Opetussuunnitelma kansallisena ja paikallisena ohjausvälineenä

Tero Autio, Liisa Hakala & Tiina Kujala (toim.) Siirtymiä ja ajan merkkejä koulutuksessa. Opetussuunnitelmatutkimuksen näkökulmia Tampere: Tampere University Press 2019, 221–245. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-359-008-3 Opetussuunnitelma kansallisena ja paikallisena ohjausvälineenä Erja Vitikka & Marjo Rissanen SUOMALAISEEN PERUSOPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMATRADITIOON on kuulunut noin kymmenen vuoden sykleinä toteutetut opetussuunnitelmauudistukset 1970-luvulta tähän päivään. Suomessa ei ole kansallista opetussuunnitelmaa, jota sellaisenaan noudatettaisiin koko maassa. Opetushallitus laatii perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, joka on kansallinen perusta paikallisten opetussuunnitelmien laatimiselle. Perusteiden avulla pyritään varmistamaan kansallinen yhdenmukaisuus opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa, mutta opetuksen järjestäjällä on runsaasti vapautta tehdä paikallisia opetussuunnitelmallisia ratkaisuja. Paikallinen opetussuunnitelmatyö ja painotukset vaikuttavat siihen, millaiseksi opetussuunnitelma ja sen toteuttaminen muodostuvat. Erja Vitikka & Marjo Rissanen 222 Suomalaisen opetussuunnitelman uudistaminen Suomalaiseen perusopetuksen opetussuunnitelmatraditioon on kuulunut noin kymmenen vuoden sykleinä toteutetut opetussuunnitelmauudistukset 1970-luvulta tähän päivään. Ensimmäinen opetussuunnitelma oli peruskoulun opetussuunnitelma vuonna 1970. Sen jälkeen opetussuunnitelmaa on uudistettu vuosina 1985, 1994, 2004 ja 2014. Johonkin yksittäiseen opetussuunnitelman osa-alueeseen kohdistuneita uudistuksia on tehty myös näiden suurempien uudistusten välissä. Tällaisia ovat vuoden 1999 Oppilaan arvioinnin perusteet sekä vuonna 2010 julkaistut Oppimisen ja koulunkäynnin tuen täydennykset opetussuunnitelmaan. Uudistamissykli näyttäytyy historiallisesti tarkasteltuna varsin säännönmukaisena, aikajanalle uudistukset asettuvat noin kymmenen vuoden välein toteutuvina. Suomalaisen opetussuunnitelman uudistamiseen vaikuttavat aina vahvasti tutkimusten ja arviointien tulokset. Uudistusten välillä seurataan analyyseja ja arviointeja oppimistuloksista, kouluviihtyvyydestä, lasten ja nuorten hyvinvoinnista sekä arvomaailmasta. Opetussuunnitelmauudistusten välille on muodostunut useamman vuoden toimeenpanon ja seurannan jakso, jonka aikana tehtyjä oppimistulosten arviointeja ja opetuksen tilaa sekä oppimista koskevia tutkimustuloksia kootaan ja tarkastellaan. Omassa itsearviointiprosessissaan Opetushallitus seuraa opetussuunnitelmauudistusten toteutumista. Viimeisimpien uudistusten yhteydessä seurantaan on liittynyt palautteen kerääminen opetuksen järjestäjiltä, kehittämisverkostojen myötä toteutettava toimeenpanon tukeminen sekä paikallisten opetussuunnitelmien tarkastelu. Suomessa koulutuksen arviointitehtävästä vastaa Kansallinen koulutuksen arviointikeskus (Karvi), joka tuottaa tietoa muun muassa opetussuunnitelman perusteiden toimeenpanoprosessista sekä oppimistuloksista. Karvin tuottama arviointitieto on merkittävä osa koulutusjärjestelmämme laadunvarmistusta. Oppimistulosten arviointien avulla saadaan luotettavaa tietoa opetussuunnitelman perusteiden tavoitteiden saavuttamisesta, osaamisen tasosta eri oppiaineissa sekä koulutuksellisen tasa-arvon toteutumisesta (https://karvi.fi/esi-ja-perusopetus/oppimistulostenarvioinnit/). Nämä kaikki kertovat osaltaan, miten opetussuunnitelman perusteet ovat toteuttaneet tehtäväänsä. Opetussuunnitelma kansallisena ja paikallisena ohjausvälineenä 223 Kansainväliset organisaatiot, kuten OECD ja Unesco, tekevät yhä enemmän erilaisia vertaisarviointeja, joilla on oma vaikutuksensa myös koulutuksen uudistamista koskevaan päätöksentekoon (Kallo & Saarinen 2010). Etenkin OECD:n PISAsekä muut arviointiohjelmat (esim. TIMMS ja PIRLS), ovat muotoutuneet osaksi kansallista koulutuksen kehittämistä ja päätöksentekoa. Kansainväliset arvioinnit ovat myös vaikuttaneet eri maiden opetussuunnitelmien kansainväliseen vertailuun ja kehittämiseen (ks. esim. OECD), vaikkei esimerkiksi PISAn tarkoituksena olekaan arvioida opetussuunnitelman toteutumista ja sisältöjen hallintaa (Rautopuro & Juuti 2018). Suomalaiseen opetussuunnitelmatraditioon on kuulunut vahvasti opetussuunnitelman laatimisprosessin arvostus, mikä korostui erityisesti vuoden 2014 uudistuksessa. Opetushallitus on paikallisen opetussuunnitelman laatimiseen liittyvässä ohjauksessaan korostanut kansallisen ja paikallisen valmisteluprosessin avoimuutta sekä ammattilaisten, oppilaiden, huoltajien ja yhteistyökumppaneiden osallistumisen merkitystä. Taustalla on ajatus siitä, että opetussuunnitelman valmisteluun osallistuminen mahdollistaa sen ymmärtämisen ja siihen sitoutumisen. Osallistamiseen kytkeytyy myös käsitys, että opettajien keskinäinen keskustelu, reflektointi sekä mahdollisuus kehittää työtään ovat koulun uudistamisen edellytys. Uudistusten tavoitteena on ollut myös opetuksen ja oppimisen muutos. Tähänkin on pyritty nimenomaan opetussuunnitelmaprosessiin liittyvän ohjauksen avulla: opetussuunnitelman laatimistyössä saadaan mahdollisuus pohtia koulun ja opettajayhteisön toimintatapoja, ja luoda muutosta yhdessä. Suomalaisen opetussuunnitelman luonteesta Opetussuunnitelmajärjestelmään sisältyvän ohjauksen luonne ja tapa ovat vaihdelleet suomalaisessa opetussuunnitelmatraditiossa kunkin ajan tarpeiden ja intressien mukaisesti. 