakentuminen ammattikorkeakoulussa Opetussuunnitelmateoreettista jäsentelyä Tiina Laajala OSAAMISPERUSTAISEN OPETUSSUUNNITELMAN JALKAUTUMINEN ammattikorkeakouluihin kytkeytyy kysymyksiin opettajan autonomiasta sekä hänen roolistaan opetussuunnitelman kehittäjänä ja opiskelijan oppimisen ohjaajana. Osaamisperustaisuuden oppijalähtöisyyttä ja oppimisen kaikkiallisuutta korostavat keskeiset lähtökohdat saattavat poiketa opettajien omaksumista oppimista ja opettamista koskevista käsityksistä. Osaamisperustaisen koulutuksen tutkimus on vielä vähäistä, mutta sekä kriittisiä että puoltavia näkökulmia on kuitenkin jo ollut esillä. Tarkastelen tässä artikkelissa aiemman tutkimukseni pohjalta erään ammattikorkeakoulun sisäistä osaamisperustaisen opetussuunnitelman kehittämisprosessia. Tavoitteenani on monipuolistaa osaamisperustaisuudesta käytävää keskustelua tarkastelemalla sen muutamia perusajatuksia sivistysteorian viitekehyksessä. Sivistysteoreettinen, opettajan refleksiivistä ja tulkinnallista roolia korostava tarkastelunäkökulma oppimiseen, opettamiseen ja ohjaamiseen vahvistaa osaamisperustaisuudelle pohjautuvan koulutuksen kiinnittymistä opettaja reflektiivisenä toimijana -perinteeseen. Tiina Laajala 440 Osaamisperustainen opetussuunnitelma ammattikorkeakouluissa Opetussuunnitelma on kaikilla koulutusasteilla ja koulutusmuodoissa keskeinen opettajan työn kokonaisuuden jäsentäjä. Opetussuunnitelmatutkimus (Curriculum Studies) näkee opetussuunnitelman opetusta ohjaavaa virallista dokumenttia laajempana monimutkaisena keskusteluna tai jopa kamppailuna siitä, minkä tietojen ja taitojen oppimista pidetään tärkeänä (Pinar, Reynolds, Slattery & Taubman 1995, 847–848). Opetussuunnitelman arvopohja liittyy yhteiskunnassa arvokkaina pidettyihin päämääriin, päämäärät voivat olla eksplisiittisiä tai implisiittisiä. Ammatillisen koulutuksen opetussuunnitelmien voi lisäksi katsoa edustavan kyseisen ammatin arvopohjaa, toisin sanoen sitä, millaista ammattilaista tai asiantuntijaa milloinkin pidetään arvokkaana päämääränä. Opetussuunnitelmakeskustelu sisältää aina kysymyksen siitä, kenellä tai millä taholla on oikeus määritellä mitä koulutusinstituutioissa tulee opettaa (Autio ym. 2017, 7–9). Keskustelu kattaa siten sekä opetussuunnitelman sisältöön että toimijuuteen liittyvät ulottuvuudet. Opetussuunnitelman päätraditioina tunnetaan angloamerikkalaisen alueen curriculumja saksalaislähtöinen didaktiikka-perinne. Curriculum-opetussuunnitelma on nähty laaja-alaisena opetussuunnitelmamallina, joka käsittää opetuksen lisäksi myös oppijoiden koulusta saamat kokemukset. Curriculum kattaa opetuksen tavoitteiden, opetusjärjestelyiden ja arvioinnin ohella myös tahattoman, informaalin oppimisen vaikutuksen huomioinnin sekä yksilön kehityksen tukemisen. (Lauriala 1984, 12–14; Malinen 1977, 15–18.) Autio (2017b, 23) ja Westbury (2000, 16–17) tuovat esiin curriculum-perinteen hallinnollista lähtökohtaa, jolloin tärkeää on saada opetuksen suunnittelu, toteutus ja tulosten arviointi johtamisen ja hallinnon näkökulmasta toimimaan sujuvasti. Amerikkalainen opetussuunnitelma on ikään kuin tarkka ohjekirja opettajille siitä, mitä opetetaan ja millä menetelmillä. Opetussuunnitelman tehtävä on ulottaa kontrolli sekä koulun toiminnan että opettajien käytännön työn tasolle. Opettaja nähdään curriculum-perinteessä lähinnä valtakunnallisen ja paikallisen opetussuunnitelman passiivisena toteuttajana ( Westbury Osaamisperustaisuuden rakentuminen ammattikorkeakoulussa 441 2000, 16–17). Autio huomauttaa (2017b, 23) tällaisen byrokraattisen opetussuunnitelmaparadigman tiedostavan ja määrittävän heikosti inhimillisiä oppimisen ilmiöitä ja opettajan työtä. Curriculum-perinne tiivistyy Tylerin rationaalina (1949/1971) tunnetussa behavioristisessa opetussuunnitelmamallissa, jonka mukaan opetuksen tulee edetä ennalta määriteltyjen tavoitteiden mukaisesti. Tavoitteiden asettelun rinnalla tulee suunnitella keinot niihin pääsemiseksi sekä arvioin nin menetelmät tulosten saavuttamiseksi. Opetuksen suunnittelun syklin päättävän vaiheen, arvioinnin, tärkein tehtävä on varmistaa, toimivatko suunnitelmat opettajaa ohjaten ja tuottaen toivottuja oppimistuloksia. Arviointi auttaa tarkistamaan opetussuunnitelman perushypoteesien pätevyyttä, ja se samalla myös tarkistaa tietyn instrumentin tehokkuuden, nimittäin opettajan, jonka varassa opetussuunnitelmaa toteutetaan. (Tyler 1949/1971, 104–105.) Toisessa opetussuunnitelman päätraditiossa, saksalaiseen sivistysteoriaan pohjautuvassa didaktiikka-perinteessä ja sen mukaisessa lehrplan-opetussuunnitelmassa huomiota kiinnitetään eri oppiaineiden sivistyksellisiin kasvatuspäämääriin. Sen on nähty edustavan valtiojohtoista, oppiainelähtöistä suppeaa opetussuunnitelma-ajattelua. (Lauriala 1984, 13–14; Malinen 1977, 15–18.) Westbury kuitenkin toteaa (2000, 17), että valtiollinen opetussuunnitelma ei didaktiikka-ajattelussa ohjaa suoraan opettajien työtä, vaan didaktiikka-perinteen mukaisesti heille taataan professionaalinen autonomia ja vapaus toteuttaa opetusta ilman opetussuunnitelman