Esipuhe

Tero Autio, Liisa Hakala & Tiina Kujala (toim.) Siirtymiä ja ajan merkkejä koulutuksessa. Opetussuunnitelmatutkimuksen näkökulmia Tampere: Tampere University Press 2019, 9–24. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-359-008-3 Esipuhe Siirtymiä ja ajan merkkejä koulutuksessa. Opetussuunnitelmatutkimuksen näkökulmia jatkaa sitä teoreettista, käytäntöä informoivaa opetussuunnitelmakeskustelua, joka käynnistyi vuonna 2017 julkaistussa ensimmäisessä suomenkielisessä opetussuunnitelmatutkimusta (Curriculum Studies) käsittelevässä kirjassa. Teoksessa Autio, Hakala & Kujala (toim.) 2017 Opetussuunnitelmatutkimus. Keskustelunavauksia suomalaiseen kouluun ja opettajankoulutukseen keskiössä oli Kansainvälistyvää opetussuunnitelmatutkimusta kansallisen koulutuspolitiikan ja opetussuunnitelmareformien älyllisenä ja poliittisena resurssina tarkastelevan johdantoluvun lisäksi kolme teemaa. Nämä olivat suomalaisen opetussuunnitelma-ajattelun historiaa, opettajankoulutuksen diskurssien jännitteisyys ja monipuolistaminen sekä opettaja opetussuunnitelman tulkitsijana ja toteuttajana. Tässä kirjassa tarkastelu laajenee kohti uusia ajankohtaisia teemoja. Kirjan esipuheen ja johdantoartikkelin Sivistyksestä ja tiedosta kompetensseihin, osaamiseen ja taitoihin – opetussuunnitelmateoreettinen ja -historiallinen katsaus jälkeiset muut 14 vertaisarvioitua artikkelia jakaantuvat teemoiltaan seuraavasti: Osa I Tieto ja sivistys antiikista globaaliin, Osa Tero Autio, Liisa Hakala & Tiina Kujala 10 II Opetussuunnitelmapolitiikan historiallisia ja ajankohtaisia painotuksia, Osa III Tiedonaloja ajassa sekä Osa IV Korkeakoulupolitiikka muutoksessa. Edellisen teoksen lailla nyt käsiteltävät teemat edustavat opetussuunnitelmatutkimuksen kolmea toisiinsa kietoutuvaa orientaatiota: opetussuunnitelmateoriaa, kasvatuksen ja koulutuksen historiallista ulottuvuutta sekä itse opetussuunnitelma-asiakirjoihin liittyviä kysymyksiä. Kansallinen koulutuksen maisema ei ole irrallinen globaaleista kehityskuluista. Tästä huolimatta suomalaisen koulutusja opetussuunnitelmapolitiikan on nähty kuin ihmeen kaupalla välttyneen toistaiseksi koko muun maailman vallanneen ylikansallisen, yhdysvaltalaislähtöisen koulutuspolitiikan ajureilta, kuten standardoinnilta, opettajien tilivelvollisuudelta sekä koulutuksen yksityistämiseltä ja kaupallistamiselta1. Vallitseva ylikansallinen asetelma sisältää suoraan tai implisiittisesti monia tiedon käsitteen ympärille liittyviä oletuksia sekä teoreettisia ja poliittisia ratkaisuja, jotka ovat osoittautuneet koulutusinstituutiota syvästi vahingoittaviksi. Näin on tapahtunut myös maissa, joiden koulutukselliset ja opetussuunnitelmalliset perusparametrit ovat Suomen tavoin alun perin omaksuttu englanninkielisen maailman näkemyksille lähes vastakkaisesta eurooppalaisen sivistystradition leiristä. Suomalaista opetussuunnitelma-ajattelua on pidetty yleisesti kahden länsimaisen, lähtökohdiltaan ja esioletuksiltaan toisistaan eriävän opetussuunnitelmatradition, saksalaisperäisen Bildung/Didaktiikan ja angloamerikkalaisen curriculumin sekoituksena. Kuitenkin myös suomalaisessa koulutuspolitiikassa Bildung/Didaktiikka on ajautunut entistä ahtaammalle oppimisteorioiden jäsentämän curriculumin ja sen poliittisen aisaparin uusliberalismin puristuksessa. Tämä näkyy tänä päivänä erityisen selkeästi korkeakoulupolitiikassa (ks. Osa IV Korkeakoulupolitiikka muutoksessa), mutta myös kaikilla muilla koulutusasteilla. Ilmeisestä