1970-luvun peruskoulun opetussuunnitelma oli hyvin keskusjohtoinen; kansallinen opetussuunnitelma laadittiin komiteatyönä, sellaisenaan noudatettavaksi kaikissa peruskouluissa. Erja Vitikka & Marjo Rissanen 224 Vuoden 1985 opetussuunnitelman perusteet lievensivät valtion normiohjausta, kun opetuksen kehittämisvastuuta siirrettiin enemmän kunnille ja kouluille kuntakohtaisen opetussuunnitelman laatimisen myötä. Vuoden 1994 opetussuunnitelman perusteet jatkoivat hajautetun päätöksenteon linjaa antaen kouluille vapauden ja vastuun tehdä omat opetussuunnitelmansa. Vuoden 2004 opetussuunnitelmauudistuksessa palattiin jälleen keskusjohtoisempaan ohjaukseen (Salminen 2018). Tällä hetkellä vuoden 2014 opetussuunnitelmauudistuksen toimeenpanossa ollaan vaiheessa, jossa tarkastellaan toteutettua uudistusta ja sen onnistumista. Suomessa ei siis 1980-luvun puolivälin jälkeen ole ollut kansallista opetussuunnitelmaa, jota sellaisenaan noudatettaisiin koko maassa, kuten oli vuoden 1970 opetussuunnitelmakomitean mietinnöt I ja II. Opetushallitus laatii opetussuunnitelman perusteet, joka on kansallinen perusta paikallisten opetussuunnitelmien laatimiselle. Opetuksen järjestäjät laativat omat paikalliset opetussuunnitelmansa kuntakohtaisina tai koulukohtaisina, usein kummallekin edellä mainitulle tasolle siten, että koulun opetussuunnitelma täsmentää kunnan opetussuunnitelmassa tehtyjä linjauksia. Opetussuunnitelman perusteiden avulla pyritään varmistamaan kansallinen yhdenmukaisuus opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa, mutta opetuksen järjestäjällä on runsaasti vapautta tehdä paikallisia opetussuunnitelmallisia ratkaisuja. Tästä seuraa se, että opetussuunnitelmat ovat erilaisia eri kunnissa ja jopa kuntien sisällä eri kouluissa. Opetussuunnitelman perusteet eivät siis ole yhtä kuin paikallinen opetussuunnitelma, eivätkä paikalliset opetussuunnitelmat ole yksi ja sama asia. Tämä jää usein huomioimatta, esimerkiksi kun puhutaan ”uudesta opetussuunnitelmasta”. Opetussuunnitelma kaikilla tasoilla sisältää kuitenkin määrittelyä koulussa käsiteltävien tavoitteiden ja sisältöjen osalta. Tämän lisäksi opetussuunnitelmassa määritellään myös hallinnollisia ja pedagogisia opetuksen järjestämiseen ja toteuttamiseen liittyviä periaatteita. On olennaista erottaa paitsi opetussuunnitelman erilaiset tasot, myös niihin sisältyvät erilaiset lähestymistavat opetussuunnitelmaan (ks. Wahlström & Sundberg 2017). Opetussuunnitelmaa voidaan tarkastella hallinnollisena ja jopa juridisena ohjausasiakirjana, jollaisena etenkin ope- Opetussuunnitelma kansallisena ja paikallisena ohjausvälineenä 225 tussuunnitelman perusteet -normi on suomalaisessa traditiossa ymmärretty. Toisaalta etenkin koulutusjärjestelmän ylimmillä tasoilla opetussuunnitelma näyttäytyy eräänlaisena koulutusideologiana ja tulevaisuuden ratkaisujen suuntaajana (Wahlström & Sundberg 2017). Opetussuunnitelmaa tarkastellaan usein myös prosessina, tai kehittämisohjelmana, jonka tarkoituksena ja tavoitteena on viedä läpi laajamittaista muutosta sekä sitout taa opetussuunnitelman toteuttajat opetuksen uudistamiseen kunakin aikana. Koulun ja opettajien työssä opetussuunnitelma puolestaan on, tai sen pitäisi olla, konkreettinen ja käytännöllinen käsikirja, jonka mukaisesti opetus ja muu koulun toiminta toteutetaan. Suomalaista opetussuunnitelmaa on teoreettisesti jäsennetty etenkin Bildungja curriculum-traditioiden (ks. esim. Autio 2006; Saari, Salmela & Vilkkilä 2017; Salminen 2018; Vitikka 2009) sekä opetussuunnitelmaideologioiden tai -orientaatioiden avulla (ks. esim. Rinne 1984; Salminen 2018). Tarkasteltaessa opetussuunnitelmaa ohjausasiakirjana, nousee näkökulmaksi karkeampi jako sisällön ja muodon välillä. Tämä juontaa juurensa herbartilaisesta didaktiikasta, joka on jakautunut opetussuunnitelmaja opetusmenetelmäoppiin (ks. Kansanen 1976). Tästä kahtiajaosta on lähtöisin perinne, jonka mukaan opetussuunnitelma määrittelee (ainoastaan) sen, mitä opetetaan, eli opetuksen sisällön. Opetussuunnitelmasta erillisinä on pidetty opetusmenetelmiä, jotka määrittelevät opetuksen keinot ja muodot eli sen, miten opetetaan. Näin ollen perinteisessä opetussuunnitelmateoriassa nämä on nähty toisilleen erillisinä lähtökohtina (Rinne 1984). Sisällön ja muodon painotukset opetussuunnitelmateoriassa vaihtelevat kuitenkin sen mukaan, millaisena prosessina opetus nähdään. Esimerkiksi herbart-zilleriläinen didaktinen suuntaus on pitänyt sisältöä ensisijaisena, ja