kontrollia. Valtiollinen opetussuunnitelma sisältää opetuksen tavoitteet ja sisällön, mutta sitä ei ymmärretä autoritatiivisena valvonnan välineenä kuten curriculum-kontekstissa. Opettajalla on vapaus itse kehitellä oma lähestymistapansa opetettaviin asioihin. Westbury korostaa (2000, 17), että didaktiikka-perinteen opetussuunnitelma-ajattelussa luotetaan opettajan professionaaliseen autonomiaan, mikä luo samalla pohjan opettajan työn reflektiiviselle luonteelle. Suomalaisessa opetussuunnitelmassa ovat curriculumja didaktiikka-painotukset vaihdelleet historian aikana. Aution mukaan (2006, 107) amerikkalainen curriculum-perinne oli meillä vaikutukseltaan suurempi toisen maailmansodan jälkeen. Lauriala (1984, 14) ja Malinen (1992, Tiina Laajala 442 14–16) toteavat didaktiikan vaikuttaneen yläkoulun ja lukion opetussuunnitelmiin ja alakoulun puolestaan pohjautuneen curriculum-idealle. Ammattikorkeakoulua ajallisesti edeltäneen opistoasteen koulutuksen opetussuunnitelmat olivat Auvisen ja hänen tutkijakollegoidensa mukaan (Auvinen, Dal Maso, Kallberg, Putkuri & Suomalainen 2007, 51) lukion tapaan didaktiikka-mallille perustuvia, kun taas ammattikorkeakoulun työelämälähtöiset opetussuunnitelmat ovat heidän näkemyksensä mukaan curriculumja lehrplan-opetussuunnitelmien yhdistelmiä. Hakala, Maaranen ja Riitaoja (2017, 173) tuovat esiin, että curriculum-opetussuunnitelmaan pohjautuva tavoiterationaalisuus on voimakkaasti juurtunut tietoisuuteemme ja tapaamme ymmärtää opetussuunnitelmaa. Opetussuunnitelma nähdään artikkelissa laajassa merkityksessä (Autio 2017, 17), jolloin se käsittää varsinaisen opetussuunnitelmadokumentin laadinnan, opetussuunnitelman toteuttamisen käytännössä sekä siihen liittyvät arvoja valtadiskurssit. Korkeakouluilla on yliopistolain (558/2009) ja ammattikorkeakoululain (932/2014) mukaan opetuksen ja tutkimuksen vapaus, mihin sisältyy autonomia päättää itse opetussuunnitelmistaan. Ammattikorkeakoulun erityispiirre ja -tehtävä on vahva työelämäyhteys (Ammattikorkeakoululaki 932/2014; Valtioneuvoston asetus ammattikorkeakouluista 1129/2014), joka heijastuu opetussuunnitelmaan työelämälähtöisyyden vaatimuksena (esim. Valtiontalouden tarkastusvirasto 2009). Ammattikorkeakoulua edeltäneellä opistoasteella opetussuunnitelmat laadittiin valtakunnan keskushallinnon tasolla. Opetushallitus antoi ohjeet koulutuksen toteuttamisesta tuntien tarkkuudella ja huolehti oppimateriaalien laadinnasta. Opistoasteen opettaja oli oman alansa substanssiasiantuntija, mutta tarkasteltaessa hänen suhdettaan opetussuunnitelmaan on hänet nähty opetussuunnitelman teknisenä toteuttajana. (Auvinen 2004, 142–143.) Ammattikorkeakoulu-uudistus 1990-luvulla antoi opettajille opetussuunnitelma-autonomian, kun keskushallinnon ohjaus poistui ja ammattikorkeakouluista tuli korkea-asteen oppilaitoksia. Keskusjohtoisuus palasi tietyllä tapaa opetussuunnitelmatyöhön, kun korkeakoulujen opetussuunnitelmia ryhdyttiin Bolognan prosessin myötä 2000-luvulla kehittämään osaamisperustaiseen suuntaan. Osaamisperus- Osaamisperustaisuuden rakentuminen ammattikorkeakoulussa 443 taisuudella on vakiintuneet perinteet ammatillisen toisen asteen aikuiskoulutuksen alueella ja ammatillisissa perustutkinnoissakin siirryttiin vuonna 2018 kokonaan osaamisperusteiseen koulutukseen. Euroopan unionin lanseeraaman osaamismallin (EU 2008) keskeinen ajatus on, että osaaminen muodostuu tiedoista, taidoista ja kyvystä soveltaa opittuja tietoja ja taitoja käytäntöön. Osaamisperustaisuuden keskiössä on osaaminen, sen tunnistaminen, osoittaminen ja tunnustaminen. Oppiminen nähdään kaikkiallisena, jolloin korostetaan, että oppiminen ei rajoitu koulutusjärjestelmän tarjoamaan formaaliin oppimiseen, vaan osaamista voi hankkia ja kehittää elämän eri osa-alueilla (Kumpulainen 2008). Painottaessaan opiskelijan kokemusperäisen tiedon merkityksellisyyttä näyttää osaamisperustainen oppimisen malli olevan linjassa ammattikorkeakoulun perustehtävän kanssa, joka Rauhalan (2006, 8) sekä Taatilan ja Raijn (2012) mukaan pohjautuu pragmatistiseen kasvatusfilosofiaan. Kriittinen tutkimus on kuitenkin nostanut esiin osaamisperustaisen mallin kytkentöjä tavoiterationaaliseen behavioristiseen opetussuunnitelmaan, jonka perimmäisenä tavoitteena on tuottaa enemmänkin sopeutuvia työntekijöitä työmarkkinoille (esim. Autio 2017; Murtonen, Gruber & Lehtinen 2017) kuin työelämää kehittäviä asiantuntijoita. Komulainen ja Rajakaltio (2017, 225) huomauttavat, että vallitseva ylikansallinen uusliberalistinen koulutuspolitiikka noudattaa pitkälti Ralph Tylerin mukaista teknisrationaalista opetussuunnitelmaja ajattelumallia. Young (2013, 107–108) ja Wheelahan (2015, 750) kritisoivat osaamisperustaista opetussuunnitelmaa sanoen sen fokusoivan taitoon (skills) tiedon (knowledge) kustannuksella. Näin osaamisperustaisuus tulee eristäneeksi osan opiskelijoista kriittisestä tiedosta ja uusintaneeksi eriarvoisuutta, vaikka eksplisiittinen tarkoitus on edistää inkluusiota ja osallisuutta työmarkkinoilla. Osaamisperustaisuus on juurtumassa ammattikorkeakouluihin, mutta