globaalista marginaaliasemastaan huolimatta Bildung/ Didaktiikkaa tavataan pitää edelleen koulutuksen, kasvatuksen ja opetussuunnitelman ikään kuin kadotettuna mittapuuna. Esimerkiksi Pasi Sahlbergin (2011) voi nähdä viittaavan kehittämällään ilmaisulla Global 1 On kuitenkin huomionarvoista, että suomalaisessa varhaiskasvatuslaissa ei ole, toisin kuin esimerkiksi perusopetuslaissa ja lukiolaissa, kirjausta siitä, että koulutusta ei saa järjestää taloudellisen voiton tavoittelemiseksi. Esipuhe 11 Education Reform Model ”GERM”2 – reformivirus, joka tuhoaa koulutuksen – sivistysteoreettisen opetussuunnitelman kadottamiseen. Koulujen kilpailuttaminen, opetussuunnitelman standardisointi, opettajien ja oppilaiden tilivelvollisuus, tilivelvollisuuteen liittyvä testaaminen ja muu kontrolli sekä koulutuksen yksityistäminen ja kaupallistaminen, ovat esimerkkejä tämän asiantuntijoiden, median ja poliitikkojen välityksellä leviävän reformiviruksen oireista (Sahlberg 2011; 2012). Angloamerikkalainen curriculum-traditio, muun muassa mitattavine tavoitteineen ja testauskulttuureineen, näyttäytyy koulutuspoliittisessa päätöksenteossa hallinnollisesti houkuttelevana ja vastaansanomattomana (ks. Saari tässä teoksessa). Huomaamatta jää se, että opetussuunnitelmallisten siirtymien myötä, samalla kun puretaan aiempia sitoumuksia, kiinnitytään uusiin – tavalla, joiden seuraukset voivat olla kohtalokkaita koulutusjärjestelmän kokonaisonnistumisen kannalta. Opetussuunnitelmalliset lähtökohdat ja valinnat realisoituvat muun muassa niinä kehitysehtoina, jotka muodostavat ihmisyyteen kasvun puitteet julkisesti organisoidussa institutionaalisessa kasvatuksessa (ks. Autio tässä teoksessa). Ne realisoituvat myös siinä, millaisena opettajan työ tai hänen roolinsa nähdään. Suomalaisesta näkökulmasta opettajan rooli curriculum-traditiossa näyttäytyy vieraalta. Traditio ei tunnista autonomisen – ajattelevan, kriittisen ja eettisesti sitoutuneen – opettajan roolia opetussuunnitelmaprosessissa, eikä koulutyössä yleisemmin. Curriculumissa opettajan tehtävä on opetussuunnitelman implementointi. Erityisen huomion traditiossa saakin opettajille kohdennettu tukimateriaali ja sen kehittäminen (Westbury 1998). Toisin kuin curriculumissa Bildung/Didaktiikassa, etenkin sen pohjoismaisissa versioissa, on perinteisesti korostettu opettajien korkeatasoista koulutusta ja sen mahdollistamia itsenäisiä pedagogisia ratkaisuja (Autio 2017; Erss 2017). Opettajan ja oppilaan välinen suhde nähdään pedagogisena suhteena, jota ohjaa opettajan ammatillinen etiikka. Opettajat ovat tietoisia omasta vastuustaan ja toimiensa seurauksista opiskelijoille. (Künzli 1998.) Bidung/Didaktiikassa vapauden aspekti on lähtökohtaisesti sisäänkirjoi2 Englanninkielinen käsite ”germ” kääntyy tässä yhteydessä suomeksi taudinaiheuttajaksi, virukseksi. Tero Autio, Liisa Hakala & Tiina Kujala 12 tettu opettamiseen; opettamiseen ja erityisesti hyvään opettamiseen kaikilla koulutusjärjestelmän tasoilla liittyy aina sisäinen ja subjektiivinen elementti. Tällainen curriculumia kontrastoiva näkemys opettajuudesta on ollut yksi suomalaisen koulutusjärjestelmän menestystekijä. Se saa myös tukea kansalaisilta. Kansainvälisen vertailun (Global Teacher Status Index 2018) mukaan noin yhdeksän kymmenestä suomalaisesta osoittaa luottamusta opettajiin3. Opettajia pidetään myös työteliäinä, älykkäinä ja huolehtivaisina (GTSI 2018). Samanaikaisesti kuitenkin – oireellisesti – opettajien autonomiaa koetellaan