progressiiviset suuntaukset puolestaan korostaneet toimintaa, eli muotoa opetussuunnitelman kokonaisuudessa (Kansanen 1976, 155). Näiden kahden dimension ei ole katsottu erillisinä kykenevän vastaamaan opetussuunnitelman kokonaisuuden kuvaamiseen (Kansanen 1976, 155–160; Rinne 1984, 87), vaan opetussuunnitelman tarkastelussa olennaista olisi päästä juuri näiden kahden ulottuvuuden välisten suhteiden kautta kokonaisuuden hahmottamiseen (ks. Scott 2008). Kun opetuk- Erja Vitikka & Marjo Rissanen 226 sen määritelmässä on keskeisenä elementtinä tiettyihin tavoitteisiin suuntautuva toiminta, riippuu sekä oppiaineksesta että toiminnan muodosta, miten tavoitteisiin pyritään. Tätä ilmentää 2014 opetussuunnitelman perusteet etenkin laaja-alaisen osaamisen tavoitealueiden osalta. Suomalaisessa opetussuunnitelmassa ei ole määritelty suoranaisesti opetusmenetelmiä, sillä opettajalla on perinteisesti ollut vapaus päättää käyttämistään menetelmistä. Suomalaisessa koulutusjärjestelmässä on kuitenkin pyritty rakentamaan sekä koulun opetusettä kasvatustehtävää ohjaavaa opetussuunnitelmaa. Opetussuunnitelmaan sisältyy näin ollen opetuksen toteuttamiseen, opiskelun luonteeseen ja oppimisen arviointiin liittyviä elementtejä, jotka ilmaisevat pedagogiikan luonnetta ja muotoa. Pedagogiikan-käsite ymmärretään laajempana kuin didaktiikka, johon opetussuunnitelma teoreettisena käsitteenä kytkeytyy ehkä selkeämmin (ks. Kansanen 1976, 158). Pedagogiikka määritellään kasvatusopiksi, jonka kohteena ovat laajemmat kasvatukseen, opetukseen ja oppimiseen liittyvät kysymykset ja ilmiöt. Suomalainen opetussuunnitelmajärjestelmä Perusopetuksen ohjausjärjestelmä on opetussuunnitelmia laajempi viitekehys, johon eri tason opetussuunnitelmien lisäksi sisältyvät myös lainsäädäntö sekä valtioneuvoston asetus perusopetuksen tavoitteista ja tuntijaosta. Niiden lisäksi koulutukselle ja opetukselle asetettujen tavoitteiden toteutumiseen vaikuttavat opettajankoulutus, oppimateriaalit sekä rahoitukseen liittyvät kysymykset. Tässä yhteydessä tarkasteluun nostetaan ensisijaisesti eri opetussuunnitelmat eri tasoilla sekä niiden laatimista ohjaavat säädökset. Perusopetuslaki ja -asetus Suomalaista perusopetusta ohjaavat olennaisesti myös opetussuunnitelmaa ylemmät säädökset, joita ovat perusopetuslaki (628/1998) ja -asetus (852/1998) sekä valtioneuvoston asetus perusopetuksen yleisistä tavoitteis- Opetussuunnitelma kansallisena ja paikallisena ohjausvälineenä 227 ta ja tuntijaosta (422/2012). Voimassa oleva perusopetuslaki on vuodelta 1998, mutta sitä on uudistettu monelta osin viime vuosina. Perusopetuslaissa määritellään muun muassa opetuksen sisältö, työaika sekä arvioinnin ja oppimisen tukeen liittyvät periaatteet. Perusopetusasetus täsmentää lakia yksityiskohtaisemmin edellä mainittuja asioita (Perusopetuslaki 628/1998; Perusopetusasetus 852/1998). Suomalainen peruskoulu haluttiin toteuttaa koko maassa mahdollisimman samankaltaisena, jotta se takaisi tasavertaiset koulutusmahdollisuudet jokaiselle oppilaalle asuinpaikasta riippumatta. Peruskoulun alkuvaiheessa 1970-luvulla Suomessa oli kansallinen opetussuunnitelma, jota noudatettiin sellaisenaan kaikissa kouluissa. Tuolloin peruskoulun toteuttamista säänneltiin opetuksen tavoitteiden ja sisältöjen lisäksi hyvin tarkoin myös opettajien kelpoisuuksien, oppimateriaalien ja koulupäivän raamienkin osalta. (Lankinen & Lahtinen 2018.) Myöhemmin kansallinen ohjaus on muotoutunut hajautetummaksi, kun opetussuunnitelmaa koskevat päätökset on annettu opetuksen järjestäjien (kuntien ja yksityisten opetuksen järjestäjien) vastuulle. 1990-luvun perusopetusta koskevan lainsäädännön periaatteiden mukaisesti kansalliset normit antavat opetuksen järjestäjille varsin paljon paikallista liikkumavaraa ja päätösvaltaa. Opetuksen järjestäjä päättää alueellaan tai oppilaitoksessaan opetussuunnitelmasta sekä opetuksen järjestämiseen ja toteuttamiseen liittyvistä muista linjauksista ja periaatteista opetussuunnitelman perusteiden pohjalta. Perusopetuksen yleiset tavoitteet ja tuntijako Valtioneuvosto päättää asetuksessaan perusopetuksen yleisistä valtakunnallisista tavoitteista sekä opetukseen käytettävän ajan jakamisesta eri oppiaineiden opetukseen sekä oppilaan ohjaukseen (tuntijako). Tuo valtioneuvoston päätös on opetussuunnitelmauudistuksen alku, mikä on yksi järjestelmäämme ja perinteeseemme kuuluva piirre. Asetuksessa määrätään tuntijaon lisäksi myös perusopetuksen yleisistä tavoitteista. Viimeisin tavoiteja tuntijakoasetus on vuodelta 2012, johon on vuonna 2018 tehty A1-kielen vuosiviikkotuntimäärää koskeva lisäys. (Valtioneuvoston asetus 422/2012.) Erja Vitikka & Marjo Rissanen 228 Valtioneuvoston asettamat tavoitteet ja tuntijako määrittävät opetussuunnitelmaa kaikilla tasoilla varsin paljon, ja toimivat tärkeinä tasa-arvoisuuden varmistajina Suomessa. Perusopetuksen yleiset tavoitteet määrittyvät sekä opetusettä kasvatustehtävän näkökulmista. Keskeisenä perusopetuksen tavoitteena on tukea