sen pedagogista taustafilosofiaa ei juurikaan ole jäsennetty. Mäkinen ja Annala (2010, 42) ovat todenneet, että tieteellistä diskurssia osaamisen käsitteestä ja osaamisperustaisesta opetussuunnitelmasta yliopistojen sekä ammattikorkeakoulujen yhteydessä on hyvin vähän koko Euroopan tasolla. Osaamisperustaisuutta on meillä perusteltu esimerkiksi asiantuntijaksi kasvun, elinikäisen oppimisen, konstruktivistisen ja kokemuksellisen op- Tiina Laajala 444 pimisen viitekehyksessä (Happo & Lehtelä 2015; Kallberg 2009; Kepanen 2018). Guttorm, Erkkilä, Kiviniemi ja Korento (2018) toteavat osaamisperustaisuuden pedagogisen teorian ja toimintatapojen pohjautuvan systeemiseen viitekehykseen ja linkittyvän oppimisnäkemyksiin, joissa toiminta ja kokemuksellisuus sekä sosiaalinen vuorovaikutus ovat oppimisen lähtökohtina. Näitä lähestymistapoja edustavat esimerkiksi kokemuksellinen, konstruktivistinen ja situationaalinen oppimisnäkemys. Tarkastelen tässä artikkelissa aiemman tutkimukseni pohjalta (Laajala 2015) erään ammattikorkeakoulun sisäistä osaamisperustaisen opetussuunnitelman kehittämisprosessia. Tutkimuksen tavoitteena oli lisätä ymmärrystä osaamisperustaisuudesta jäsentämällä siitä käytävää keskustelua opetussuunnitelmatutkimuksen viitekehyksessä. Tarkemman tutkimuksen kohteena oli osaamisperustaisen opetussuunnitelman ja sen kehittämistyön tulkintarepertuaarien rakentuminen kehittämistyöhön osallistuneiden tekniikan ja liikenteen alan opettajien puheessa. Tutkimukseni tulosten perusteella (Laajala 2015) osaamisperustaisuus käsitteenä oli ammattikorkeakoulun opettajille uusi ja haasteellinen. Oppimisen käsittäminen laaja-alaisena osaamisena, joka kattaa tiedot, taidot ja kyvyn soveltaa opittua työelämään poikkesi heidän aiemmasta ajattelutavastaan. Osaamisperustaisuuden idean omaksuminen ja toteuttaminen opetussuunnitelman ja käytännön pedagogiikan tasolla on ajatteluja toimintatapojen muutosprosessi, joka ei tapahdu hetkessä. Keskeistä on kiinnittää huomiota osaamisperustaisuuden käsitteen kirkastamiseen ja kasvatusteoreettisten juurien tiedostamiseen, jotta sen soveltamisessa ei ajauduttaisi yksinkertaistavaan ja kritiikittömään tulkintaan (Mäkinen & Annala 2012). Tavoitteenani tässä artikkelissa on monipuolistaa osaamisperustaisuudesta käytävää keskustelua tarkastelemalla sen muutamia perusajatuksia sivistysteorian, Bildungstheorie (Klafki 2000a), viitekehyksessä. Osaamisperustaisuuden rakentuminen ammattikorkeakoulussa 445 Opetussuunnitelman kehittämisprosessissa rakentuvien merkitysten tutkiminen Aiemmin julkaistu tutkimukseni (Laajala 2015) kohdistui ammattikorkeakoulun osaamisperustaisen opetussuunnitelman kehittämisprosessiin. Tutkimuksen kontekstina olevassa ammattikorkeakoulussa toteutettiin kyseisenä ajankohtana Opetusja kulttuuriministeriön rahoittaman ECTS-projektin puitteissa (Arene 2007) osaamisperustaisen opetussuunnitelman perehdytyskoulutus, jossa teemoina olivat osaamistavoitteiden laadinta, osaamisen arvioinnin kriteeristön luominen ja oppimisprosessiperustainen opetuksen suunnittelu. Perehdytys toteutettiin vaiheittain siten, että ensin järjestettiin yhteinen perehdytyskoulutus eri koulutusalojen opetussuunnitelmatyöstä vastaaville henkilöille lukuvuonna 2008–2009 (vaihe 1). Seuraavana lukuvuonna kyseiset opetussuunnitelmavastaavat perehdyttivät koulutusalojen opetussuunnitelmatyöstä vastaavat henkilöt osaamisperustaiseen opetussuunnitelmaan (vaihe 2). Osaamisperustaisen opetussuunnitelman jalkautus jatkui tästä eteenpäin kaikkien opettajien osallistamisena opetussuunnitelman kehittämistyöhön, mikä oli rajattu tutkimukseni ulkopuolelle. Tutkimukseni aineisto muodostui kehittämisprosessin 2. vaiheen aikana äänitetyistä ja litteroiduista ryhmäkeskusteluista. Aineisto tallennettiin vuosina 2009–2011 kuudesta tekniikan koulutusalan tutkintovastaaville järjestetystä perehdytyskoulutustilaisuudesta, joissa osallistujia oli yhteensä viisitoista henkilöä, määrän vaihdellessa eri kerroilla seitsemän ja kolmentoista välillä. Perehdytystilaisuuksien ajallinen kesto vaihteli noin tunnista puoleentoista tuntiin. Litteroidun aineistokorpuksen laajuus oli 132 sivua, josta analyysiin poimittiin 87 aineisto-otetta. Tutkimusmenetelmänä oli diskurssianalyysi, joka arvioitiin soveltuvaksi lähestymistavaksi analysoida ryhmäkeskustelua ja siinä yhteisesti rakennettavia merkityksiä. Diskurssianalyysi nähdään väljänä metodologisena viitekehyksenä, joka tutkii diskurssien rakentumista sosiaalisissa käytännöissä ja vuorovaikutuksellisissa konteksteissa tuotettujen tekstien kautta. Diskurssit voidaan määritellä vakiintuneiksi puhekäytännöiksi, jotka osaltaan rakentavat ja tuottavat ilmiötä, jota ne kuvaavat (Jokinen, Tiina Laajala 446 Juhila & Suoninen 1993, 19–20). Osaamisperustaisen opetussuunnitelman perehdytyskoulutuksessa ammattikorkeakoulun hallinto edellytti koulutusaloja sisällyttämään tiettyjä uudistuksia opetussuunnitelmiinsa ja toteuttamaan niitä käytännössä, mikä johtaa kiinnittämään huomiota valtasuhteisiin ja kilpaileviin diskursseihin. Tutkimuskysymyksinä