mitä erinäisimmin keinoin suomalaisen koulutusjärjestelmän kaikilla tasoilla. Vaikka suomalaista koulutuspolitiikkaa on pidetty globaalisti poikkeuksena (esim. Hargreaves 2015; Ravitch 2015), se ei ole ollut immuuni ylikansallisille kehityskuluille. Vuonna 2018 julkaistussa artikkelissaan Koulutuspolitiikan arvovalinnat ja suunta satavuotiaassa Suomessa Tervasmäki ja Tomperi tekevät näkyväksi muun muassa Sipilän hallituksen (2015–2019) ilmeistä kiirettä koulutusjärjestelmän uudistuksiin liittyvissä toimissa sekä työja elinkeinoelämän voimakasta vaikutusta näiden uudistusten taustalla. Tämä hallitus kohdisti lyhyessä ajassa laajoja uudistuksia niin varhaiskasvatukseen, perusopetukseen, ammatilliseen koulutukseen, lukioon kuin korkeakoulutukseen ja tieteeseen. Sipilän hallituksen koulutuspoliittisissa linjauksissa ja koulutusreformeissa on ollut nähtävissä aiempaa intensiivisempää sulautumista ylikansallisiin kehityskulkuihin, joita on (koulutus)politiikan tutkimuksessa tunnistettu laajalti kautta 2000-luvun. (Tervasmäki & Tomperi 2018.) Tero Autio (tässä teoksessa) nostaa esiin Zygmunt Baumanin TINA (There Is No Alternative) -normin. Koulutuksen yhteydessä historiallisesti pitkän TINA-normin sisällöllisenä representaationa voidaan nähdä globaaliksi suureksi opetussuunnitelmaksi tiivistyvä angloamerikkalaisen curriculumin ja uusliberalismin vahva liitto, joka pyrkii ohjelmoimaan ja ehdollistamaan koulutuksen maailman Aution sanoin ”laaja-alaisen, sivistyksellisen koulutusja opetussuunnitelmastrategian sijaan kädes3 Global Teacher Status Index 2018 (GTSI 2018) on Varkey Foundation’in toteuttama ja se perustuu 35 maassa toteutettuun kyselytutkimukseen. GTSI 2018 kattoi seuraavat opettajaryhmät: alakoulun opettajat (primary school teachers), yläkoulun opettajat (secondary school teachers) ja rehtorit (head teachers). Esipuhe 13 tä-suuhun tyyppiseen, välittömiin markkinaja työelämätarpeisiin ja sen edellyttämiin taitoihin ja kompetensseihin reagoivaan strategiaan”. Curriculum-traditiossa ei pyritäkään kieltämään yhteiskunnan ja sen eri intressiryhmien tarpeiden vahvaa vaikutusta opetussuunnitelmiin (Erss 2017). 2000-luvulla varteenotettavina informoivina tahoina kansallisiin opetussuunnitelmareformeihin on livahtanut ylikansallisten organisaatioiden kuten OECD:n (The Organisation for Economic Co-operation and Development) ohella uusia toimijoita. Yksi tällainen toimija, jonka intressit ovat vahvan liiketaloudellisia, on organisaatio P21 (Partnership for 21st Century Skills4). Tämän Yhdysvalloissa lukuisissa osavaltiossa toimivan muun muassa tehokkaalla viestintästrategialla ja aggressiivisella toimeenpanostrategialla vaikutusvaltaansa lisäämään pyrkivän tahon jäseninä on ollut tietotekniikka-alan yrityksiä ja muita yrityksiä (esim. Intel, Pearson, PITSCO ja Crayola) sekä muita yhteistyöjärjestöjä (esim. National Board for Professional Teaching Standards sekä Journalism Education Association). Vuonna 2002 perustetun koalition – liike-elämän edustajien, koulutuksesta vastaavien johtajien ja poliittisten päätöksentekijöiden – tarkoituksena on ollut identifioida 2000-luvun edellyttämiä (työelämä) taitoja opetuksen keskiöön. Näiden taitojen implementoinnin tueksi on myös kehitetty muun muassa seitsemänportainen malli erillisene oppaineen, joka auttaa koulujen johtoa toiminnan suunnittelussa ja monitoroinnissa (ks. Battelle for kids). Tämä ja muut vastaavat mallit korostavat implisiittisesti opettajan opetussuunnitelman