oppilaiden kasvua ihmisyyteen ja eettisesti vastuulliseen yhteiskunnan jäsenyyteen. Opetuksen ja kasvatuksen tulee myös vahvistaa oppilaiden kasvua tasapainoisiksi ihmisiksi, joilla on terve itsetunto (Valtioneuvoston asetus 422/2012). Yleisiin tavoitteisiin sisältyvät myös määrittelyt tarpeellisista tiedoista ja taidoista. Tähän liittyen asetus korostaa opetuksen keskeisenä tavoitteena perustan luomista laajalle yleissivistykselle sekä maailmankuvan avartumiselle. Yleissivistyksen rakentamiseen tarvitaan sekä tiedonalakohtaisia tietoja ja taitoja, että tiedonaloja yhdistävää osaamista. Asetus nostaa esiin sekä lapsiettä yhteiskuntakeskeisyyttä ja korostaa yleissivistyksen laaja-alaisuutta. Tuntijako määrittää valtakunnallisesti, kuinka monta vuosiviikkotuntia kuhunkin oppiaineeseen on käytettävä opetusaikaa lukuvuodessa. Vuosiviikkotunti on 38 oppituntia, eli käytännössä yksi vuosiviikkotunti tuntijaossa tarkoittaa yhtä oppituntia viikossa koko lukuvuoden ajan. Se, kuinka paljon tunteja eri oppiaineiden opetukseen sijoitetaan, vaikuttaa olennaisesti opetussuunnitelman perusteissa oppiaineille asetettaviin tavoitteisiin. Opetusaika määrittää tavoitteiden laajuutta. Opetussuunnitelman perusteet Opetussuunnitelman perusteet on normi ja asettaa kansallisesti yhtenäisen perustan paikallisille opetussuunnitelmille. Opetussuunnitelman perusteet laaditaan perusopetuslain ja -asetuksen sekä tavoitteet ja tuntijaon määrittävät valtioneuvoston asetuksen pohjalta. Opetussuunnitelman perusteet on Opetushallituksen antama kansallinen määräys, mikä tarkoittaa, että opetuksen järjestäjät eivät voi jättää sitä noudattamatta. Opetussuunnitelman perusteiden tehtävänä on edistää perusopetuksen yhtenäistä toteutumista eri puolella maata. Tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden kannalta on olennaista, että paikalliset opetussuunnitelmat noudattava kansallisesti määriteltyjä perusteita. Opetussuunnitelman perusteissa Opetussuunnitelma kansallisena ja paikallisena ohjausvälineenä 229 määritellään eri oppiaineiden tavoitteita ja sisältöjä, kodin ja koulun yhteistyön, oppimisen ja koulunkäynnin tuen sekä oppilashuollon keskeisistä periaatteista. Opetussuunnitelman perusteet sisältävät kansalliset linjauk set myös oppilaan oppimisen arvioinnista ja todistuksista. Opetussuunnitelman perusteet määrittävät aina paitsi paikallisen opetussuunnitelman, myös opettajan toteuttaman kasvatusja opetustyön reunaehtoja (Salminen 2018). Se, millä tavoin ja kuinka paljon opetussuunnitelman perusteet rajaavat tai mahdollistavat opettajan autonomista toimintaa, on vaihdellut eri aikoina laadituissa opetussuunnitelman perusteissa. Määrällisestä perspektiivistä tarkasteltuna, mitä yksityiskohtaisemmin eri osa-alueet opetussuunnitelman perusteissa on kuvattu, sitä vähemmän ne antavat paikallista ja opettajakohtaista vapautta. Olennaista on kiinnittää huomioita myös laadullisesti siihen, mihin opetussuunnitelman elementteihin – sisältöön vai muotoon – ohjaus on kohdistunut. Kiteyttäen voisi todeta, että vuoden 2014 opetussuunnitelman perusteet siirsivät kansallisen ohjauksen painopistettä opetuksen tavoitteista ja sisällöistä pedagogiseen ohjaukseen. Ohjausta pyrittiin siirtämään siitä, mitä opetetaan, enemmän siihen, miten pitäisi opettaa. (Salminen 2018; Vitikka, Krokfors & Rikabi 2016.) Vuoden 2014 opetussuunnitelman perusteiden uudistaminen Vuosien 2012–2016 aikana toteutetun perusopetuksen opetussuunnitelmauudistuksen keskeisinä tavoitteina oli vahvistaa oppilaan aktiivisuutta, lisätä opiskelun merkityksellisyyttä ja mahdollistaa onnistumisen kokemuksia jokaiselle oppilaalle. Sisällöllisen ohjauksen näkökulmasta Vuoden 2014 opetussuunnitelman perusteet määrittelevät tavoitteet ja sisältöalueet oppiaineille sekä kaikkia oppiaineita koskevalle laaja-alaiselle osaamiselle. Kansallisen ja paikallisen määrittelyn ja opetussuunnitelmallisen ohjauksen eroa konkretisoivat vuosiluokkakokonaisuudet, jotka muodostuvat tuntijakoasetuksen määrittämien nivelkohtien välille. Tuntijaon pohjalta opetussuunnitelman perusteissa oppiaineiden tavoitteet ja sisältöalueet määritellään vuosiluokkakokonaisuuksille 1–2, 3–6 ja 7–9. Samalla perusteet edellyttävät, että oppiaineiden tavoitteet ja sisällöt mää- Erja Vitikka & Marjo Rissanen 236 Opetushenkilöstön täydennyskoulutus opetussuunnitelmaprosessin tukena Jo 1990-luvun opetussuunnitelmauudistuksen aikaan koulut osallistuivat vahvasti opetussuunnitelmatyöhön. Samoin on ollut 2000-luvullakin. Vuoden 2004 opetussuunnitelmauudistukseen valmistauduttiin valtakunnallisesti siten, että tuolloin toiminut Opetusalan koulutuskeskus, Opeko, järjesti opetushenkilöstölle Opetushallituksen rahoittamia OPS-prosessinohjaajakoulutuksia (3 ov). Opetussuunnitelman käyttöönoton jälkeen Opetushallitus kutsui paikallisia opetussuunnitelmaprosessin ohjaajia Jotta tuli ei sammuisi -seminaariin. Tavoitteena oli kannustaa opetuksen järjestäjiä pitämään yllä opetussuunnitelmaprosessia myös