olivat: millaisia merkityksiä ammattikorkeakoulun osaamisperustaisen opetussuunnitelman kehittämisprosessin vuorovaikutuksessa rakentui ja millä tavoin rakentuvat merkitykset tuotettiin. Tutkimuksen tuloksina esitetään aineisto-otteista muodostetut tulkintarepertuaarit. Tulkintarepertuaarin käsite soveltuu tutkimuksiin, jotka kohdistuvat analysoimaan yksityiskohtaisesti arkisen kielenkäytön vaihtelevuutta (Silverman 2014, 321). Potterin ja Wetherellin (1987, 149) mukaan tulkintarepertuaarit ovat toistuvasti käytettyjä käsitejärjestelmiä sekä metaforien ja kielikuvien ympärille ryhmittyviä kuvausten ryppäitä, joiden avulla luonnehditaan toimintoja, tapahtumia ja asioita. Repertuaarit rakentuvat esimerkiksi siten, että samasta asiasta tai ilmiöstä puhutaan useammalla eri tavalla näiden tapojen poiketessa kielelliseltä tyyliltään, kieliopiltaan ja sanastoltaan toisistaan. Ihminen saattaa usein puhuessaan tietystä asiasta käyttää vuorotellen eri repertuaareja, jonka vuoksi hänen asennoitumistaan tuohon asiaan on vaikea lokeroida tai kategorisoida esimerkiksi asenneteorian avulla. (Potter & Wetherell 1987, 149; Wetherell & Potter 1992, 102.) Tutkimukseni tuloksina esitettävien repertuaarien voidaan näin ollen sanoa olevan erilaisia tilanteisesti rakentuvia tapoja puhua opetussuunnitelmatyöstä ja opetussuunnitelmasta, jotka samalla muokkaavat niitä koskevia diskursseja. Aineistosta muodostui analyysissa kuusi erilaista opetussuunnitelmatyön tulkintarepertuaaria, jotka kytkeytyvät opettajan työhön ja identiteettiin opetussuunnitelman kehittäjänä. Opetussuunnitelmalle rakentui seitsemän tulkintarepertuaaria, jotka puolestaan linkittyvät opetussuunnitelma-ajatteluun. Esitän seuraavaksi pääkohtia muodostamistani tulkintarepertuaareista aineistoesimerkkien avulla kytkien niitä opetussuunnitelmateoreettiseen keskusteluun. Sitaatit ovat poimintoja tutkimuksessa (Laajala 2015) esitetyistä keskustelujaksoja kattavista aineisto-otteista. Viittaus sitaatin perässä viittaa alkuperäiseen aineisto-otteeseen. Osaamisperustaisuuden rakentuminen ammattikorkeakoulussa 447 Opetussuunnitelmatyö ”ylhäältä alas” -prosessina Opetussuunnitelmatyön tulkintarepertuaarit nimettiin pakko-, velvollisuus-, hyötyrepertuaareiksi sekä uhka autonomialle, reflektion käynnistäjä ja pedagogisen johtamisen vahvistaja -repertuaareiksi. Tarkastelen näistä seuraavaksi pakko-repertuaaria, velvollisuus-repertuaaria, uhka autonomialle -repertuaaria sekä reflektion käynnistäjä repertuaaria. Pakko-repertuaari muotoutui useista opetussuunnitelmatyölle vuorovaikutuksessa rakennetuista pakkoa, epämielekkyyttä ja todellisuudesta irrallisuutta kuvaavista merkityksenannoista. Opetussuunnitelmatyö näyttäytyi ylhäältä hallinnosta alas käytäntöön etenevänä prosessina. Perehdytyskoulutukseen osallistuvien opettajien näkökulmasta katsottuna osaamisperustaisuuden lanseerauksesta tavoitteineen ja sisältöineen oli päätetty jossain kaukana käytännön todellisuudesta. Keskustelua herätti, ketä varten osaamisperustaista opetussuunnitelmaa tehdään, aidosti opiskelijaa vai vain hallintoa varten. Opettaja 1: …se on kyllä kyseenalaista, katsooko se opiskelija, vaikka nämä on opiskelijoita varten tehty. Opettaja 2: Onko nämä tehty opiskelijoille vai EU-byrokraateille? Opettaja 1: No oikeasti EU-byrokraateille, mutta lainausmerkeissä opiskelijoille… (Otteesta 6) Ote 6 tuo esiin, että opetussuunnitelma koetaan ulkoapäin tulevan ohjailun välineeksi (esim. Apple 2004; Autio 2006; Barnett & Coate 2005). Institutionaalista valtaa käyttävän valtiokoneiston tilalle näyttää tulleen harmonisointiin pakottava EU-koneisto. Kukkonen (2011) on tutkinut ammattikorkeakoulun opettajien opetussuunnitelmalle antamia merkityksiä. Hän tunnisti neljä erilaista opetussuunnitelmapositiota, jotka edustavat heidän yksilöllistä tapaansa suhtautua opetussuunnitelmaan. Yksi näistä opetussuunnitelmapositioista on opetussuunnitelman sietäjän positio, jossa opetussuunnitelmasta puhuttiin lähinnä hallintoa ja kontrollointia varten laadittuna asiakirjana. Opetussuunnitelman sietäjien näkökulmasta opetussuunnitelma ei juurikaan tue opetusta ja oppimista tai haittaa ja häiritsee niitä. (Kukkonen 2011, 88–89.) Pakko-repertuaa- Tiina Laajala 454 viitekehyksestä nouseva osaamisperusteisuus tai Opetushallituksen julkaisut ja ohjeistot eivät perustele pedagogista taustaa osaamisperustaiselle oppimisen mallille, vaan se tarjoillaan ”annettuna”. Osaamisperustaisuutta perustellaan (OPH, Reformintuki) oppimisprosessin joustavuuden ja yksilöllisyyden lisääntymisellä sekä työelämäläheisyyden toteutumisella, mutta kattavaa taustateoriaa tai näyttöä osaamisperustaisuuden vaikuttavuudesta ei ole saatavilla. Osaamisperustaiseen oppimisen malliin on laajasti kohdistettu kritiikkiä tuoden esimerkiksi esiin sen yhteyksiä behavioristiseen tavoiterationaaliin opetussuunnitelma-ajatteluun (esim. Autio 2017, 32; Biesta 2013; Wheelahan 2015; Young 2013). Johtuen näistä syistä, on tärkeää pohtia, millaiselle pedagogiselle ajattelulle uutta koulutusmallia rakennetaan. Oulun ammatillisessa opettajakorkeakoulussa on ammatillinen opettajankoulutus toteutettu osaamisperustaisesti vuodesta 2016 alkaen. Toteutusta edelsi osaamisperustaisen opetussuunnitelman laadinta ja kokeiluvaihe vuosina 2011–2015. Virkkula ym. (2018) rakentavat osaamisperustaisen koulutuksen tausta-ajattelua ja tuovat sen esiin erityisesti opiskelijan toimijuuden kautta: ”Opiskelijalähtöisessä opetusajattelussa opiskelijasta tulee pedagoginen keskipiste. Opiskelija johtaa oppimisen prosessia: opiskelija, oppiminen ja osaaminen yhdistävät opettajien ponnistelun. Opettajat ovat tukihenkilöitä ja mahdollistajia.” Opettajan muuttuminen mahdollistajaksi ja tukihenkilöksi saattaa herättää kysymyksen, mihin opettajaa pedagogina tarvitaan. Riittääkö, että opiskelija ottaa itse vastuun siitä, mitä ja miten oppii ja ohjauksellisesti orientoitunut ammattilainen tukee häntä sopivasti ponnistelemaan eteenpäin vai onko opettajalla edelleenkin jokin erityinen tehtävä opiskelijan tietojen, taitojen ja osaamisen karttumisen näkökulmasta? Sivistysteoriaan pohjautuvassa didaktiikka-perinteessä on opettajan rooli sekä opiskelijan ja opettajan välinen suhde keskeinen tarkastelun kohde (esim. Künzli 2000). Vaikka didaktiikka-perinne on ehkä toisaalta juurruttanut suomalaiseen koulutukseen sitkeässä ollutta oppiainekeskeisyyttä (Lauriala 1984, 13–14), saattaa sen perusteiden ja siinä kuvatun opettajan ja opiskelijan välisen suhteen uudelleentarkastelu ja -arviointi tuottaa arvokkaita lähtökohtia osaamisperustaisuudelle. Mitä siis opetta- Osaamisperustaisuuden rakentuminen ammattikorkeakoulussa 455 jan rooli oppimisen mahdollistajana pitäisi tarkemmin katsottuna sisällään sivistysteorian valossa? Sivistysteoria (Bildungstheorie) juontaa juurensa valistusaikaan. Sen keskeinen lähtökohta on, että sivistys kuuluu kaikille ja kaikilla kansalaisilla on oikeus sivistysprosessiin. Sivistysprosessi tarkoittaa Künzlin (2000, 46) mukaan yksilön pääsemistä mukaan ja kasvamista osalliseksi omaan kulttuuriinsa, sen arvoihin sekä sen sisältämiin ja edellyttämiin tietoihin, taitoihin ja ajattelutapoihin. Sivistysprosessi nähdään ennen muuta toimijuuden kysymyksenä: sivistys on kykyä itsemääräämisoikeuteen (selfdetermination). Sivistysprosessi on kasvua autonomiaan, vapauteen, riippumattomuuteen ja emansipaatioon, mutta samalla myös vastuullisuuteen ja järkevyyteen. Reflektio, kyky perustella omat valintansa sivistysprosessin näkökulmasta, on keskeistä sivistysprosessissa sekä opettajan että oppijan toimintana. (Klafki 2000a, 87–92.) Sivistysteorian ja didaktiikan näkemyksen mukaan opettajan tehtävä on saattaa opiskelija yhteyteen kulttuuriperinnön ja yhteiskunnan arvojen kanssa sekä olla tukena opiskelijan sivistysprosessin käynnistymisessä ja etenemisessä. Opettajan erityisen kiinnostuksen kohteena on opiskelijan kokemus omasta sivistysprosessistaan. (Künzli 2000, 46.) Opettajalla on siis oleellinen rooli didaktiikassa ja hänet nähdään nimenomaan reflektiivisenä toimijana. Reflektiivistä roolia valaisee Westburyn (2000, 29–30) didaktiikkaja curriculum-opetussuunnitelmaperinteiden vertailu. Keskeinen teema ja opettajuutta määrittelevä tekijä tässä vertailussa on opetussuunnitelman sisältämä tietoaines ja opettajan suhde siihen. Opetussuunnitelman sisältö liittyy aina kiinteästi yhteiskunnan arvopohjaan ja niihin tietoihin ja taitoihin, joita yhteiskunnan jäsenten halutaan hallitsevan. Didaktisessa perinteessä tiedolla nähdään olevan kaksi tasoa: objektiivinen tieto ja objektiivisen tiedon sisäinen merkitys, jonka tulkkina on opettaja. Osaamistavoiteajatteluun linkittyvä curriculum-perinne ei Westburyn (2000, 30) mukaan problematisoi tietoa tällä tavoin, vaan tieto nähdään opiskelijalle sopivalla metodilla siirrettävissä olevina valmiina tietopaketteina ja taitoina, joita on helppo rationaalisesti arvioida. Tiina Laajala 456 Westburyn (2000, 32–36) mukaan toimijuus on curriculum-kontekstissa kouluinstituutiolla, joka siirtää opiskelijoille problematisoimatonta tietoa. Didaktiikassa puolestaan opettaja nähdään tukea ja virikkeitä opiskelijan itsekasvatukselle antavana toimijana, sillä inhimillistä kasvua voi tukea vain toinen ihminen, ei abstrakti instituutio. Opettajan reflektiivinen tehtävä on pohtia, mikä kasvattava ja sivistysprosessia edistävä merkitys kulloisillekin opiskelijoille kullakin opetussuunnitelman elementillä on ja muokata organisaatiotasoisen opetussuunnitelman pohjalta oma opetuksen suunnitelmansa, jonka avulla opetussuunnitelman yleistä tietoa merkityksellistetään vuorovaikutuksessa opiskelijoiden kanssa. Opetus on siten tulkinnallinen prosessi, jossa opettaja nähdään reflektoivana toimijana (reflective practitioner) kuten opiskelijatkin. (Westbury 2000, 36.) Sisällön analyysi on didaktisen perinteen mukaisesti keskeinen osa opettajan työtä. Sisällön merkityksellistämisen voi nähdä luonteeltaan samanlaisena syvällisenä reflektiona, jota esimerkkinä käsitellyssä osaamisperustaisessa opettajankoulutuksessa tehdään yhteisöllisenä osaamistavoitteiden laadinnan prosessina. Osaamistavoitteita ja arviointikriteereitä ei