opetussuunnitelman käyttöönottamisen jälkeen. Koulutettaville korostettiin ajatusta opetussuunnitelmasta elävänä asiakirjana, jota voidaan päivittää, kun käytännön opetustyössä havaitaan olevan siihen tarvetta. Jotta tuli ei sammuisi -ajatuksen eteenpäin viemiseksi Opetusalan koulutuskeskus järjesti Opetushallituksen rahoittamana vuosina 2008–2009 Alueellisten OPS-prosessinohjaajien kouluttajakoulutuksen (8 op) ja valmentajakoulutuksen (10 op). Edellä mainittujen koulutusten tavoitteena oli antaa osallistujille valmiuksia tukea ja ohjata opetussuunnitelman perusteiden ja paikallisen opetussuunnitelman toteutumista ja seurantaa niin kouluissa kuin kunnissa. Niin ikään koulutettavia ohjattiin pohtimaan opetussuunnitelmien jatkuvan kehittämisen merkitystä ja sen edellyttämiä rakenteita. Samalla mallinnettiin monenlaisia, myös koulun arjessa toimivia työskentelymenetelmiä, kuten yhteistoiminnallista oppimista, kokemuksellista ja kollegiaalista työskentelyä sekä hyvien käytäntöjen yhteistä reflektointia ja jakamista. OPS2016-posessin aikana opettajien ja rehtoreiden täydennyskoulutuksesta huolehti yliopistojen harjoittelukoulujen eNorssi-verkosto, joka toimi paikallisen opetussuunnitelmatyön tukena syksystä 2013 alkaen yhteistyössä Opetushallituksen ja Aluehallintovirastojen kanssa. Eri puolilla Suomea järjestettiin alueellisia työpajoja opetussuunnitelmaprosessin avuksi vuosina 2013–2015. Koulutusten tavoitteena on opetussuunnitelmaosaamisen edistäminen, paikallisen prosessin johtamisen ja koordinoinnin tukeminen, erilaisten työtapojen ja yhdessä tekemisen Opetussuunnitelma kansallisena ja paikallisena ohjausvälineenä 237 edistäminen sekä valtakunnallisen ja paikallisen opetussuunnitelmatyön yhteyden vahvistaminen. (http://www.enorssi.fi/ops-ja-oppilaan-tuki/ opetussuunnitelmatyo.) Esimerkki pienen uusmaalaisen kunnan opetussuunnitelmatyöstä Opetushallituksen Jotta tuli ei sammuisi -seminaari sytytti kahden uusmaalaisen opetussuunnitelmaprosessin ohjaajan mieleen ajatuksen opetussuunnitelman arviointija kehittämistyöryhmästä, joka toimisi säännöllisesti, muulloinkin kuin vain kiihkeissä uudistusvaiheissa. Niinpä pieneen uusmaalaiseen kuntaan perustettiin vuonna 2007 työryhmä, johon kuuluivat sivistysjohtajan lisäksi kaikkien koulujen rehtorit ja jokaisesta koulusta myös opettajien edustaja, yhteensä kymmenkunta henkilöä. Ryhmän vetäjänä toimi OPS-prosessinohjaaja-rehtori. Yli kymmenen vuoden ajan tämä OPS-arviointityöryhmä on kokoontunut säännöllisesti, noin kerran kuukaudessa. Opetussuunnitelman päivityksiä varten on kulloinkin koottu 3–4 hengen asiantuntijaryhmä, joka on tehnyt tarvittavat sisällölliset muutokset opetussuunnitelmaan. Muutosesitykset on käsitelty OPS-arviointityöryhmässä ennen sivistyslautakuntaan hyväksyttäväksi menoa. Kaikki kunnan opettajat ovat osallistuneet opetussuunnitelmatyöhön. OPS-arviointityöryhmä on systemaattisesti suunnitellut ja koordinoinut prosesseja myös suurten opetussuunnitelmauudistusten välissä, kun perusteet ovat muuttuneet, esimerkiksi oppimisen ja koulun käynnin tukeen ja oppilashuoltoon liittyvien lukujen osalta. Kun opetusja kulttuuriministeriö julkaisi vuonna 2010 perusopetuksen laatukriteerit, kunnan OPS-arviointiryhmä ryhtyi työstämään perusopetuksen laatukäsikirjaa ja laadunarviointimenetelmää. Perusopetuksen laadunkehittämiseen kunta sai myös valtionavustusta ja osallistui seudulliseen yhteistyöhön. Laadun kehittämisen tuloksena syntyi CAF-pohjainen perusopetuksen laatukäsikirja, joka kattaa yhdeksän arviointialuetta: johtajuus, strategiat ja toiminnan suunnittelu, henkilöstö, sidosryhmät ja resurssit, prosessit, asiakastulokset, henkilöstötulokset, yhteiskunnalliset tulokset ja keskiset suorituskykytulokset. (Perusopetuksen laatukriteerit Erja Vitikka & Marjo Rissanen 238 2010.) Arviointityöryhmän nimi muutettiin OPS-laatutyöryhmäksi, sillä se huolehtii myös perusopetuksen laadunarviointimenetelmän kehittämisestä ja päivittämisestä. Koska opetuksen laadun kehittämisen perustana ovat opetuksen järjestäjälle ja koululle asetetut opetussuunnitelmaa ja opetusta koskevat vaatimukset, kunnassa pidettiin luontevana, että opetussuunnitelman kehittämisestä vastaavan työryhmän toimintaan sisältyy myös perusopetuksen laadun kehittämisen organisointi. Uuden perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukainen opetussuunnitelmaprosessi alkoi keväällä 2014, kun kunnan opettajat pohtivat yhdessä Veso-koulutuksessa tulevaisuudessa tarvittavia taitoja ja opetussuunnitelman arvopohjan paikallisia painotuksia. ”Vastuullisen toiminnan kautta itsenäiseen ajatteluun kasvaminen” oli aiemman opetussuunnitelmaprosessin myötä syntynyt paikallisen arvopohjan kiteytys. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen hengessä se toimi uuden opetussuunnitelman arvopohjan rakennusaineena ja täydentyi ihmisenä kasvamiseen, yhteisöllisyyteen ja luovuuteen liittyvillä painotuksilla. Käytännössä kuntakohtainen opetussuunnitelmatyö järjestettiin siten, että OPS-laatutyöryhmä vastasi muun muassa opetussuunnitelman arvopohjaa, koulun toimintakulttuuria, oppimisen ja hyvinvoinnin edistämistä, oppimisen arviointia, oppimisen ja koulunkäynnin tukea sekä oppilashuoltoa koskevista paikallisesti päätettävien asioiden sisällöstä. Luokanja aineenopettajista koostuvien ryhmien tehtävänä oli pohtia ja kirjata oppiaineita koskevat tavoitteet, sisällöt ja arviointi eri vuosiluokille jaoteltuina. Huoltajat ja oppilaat osallistuivat niin ikään opetussuunnitelmaprosessiin: kunnan koulujen yhteistä arvopohjaa pohdittiin vanhempainilloissa yhteistoiminnallisten menetelmien avulla. Huoltajien ja opettajien ajatukset keskeisistä paikallisista arvopainotuksista osoittautuvat hyvin samankaltaisiksi. Oppilaat keskustelivat tulevaisuuden taidoista ja koulun arvoista oppilaskuntien ohjaavien opettajien johdolla. Oppilaat nostivat yhdessä tekemisen ja olemisen, niin ettei ketään kiusata, tärkeimmäksi asiaksi. Opetussuunnitelmatyön alkuvaiheessa tehtiin myös seutukunnallista yhteistyötä naapurikuntien kanssa: opetussuunnitelmaprosessin ohjaajat kokoontuivat keskustelemaan muun muassa tuntijaosta, monialaisten Opetussuunnitelma kansallisena ja paikallisena ohjausvälineenä 239 oppimiskokonaisuuksien toteuttamistavoista, käsityöoppiaineen opetussuunnitelmasta, valinnaisuudesta perusopetuksessa ja oppimisen arvioinnista. Seutukunnallisesta yhteistyöstä huolimatta kunnat tekivät omat opetussuunnitelmansa. Osaltaan siihen vaikutti kuntien erilainen tuntijako: joissakin kunnissa käytettiin valtioneuvoston asetuksen mukaista minimituntimäärää, kun toisissa oli resursoitu enemmän vuosiviikkotunteja opetukseen. Paikallisella tasolla päästiin opetussuunnitelman uudistustyössä sujuvasti alkuun, sillä käytössä oli hyvä toimintamalli jo vuosien 2003–2004 opetussuunnitelmaprosessista. Työn onnistumisen mahdollistajana oli koko kunnan opetushenkilöstön aktiivinen ja innostunut osallistuminen pitkään prosessiin. Kunta resursoi paikallisen opetussuunnitelmatyön hyvin. Lähtökohtana oli, että työryhmät pystyivät käyttämään opetussuunnitelmatyöhön kokonaisia työpäiviä, jolloin oppitunteja hoitivat sijaiset. Keskimäärin yhden ainekohtaisen opetussuunnitelman tekemiseen käytettiin kaksi työpäivää ja niiden lisäksi myös kuntakohtaisia Veso-päiviä vuosina 2015–2016. Vesoissa keskusteltiin yhteisesti myös tulevaisuuden taidoista, arvopohjasta, oppimiskäsityksestä ja -ympäristöistä, oppimisen ja kasvun tuesta, kuten muistakin Opetussuunnitelman perusteiden lukujen 1–12 sisällöistä. Prosessin ajan ja sen jälkeenkin on keskeinen kysymys ollut, miten opetus ja oppiminen muuttuvat. Opetussuunnitelman sähköisenä verkkoympäristönä päätettiin käyttää Pedanet-alustaa. Samoin sovittiin sisältöjen julkaisujärjestyksestä: paikallisesti päätettävät asiat laitettiin lukujen alkuun, jotta ne on helppo löytää tarvittaessa. Opetussuunnitelman perustetekstit ovat niin ikään luettavissa asianomaisesta kohdasta. Kokonaisuutena katsoen paikallinen opetussuunnitelmaprosessi sujui hyvin: Vesoissa kunnan opettajat pääsivät tutustumaan toistensa kouluihin ja niiden erilaisiin oppimisympäristöihin. Koulutuspäivien aikana myös mallinnettiin erilaisia yhteistoiminnallisia opetusmenetelmiä. Oppiainekohtaiset ja muutkin työryhmät saivat itse suunnitella työnsä etenemisen. Sijaisjärjestelyiden vuoksi työryhmien kokoontumisaikoja toki täytyi koordinoida. Pääsääntöisesti opettajat pitivät hyvänä sitä, että paikalliseen opetussuunnitelmaprosessiin osallistu- Erja Vitikka & Marjo Rissanen 240 malla opetussuunnitelman perusteet tulevat tutuiksi ja samalla voi vaikuttaa myös omaan työhönsä. Pohdintaa vuosien 2012–2016 opetussuunnitelmauudistuksesta Tätä artikkelia kirjoitettaessa opetussuunnitelmien uudistamisen kansallinen sykli on vaiheessa, jossa toimeenpannaan ja seurataan edellisen uudistuksen toteutumista. Opetushallitus on tehnyt opetussuunnitelmauudistuksen seurannan itsearvioinnin. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus (Karvi) toteuttaa parhaillaan esija perusopetuksen opetussuunnitelmauudistuksen arviointia vuosina 2016–2020. Sen tehtävä on tuottaa tietoa opetuksen ohjausjärjestelmän toimivuudesta, vaikuttavuudesta ja opetussuunnitelman tavoitteiden saavuttamista edistävistä ja estävistä tekijöistä. Opetussuunnitelma-arvioinnin ensimmäisen osahankkeen tulosten mukaan koulutuksen valtakunnallinen ja paikallinen ohjausjärjestelmä tukee esija perusopetuksen toteuttamista, ja tuntijako tukee oppiaineiden ja vuosiluokkakohtaisten tavoitteiden saavuttamista. Tuntijaon ei kuitenkaan ole nähty edistävän riittävästi laaja-alaisen osaamisen tavoitteiden toteutumista tai opetuksen kehittämistä. Paikallisen opetussuunnitelman valmisteluja käyttöönottoprosessin onnistumiseen vaikuttavat kehittämismyönteinen ilmapiiri, osallistuminen ja eri toimijoiden välinen yhteistyö. (Saarinen ym. 2019, 3–4.) Opetushallituksen itsearviointiin liittyvään seurantaprosessiin on kuulunut kyselyin ja paikallisten