laadita kuvaamaan valmiin opettajan ulkoisesti havaittavaa toimintaa, vaan niissä kuvataan tiedollisen, taidollisen ja asenteellisen osaamisen sisältöä sekä oppimisprosessin aikainen reflektiivinen osuus. Tämä tarkoittaa käytännössä esimerkiksi sitä, että opetussuunnitelman osaamistavoitteena on kyky reflektoida ja kehittää omaa toimintaa opettajana niin opintojen aikana kuin tulevaisuudessa opettajana toimiessa (Oamk 2018). Osaamisperustaiseen ajatteluun sisältyvä informaalin ja non-formaalin oppimisen painotus (OPM 2004) on laajentanut käsitystä oppimisesta. Tiedon saatavuus merkitsee, että lähes kaikkea voi opiskella itsenäisesti. Usein kuitenkin opettajaa tarvitaan tulkiksi tietomassojen suodattajana ja oppimisen kohdentajana. Osaamisperustaisessa opettajankoulutuksessa opiskelijan on mahdollista ”suunnistaa” itsenäisesti osaamistavoitteiden perusteella, mutta moni myös kaipaa tulkkia osaamistavoitteiden ja oman oppimisprosessinsa välille. Klafki (2000b, 151) painottaa opetuksen suunnittelussa opetuksen tehtävää uusien näkökulmien avaajana. Opettajan on siis selvitettävä oppimisprosessin alussa, mitkä asiat opittavasta sisällöstä jo Osaamisperustaisuuden rakentuminen ammattikorkeakoulussa 457 kuuluvat opiskelijoiden kokemukseen ja pohdittava, mitä opetus voi opiskelijoille parhaimmillaan tarjota. Didaktisen sisällön analyysin keskeinen peruskysymys on, kuinka opetuksen kulloinenkin asiasisältö muokataan opiskelijoita kiinnostaviksi ja oppimista innostaviksi tapauksiksi, ilmiöiksi ja tilanteiksi. Edelleen opettajan on pohdittava, millaiset oppimiskokemukset soveltuvat kyseisessä tilanteessa herättämään opiskelijoiden kysymyksiä, joiden avulla ilmiön tai ongelman olemus ja rakenne avautuvat. Klafki (2000b, 155–156) antaa ohjeeksi ”palata opiskelijoiden kanssa alkuperäiseen tilanteeseen”, toisin sanoen tutkia yhdessä heidän kanssaan ilmiöiden syntyä ja esiintymistä niiden alkuperäisissä todellisen elämän tilanteissa. Ammatillisen koulutuksen opetussuunnitelmien keskeinen lähtökohta niin toisella asteella kuin korkeakoulussakin ovat työelämän toimintakokonaisuudet ja todelliset ilmiöt. Jokainen ammatillinen opettaja joutuu pohtimaan, kuinka ammatillista osaamista jäsennetään pedagogisesti niin, että osaamistavoitteissa kuvattu työelämässä tarvittava osaaminen palautuu opiskelijan oppimista auttavaksi opetussisällöksi. Osaamisperustaisesti ajatellen myös opiskelija tekee oman rekonstruktionsa osaamistavoitteen sisällöstä pohtien ”mitä osaan asiasta jo ennestään” suhteuttaen ja merkityksellistäen sen omaan kokemusmaailmaansa. Karjalainen, Korento, Pousi, Virkkula ja Kuortti (2018) toteavat, että opiskelijan oman osaamisen huolellinen itsearviointi suhteessa osaamistavoitteisiin on luonteeltaan rekonstruktiivista pedagogiikkaa. Osaamisen rekonstruointi tarkoittaa toiminnassa jo aiemmin rakentuneen ajatuksellista ja kriittistä uudelleen rakentamista tietoisuudessa käsitteiden avulla. Aiempi mielikuva osaamisesta voi tällöin vahventua tai muuttua ja syntyy uusia oivalluksia ja näkökulmia sekä teoreettisia tarkennuksia. Rekonstruktio toteutuu, kun kokemuksia ei vain todeta, vaan niitä kokemuksellisen oppimisen periaatteiden mukaisesti arvioidaan uudelleen ja ymmärretään paremmin. Yksilön aikaisemmat työja elämänkokemukset ovat ainutkertaisia koettuja ja elettyjä tapahtumia. Rekonstruoivassa ohjauksellisessa kohtaamisessa kokemusten merkitys tuodaan esiin siten, että niitä voidaan arvioida ja tarkastella ammatillisen kehittymisen nä- Tiina Laajala 458 kökulmasta. Tämä antaa mahdollisuuden uusiin merkityksellisiin oppimiskokemuksiin ja ammatillisen identiteetin kehittämiseen. (Karjalainen ym. 2018) Osaaminen siis rakentuu opiskelijan ja opettajan yhteistyössä uusien löydettävien näkökulmien kautta. Sivistysteoreettisessa valossa oppimisen ohjaaminen edellyttää, että opettajalla on tietoa ja kokemusta jossain suhteessa enemmän kuin opiskelijalla ja hän osaa jäsennellä tuota tietoa pedagogisesti. Didaktinen analyysi korostaa sisällön ensisijaisuutta torjuen samalla ”metodi edellä” toteutettavan opetuksen. Opetusja oppimismenetelmien valinta on alisteinen sisällölle ja siitä tehdylle didaktiselle analyysille. Menetelmää valitessaan opettaja pohtii, mitkä tavat ja menetelmät johtavat opiskelijan ja sisällön hedelmälliseen kohtaamiseen. (Klafki 2000b, 152.) Sisältö siis määrää, mikä menetelmä on sopiva. Osaamisperustaisen ammatillisen opettajankoulutuksen kontekstissa menetelmän valintaan osallistuu omalta osaltaan myös opiskelija, kun jokainen heistä suunnittelee henkilökohtaisessa opiskelusuunnitelmassaan tavan tai menetelmän, jolla kehittää ja osoittaa osaamistaan eri osaamistavoitteissa. Se voi olla opettajan opiskelijaryhmälle suunnittelemaan opetukseen osallistuminen tai itseopiskelu jossain muussa oppimisympäristössä. Olennaista on, että opiskelija ja opettaja pohtivat keskustellen, mitä oppimisen tapoja opiskelija käyttää eri osaamistavoitteissa ja millaista tukea oppimiseensa hän eri osaamistavoitteissa tarvitsee. Osaamisperustaisessa opettajankoulutuksessa opettaja ja