opetussuunnitelmien läpikäynnin avulla tehty uudistuksen onnistumisen tarkastelu. Seurannan tuloksena on havaittu, että paikalliset opetussuunnitelmalliset ratkaisut etenkin oppiaineiden tavoitteiden ja sisältöjen määrittelyssä sekä arvioinnin linjauksissa ovat muodostuneet erilaisiksi eri kunnissa. Paikallinen opetussuunnitelmatyö ja painotukset vaikuttavat väistämättä siihen, millaiseksi opetussuunnitelma muodostuu, ja paikalliseen päätöksentekoon on kansallisessa ohjauksessa myös kannustettu. Kun kyseessä on ollut koulujen toiminta- Opetussuunnitelma kansallisena ja paikallisena ohjausvälineenä 241 kulttuurin ja pedagogiikan muutoksen tähtäävä uudistus, on paikallisilla omaleimaisilla ratkaisuilla väistämättä suuri merkitys. Koska paikalliset opetussuunnitelman laatimisen prosessit ovat erilaisia, ovat myös niistä syntyneet tuotokset, eli kirjoitetut opetussuunnitelmat erilaisia ratkaisuiltaan ja tyyliltään. Toimintakulttuurin uudistamiseen pyrkivässä muutoksessa on opetussuunnitelman laatimisprosessilla suuri merkitys, ja prosessien aikana on koko maassa tehty valtava määrä merkittävää työtä. Opetussuunnitelmauudistusta tutkivan Koululla on väliä -tutkimushankkeen tulokset kuitenkin nostavat perusopetuksen opetussuunnitelmauudistuksen keskeisimmäksi säätelijäksi onnistuneen opetussuunnitelman perusteasiakirjan (Kivioja ym. 2018). Sillä, että paikallista opetussuunnitelmatyötä ohjaava kansallinen perusteasiakirja on koherentti ja ymmärrettävä, on merkitystä koko uudistuksen vaikuttavuuden kannalta (Pietarinen, Pyhältö & Soini 2017). Opettajien autonomian vähentyminen on huolta nostattanut suuntaus eri maissa (Erss 2018). Tähän liittyen korostetaan yksityiskohtaista opetussuunnitelmaa ja testaamiseen perustuvaa toimintakulttuuria opettajien ammatillisuuden kaventajina ja jopa ammatin arvostuksen heikentäjinä. Opetussuunnitelman ohjaavuutta on tärkeää tarkastella autonomian lisäksi koulujen ja opettajien toimintaedellytysten näkökulmasta. Opetussuunnitelman antama autonomia ei välttämättä lisää opettajien edellytyksiä toimia ja toteuttaa työtään (Salminen 2018, 19). Tämä liittyy ennen kaikkea opetussuunnitelmatekstin selkeyteen, mutta myös opetussuunnitelmallisten ratkaisujen avaamiseen, taustoittamiseen ja opettajien ohjaamiseen opetussuunnitelman toteuttamisessa. On myös tutkimuksia, joiden tuloksissa on todettu, että koulut ja opettajat toivovat opetussuunnitelman perusteilta selkeää ohjausta opetuksensa tueksi (Atjonen ym. 2008; Salminen 2018; Sulonen ym. 2010). Pohdittavaksi kysymykseksi on noussut, kuinka paljon kuntien ja koulujen opetussuunnitelmat voivat eriytyä vaarantamatta koulutuksellista tasa-arvoisuutta. Kansallisen kehittämisen näkökulmasta tämän hetken ja tulevaisuuden haasteena on löytää tasapaino koko maassa yhtenäisten ja paikallisesti tehtävien ratkaisuiden välille. Kysymys opetussuunnitelman ohjaavuudesta ei ole joko kansallinen tai paikallinen, vaan kansallisen ja Erja Vitikka & Marjo Rissanen 242 paikallisen päätöksenteon välillä on liikuttava molempiin suuntiin. Tämä tarkoittaa, että nykyistä selkeämmin olisi ratkaistava, miltä osin opetussuunnitelmaan sisältyvät asiat on ohjattava kansalliselta tasolta siten, että ne varmistavat perusopetuksen riittävän yhtenäisyyden. Toisaalta on annettava selkeä päätösvalta opetuksen järjestäjille paikallisesti määriteltävissä asioissa. Tässä tullaan jossakin määrin aiemmin esiteltyyn opetussuunnitelman sisällölliseen ja pedagogiseen ulottuvuuteen. Saattaa olla tarkoituksenmukaista ohjata kansallisesti nykyistä yksiselitteisemmin esimerkiksi opetuksen tavoitteiden ja sisältöjen sekä arvioinnin määrittelyä, jottei niiden osalta kuntien väliset erot kasvaisi niin suuriksi, että perusopetuksen yhtenäisyys vaarantuu. Sen sijaan oppimisympäristöjen ja työtapojen valintaa, käyttöä ja kehittämistä ohjaavat tavoitteet ja toimet on tarkoituksenmukaisinta suunnitella paikallisesti. Siten voidaan parhaiten tukea ja edistää myös opettajien ammatillista kehittymistä ja mahdollisuuksia paikallisista lähtökohdista rakentuviin toimintatapoihin. Opetussuunnitelma kansallisena ja paikallisena ohjausvälineenä 243 Lähteet Atjonen, P., Halinen, I., Hämäläinen, S., Korkeakoski, E., Knubb-Manninen, G., Kupari, P., Mehtäläinen, J., Risku, A-M., Salonen, M. & Wikman, T. 2008. Tavoitteista vuorovaikutukseen: perusopetuksen pedagogiikan arviointi. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 30. Jyväskylä: Gummerus. Autio, T. 2006. Subjectivity, curriculum and society: between and beyond German didactic and Anglo-American curriculum studies. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates (LEA). Erss, M. 2018. ‘Complete freedom to choose within limits’ – teachers’ views of curricular autonomy, agency and control in Estonia, Finland and Germany. The Curriculum Journal 29 (2), 238–256. Hirvonen, K. 2012. Onko laskutaito laskussa? Matematiikan oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2011. Koulutuksen seurantaraportit 2012:4. Helsinki: Opetushallitus. Kallo, J. & Saarinen, T. 2010. Vertailevan ja kansainvälisen koulutustutkimuksen historialliset ja nykyiset haasteet. Kasvatus 4, 311−315. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus (Karvi). https://karvi.fi/esi-japerusopetus/oppimistulosten-arvioinnit/. Luettu 31.10.2019. Kansanen, P. 1976. Näkökohtia opetussuunnitelman asemasta opetuksen käsitteistössä. Kasvatus 3, 155–161. Kivioja, A., Soini, T., Pietarinen, J. & Pyhältö, K. 2018. Mikä on keskeistä hyvässä opetussuunnitelmaprosessissa? Kasvatus 49 (4), 310–325. Kämppi, K., Välimaa, R., Ojala, K., Tynjälä, J., Haapasalo, I., Villberg, J. & Kannas, L. 2012. Koulukokemusten kansainvälistä vertailua 2010 sekä muutokset Suomessa ja Pohjoismaissa 1994–2010. WHOKoululaistutkimus (HBSC-Study). Koulutuksen seurantaraportit 2012: 8. Opetushallitus. Kärnä, P., Hakonen, R. & Kuusela, J. 2012. Luonnontieteellinen osaaminen perusopetuksen 9. luokalla 2011. Koulutuksen seurantaraportit 2012:2. Helsinki: Opetushallitus. Lankinen, T. & Lahtinen, M. 2018. Koulutuksen lainsäädäntö käytännössä. 10. uudistettu painos. Helsinki: Tietosanoma. Lappalainen, H.-P. 2011. Sen edestään löytää – äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2010. Koulutuksen seurantaraportit 2011:2. Helsinki: Opetushallitus. Erja Vitikka & Marjo Rissanen 244 Niemi, E. & Metsämuuronen, J. (toim.) 2010. Miten matematiikan taidot kehittyvät? Matematiikan oppimistulokset viidennen vuosiluokan jälkeen vuonna 2008. Koulutuksen seurantaraportit 2010:2. Helsinki: Opetushallitus. OECD. Future of Education and Skills 2030. https://www.oecd.org/ education/2030-project/. Luettu 31.10.2019. Opetushallitus. https://www.oph.fi/ops2016/paikallisen_tyon_tuk. Luettu 15.10.2018. OPStuki2016 – paikallisen opetussuunnitelmaprosessin tukikoulutus. http://www.enorssi.fi/ops-ja-oppilaan-tuki/opetussuunnitelmatyo. Luettu 18.10.2019. Perusopetus 2020, yleiset valtakunnalliset tavoitteet ja tuntijako 2010. Opetusja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2010:1. Helsinki: Opetusja kulttuuriministeriö. Perusopetuksen laatukriteerit 2010. Opetusja kulttuuriministeriön julkaisuja 2010:6. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Helsinki: Opetushallitus. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus. Perusopetusasetus 852/1998. Perusopetuslaki 628/1998. Pietarinen, J., Pyhältö, K. & Soini, T. 2017. Large-scale curriculum reform in Finland – exploring the interrelation between implementation strategy, the function of the reform, and curriculum coherence. The Curriculum Journal 28 (1), 22–40. Rautopuro, J. & Juuti, K. (toim.) 2018. PISA pintaa syvemmältä. PISA 2015 Suomen pääraportti. Suomen kasvatustieteellinen seura. Kasvatusalan tutkimuksia 77. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino. Rinne, R. 1984. Suomen oppivelvollisuuskoulun muutokset vuosina 1916– 1970. Julkaisuja c 44. Turun yliopisto. Saari, A., Salmela, S. & Vilkkilä, J. 2017. Bildungja curriculum-perinteet suomalaisessa opetussuunnitelma-ajattelussa. Teoksessa T. Autio, L. Hakala & T. Kujala (toim.) Opetussuunnitelmatutkimus. Keskus telunavauksia suomalaiseen kouluun ja opettajankoulutukseen. Tampere University Press, 61–82. Opetussuunnitelma kansallisena ja paikallisena ohjausvälineenä 245 Saarinen, J., Venäläinen, S., Johnson, J., Cantell, H., Jakobsson, G., Koivisto, P., Routti, M., Väänänen, J., Huhtanen, M., Kivistö, A. & Viitala, M. 2019. OPS-työn askeleita. Esija perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteiden 2014 toimeenpanon arviointi. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 1:2019. Salminen, J. 2018. Opetussuunnitelman ohjaustapa ja opettajan opetussuunnitelmaosaaminen. Opettajan toimijuuden osa-alueiden tarkastelua. Väitöskirja. Turun yliopiston julkaisuja. Sarja C, osa 455. Scott, D. 2008. Critical essays on major curriculum theorists. London: Routledge. Sulonen, K., Heilä-Ylikallio, R., Junttila, N., Kola-Torvinen, P., Laine, T., Ropo, E., Suortamo, M., Knubb-Manninen, G. & Korkeakoski, E. 2010. Esija perusopetuksen opetussuunnitelmajärjestelmän toimivuus. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 26. Wahlström, N. & Sundberg, D. 2017. Discursive institutionalism: towards a framework for analysing the relation between policy and curriculum. Journal of Education Policy 33 (1), 163–183. https://doi.org/10.1080/0 2680939.2017.1344879. Valtioneuvoston asetus perusopetuksen yleisistä tavoitteista ja tuntijaosta 422/2012. Vitikka, E. 2009. Opetussuunnitelman mallin jäsennys: sisältö ja pedagogiikka kokonaisuuden rakentajina. Suomen kasvatustieteellinen seura. Kasvatusalan julkaisuja 44. Jyväskylä: Yliopistopaino. Vitikka, E., Krokfors, L. & Rikabi, L. 2016. The Finnish national core curriculum: design and development. Teoksessa A. Toom & A. Kallioniemi (toim.) Miracle of education: the principles and practices of teaching and learning in Finnish schools. Rotterdam: Sense Publishers, 83–90.