opiskelija tietyllä tapaa toteuttavat didaktista ja reflektiivistä tehtävää yhteisvastuullisesti. Opettajan tehtävänä on olla tässä prosessissa ohjaaja ja edesauttaa opiskelijan toimijuuden vahvistumista. Tämä ei ole kaukana sivistysteorian ajatuksesta nähdä opettajan rooli opiskelijan sivistysprosessin tai ammatillisen kasvun tukijana ja stimuloijana. Osaamisperustaisuuden rakentuminen ammattikorkeakoulussa 459 Pohdinta Sivistysteoria ja didaktiikka keskittyvät yleissivistävään koulutukseen. Sivistysprosessi ei kuitenkaan rajoitu vain peruskouluun ja nuoruusvaiheeseen, vaan on läpi elämän kestävä prosessi. Didaktiikan perusajatuksena on opittavan sisällön merkityksellistäminen ja suhteuttaminen oppijan elämän kokonaisuuteen ja tulevaisuuteen (Klafki 2000b, 152). Voidaan perustellusti ajatella, että sivistysprosessin ja didaktiikan perusajatukset koskevat yleissivistävän koulutuksen ohella myös ammatillista koulutusta ja ammattikorkeakoulua. Kummassakin on kysymys kasvun prosessista ja yksilön oman elämänpolun rakentamisesta. Klafkin (2000a, 101) mukaan eroa yleissivistävän ja ammatillisen koulutuksen välillä ei tulisikaan tehdä, vaan niitä pitäisi tarkastella tasavertaisina inhimillisen sivistysprosessin näkökulmasta. Ammatillinen koulutus ja työllistyminen ovat keskeisiä tekijöitä yksilön elämän kokonaisuuden muovaajia. Tämä huomioiden ammatillista koulutusta ei tulisi pelkistää vain työvoiman tuotantoprosessiksi (vrt. esim. Biesta 2013, 693; Wheelahan 2015), vaan se tulisi nähdä Klafkin sanoin (2000a, 101) sivistyspraksiksena (Bildungspraxis). Klafki (2000b) puhuu hieman vanhahtavaan sävyyn luokkaopetuksesta ja sen suunnittelusta. Didaktisessa reflektiossa on kuitenkin keskeistä, että opettaja pohtii opittavan sisällön merkitystä opiskelijan elämismaailman näkökulmasta. Kunkin yksilön sivistysprosessi lähtee henkilökohtaisesta kokemuksesta, vaikka tätä ei sanoiteta puheeksi yksilöiden erilaisista ja henkilökohtaisista oppimisen tavoista ja poluista. Sivistysteoreettisessa viitekehyksessä opiskelijan ja opettajan välinen suhde perustuu historiallisesti sokraattiseen menetelmään, jonka nykyaikainen tunnettu jälkeläinen on Habermasin kommunikatiivisen toiminnan teoria (Künzli 2000, 50). Gudmundsdottir, Reinertsen ja Nordtømme (2000, 332) tuovat esiin didaktisen reflektion dialogista ja moniäänistä luonnetta. Tällaisessa opettajan ja opiskelijoiden välisessä vuorovaikutuksessa kohtaavat toisensa ulkoinen tieto sekä sisäinen merkityksellistetty ja kokemuksellinen tieto. Ymmärtäminen ja reflektio kytkeytyvät didaktiikka-perinteeseen ja ovat keskeisiä opettajan työn elementtejä, joita ilman opettajuutta on vaikea nähdä. Tiina Laajala 460 Opettajan rooli osaamisperustaisessa koulutuksessa näyttää tutkimukseni tulosten perusteella olevan vielä hieman hämärä. Artikkelini pohdinnassa esiin nostamani didaktisen tradition antina voi pitää, että se nostaa keskusteluun opettajan roolin, jonka pedagoginen jäsennys on vielä vähäistä osaamisperustaisuuden yhteydessä käytävässä keskustelussa. Opettajan merkityksellistäminen nimenomaan reflektiivisenä toimijana (Jyrhämä & Syrjäläinen 2009, 417; Kuhlee & Winch 2017, 232; Perunka 2015, 6) suhteessa opiskelijaan ja opetussuunnitelmaan haastaa pohtimaan ammatillisen koulutuksen opettajan ja opettajuuden merkitystä osaamisperustaisesti toteutettavassa koulutuksessa. Sivistysteorian tarjoama reflek tiivistä opettajuutta korostava näkökulma syventää vallitsevaa opettaja ohjaajana -diskurssia ja muistuttaa samalla kaikkien yksilöiden oikeudesta sivistysprosessiin. Osaamisperustaisuuden rakentuminen ammattikorkeakoulussa 461 Lähteet Ammattikorkeakoululaki 932/2014. https://www.finlex.fi/fi/. Luettu 5.9.2018. Anderson, L. W. & Krathwohl, D. (toim.) 2001. A taxonomy for learning, teaching, and assessing: a revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York: Longman. Annala, J. & Mäkinen, M. 2011. Korkeakouluopetuksen opetussuunnitelma – kohti tietämisen ja taitamisen päämääriä. Kasvatus 42 (1), 6–18. Apple, M. W. 2004. Ideology and curriculum. London: Routledge. Arene 2007. Ammattikorkeakoulut Bolognan tiellä. Ammattikorkeakoulujen osal listuminen eurooppalaiseen korkeakoulutukseen. Projektin loppu raportti. Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto. Helsinki: Arene. Autio, T. 2006. Subjectivity, curriculum and society. Between and beyond German didaktik and Anglo-American curriculum studies. New Jersey: Lawrence Erlbaum. Autio, T. 2017. Johdanto: kansainvälistyvä opetussuunnitelmatutkimus kansallisen koulutuspolitiikan ja opetussuunnitelmareformien älyllisenä ja poliittisena resurssina. Teoksessa T. Autio, L. Hakala & T. Kujala (toim.) Opetussuunnitelmatutkimus. Keskustelunavauksia suomalaiseen kouluun ja opettajankoulutukseen. Tampere University Press, 17–58. Autio, T., Hakala, L. & Kujala, T. 2017. Esipuhe. Teoksessa T. Autio, L. Hakala & T. Kujala (toim.) Opetussuunnitelmatutkimus. Keskustelunavauksia suomalaiseen kouluun ja opettajankoulutukseen. Tampere University Press, 7–16. Auvinen, P. 2004. Ammatillisen käytännön toistajasta monipuoliseksi aluekehittäjäksi? Ammattikorkeakoulu-uudistus ja opettajan työn muutos 1992–2010. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja no. 100. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteellinen tiedekunta. Auvinen, P., Dal Maso, R., Kallberg, K., Putkuri, P. & Suomalainen, K. 2007. Opetussuunnitelma ammattikorkeakoulussa. Pohjois-Karjalan ammatti korkeakoulun julkaisuja B: Selosteita ja opetusmateriaalia, 9. http://www.karelia.fi/julkaisut/sahkoinenjulkaisu/B9_ verkkojulkaisu_uudistettu_painos.pdf. Luettu 28.10.2018. Barnett, R. & Coate, K. 2005. Engaging the curriculum in higher education. Berkshire, UK: McGraw-Hill Education. Tiina Laajala 462 Biesta, G. 2013. Knowledge, judgement and the curriculum: on the past, present and future of the idea of the practical. Journal of Curriculum Studies 45 (5), 684–696. Doll, W. Jr. 1993. A post-modern perspective on curriculum. New York: Teachers College Press. EU 2008. The European qualifications framework for lifelong learning (EQF). Belgium: European Communities. http://ecompetences.eu/ wp-content/uploads/2013/11/EQF_broch_2008_en.pdf. Luettu 10.9.2018. Goodson, I. F. 1998. Storying the self: life politics and the study of the teacher’s life and work. Teoksessa W. F. Pinar (toim.) Curriculum. Toward new identities. New York and London: Garland, 3–20. Grundy, S. 1987. Curriculum: product or praxis. London: Falmer. Gudmundsdottir, S., Reinertsen, A. & Nordtømme, N.P. 2000. Klafki’s didaktik analysis as a conceptual framework for research on teaching. Teoksessa I. Westbury, S. Hopmann & K. Riquarts (toim.) Teaching as a reflective practice. The German Didaktik tradition. Mahwah (NJ): Lawrence Erlbaum, 319–334. Guttorm, T., Erkkilä, R., Kiviniemi, K. & Korento, K. 2018. Osaa misperusteisuuden taustateoriaa. Teoksessa A. Karjalainen (toim.) Osaamisen opettaja. ePooki. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimusja kehitystyön julkaisut 56. http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe2018102638904. Luettu 16.11.2018. Hakala L., Maaranen, K. & Riitaoja A.-L. 2017. Opetussuunnitelmatutkimus luokanopettajankoulutuksessa – yhdestä totuudesta moniin totuuk siin. Teoksessa T. Autio, L. Hakala & T. Kujala (toim.) Opetussuunnitelmatutkimus. Keskustelunavauksia suomalaiseen kouluun ja opettajankoulutukseen. Tampere University Press, 163–192. Happo, I. & Lehtelä, P.-L. 2015. Osaamisen osoittaminen – praktista toimintaa ja syvällistä ajattelua. ePooki. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimusja kehitystyön julkaisut 8. http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe201502191652. Luettu 23.8.2018. Happo, I., Karjalainen, A. & Perunka, S. 2018. Osaamisen pyramidi opiskelijan henkilökohtaisen opintopolun toteutumisen tukena ammatillisessa opettajankoulutuksessa. ePooki. Oulun ammattikorkeakoulun tutki musja kehitystyön julkaisut 38. http://urn.fi/urn:nbn:fife2018060525272. Luettu 10.9.2018. Osaamisperustaisuuden rakentuminen ammattikorkeakoulussa 463 Jokinen, A., Juhila, K. & Suoninen, E. 1993. Diskurssianalyysin aakkoset. Tampere: Vastapaino. Jokinen, A., Juhila, K. & Suoninen, E. 1999. Diskurssianalyysi liikkeessä. Tampere: Vastapaino. Jyrhämä, R. & Syrjäläinen, E. 2009. Ohjaussuhde, ohjaajan roolit ja pedagoginen ajattelu ohjausharjoittelussa. Kasvatus 40 (5), 417–431. Kallberg, K. 2009. Aiemman osaamisen tunnustamisen lähtökohtia ammatti korkeakoulussa. Teoksessa P. Haltia & R. Jaakkola (toim.) Osaaminen esiin. Näkökulmia tunnistamiseen ja tunnustamiseen. Haaga-Helia ammattikorkeakoulu. Puheenvuoroja 5. http://urn.fi/ URN:ISBN:978-952-5685-62-6. Kangastie, H. 2016. Yksin vai yhdessä? Yhteisopettajuus ja osaamisen kehittäminen. Teoksessa H. Kangastie (toim.) Yhteisopettajuus Lapin ammattikorkeakoulussa – näkökulmia ja käytänteitä oppimisen organisointiin. Lapin ammattikorkeakoulu. Sarja B. Raportit ja selvitykset 8, 11–16. Karjalainen, A., Korento, K., Pousi, J., Virkkula, E. & Kuortti, K. 2018. Rekonstruktiivista pedagogiikkaa. Teoksessa A. Karjalainen (toim.) Osaamisen opettaja. ePooki. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimusja kehitystyön julkaisut 56. http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe2018102638905. Luettu 16.11.2018. Klafki, W. 2000a. The significance of classical theories of Bildung for a contemporary concept of Allgemeinbildung. Teoksessa I. Westbury, S. Hopmann & K. Riquarts (toim.) Teaching as a reflective practice. The German Didaktik tradition. Mahwah (NJ): Lawrence Erlbaum, 85–107. Klafki, W. 2000b. Didaktik analysis as the core of preparation of instruction. Teoksessa I. Westbury, S. Hopmann & K. Riquarts (toim.) Teaching as a reflective practice. The German Didaktik tradition. Mahwah (NJ): Lawrence Erlbaum, 139–159. Kepanen, P. 2018. ”Ymmärsin olevani jonkin täysin uuden opiskelutavan edessä”. Narratiivinen tutkimus polusta ammatilliseksi erityisopet tajaksi osaamisperusteisessa koulutuksessa. Lapin yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. Acta Universitatis Lapponiensis 374.