passiivista, ei-autonomista vastaanottajan asemaa (amerikkalainen näkemys opettajasta ”systeemin agenttina” (Westbury 1998) ja testipistemäärien nostajana). Curriculumissa ei vain oppilas vaan myös opettaja ovat opetussuunnitelman vastaanottajia (vrt. Erss 2017). OECD ja P21 ovat osaltaan vaikuttaneet muun muassa siihen, että on alettu epäillä, missä määrin oppiaineittain jäsennetyt tavoitteet voivat ohjata koulutyötä tai varmistaa tulevaisuudessa tarvittavaa ”osaamista” (ks. Halinen & Jääskeläinen 2015, 27). Tässä arvovapaana tarjoutuvassa näkemyksessä, joka 4 Organisaatiota P21 käsittelevä teksti on luettu 28.5.2018. Sivuston tuolloinen Internet-osoite (http://www.p21.org/) johtaa nykyään sivustolle http://www.battelleforkids.org/networks/p21, jonka sisältö ei sellaisenaan vastaa aiempaa sivustoa. Tero Autio, Liisa Hakala & Tiina Kujala 14 arvatenkaan ei koske the three R’s (reading, writing and arithmetic), sivuutetaan se, miten laaja-alainen ja syvällinen perehtyneisyys tieteenaloihin resonoi persoonallisen kasvun kanssa samalla tuottaen älyllisiä, tiedollisia ja moraalisia resursseja. Tätä prosessia taitoihin ja kompetensseihin perustuva välineellinen opetussuunnitelma ei tavoita. Kuten Rūta Petkutėn (ks. Petkutė tässä teoksessa) aineiston informantti toteaa: ”in my opinion, the most important objective is this sort of individualist who understands him/ herself and has noble concerns for the sake of general good.” (Justas, historian) Bildung/Didaktiikan ideat ja niiden informoima koulutuspolitiikka, opetussuunnitelmatyö ja opetuksen käytäntö ei ole itsestäänselvyys vaan jotakin aktiivisesti silmällä pidettävää ja vaalittavaa. Tämä haastaa kasvatustieteilijät ja koulutuksesta vastaavat tahot, opettajankoulutus ja opettajat mukaan lukien, reagoimaan koulutuspolitiikkaa ehdollistaviin kehityskulkuihin tuottamalla historiallisesti, teoreettisesti ja poliittisesti perusteltua kritiikkiä ja vastapuhetta – pyrkimys, jonka pohjalle myös käsillä oleva teos on rakentunut. Kirjan aloittaa Tero Aution johdantoartikkeli Sivistyksestä ja tiedosta kompetensseihin, osaamiseen ja taitoihin – opetussuunnitelmateoreettinen ja -historiallinen katsaus. Kiehtovassa, asioiden välisiä keskinäisyhteyksiä kirkkaasti näkyväksi tekevässä artikkelissaan Autio tarkastelee nykyistä globaalin koulutuksen kriisiä, sen lähtöpisteitä ja sen opetussuunnitelmateoreettista rakentumista ja realisoitumista. Instrumentalismiin, psykometriikkaan ja uusliberalismin maailmanjärjestykseen kiinnittyvän angloamerikkalaisen opetussuunnitelmaparadigman asema näyttäytyy tämän päivän käytännössä kiistattomalta. Samalla eurooppalainen sivistysajattelua, demokratiaa sekä koulutuksen moraalista ja älyllistä luonnetta painottava Bildung-opetussuunnitelmatraditio on siirtynyt muutamissa vuosikymmenissä koulutuspoliittiseen marginaaliin – niin sen syntysijoilla Saksassa kuin sen muilla perinteisillä vaikutusalueilla, kuten Ruotsissa. ”Sivistykselle, laaja-alaiselle opetussuunnitelmalle ja hyvin koulutetun, ammatillista vapautta ja yhteiskunnallista luottamusta nauttivan opettajan mielikuvalle on, Suomea toistaiseksi lukuun ottamatta, työlästä löytää ”ostovoimaa ja markkinarakoa” uusliberalismin autoritaarisessa ja läpi- Esipuhe 15 kaupallisessa globaalissa nykytodellisuudessa”, toteaa Autio. Tekstissään Autio rinnastaa havahduttavasti globaalia kulttuurista, poliittista ja koulutuksellista nykytilaa toisen maailmansodan jälkipyykin synnyttämän Frankfurtin Koulukunnan teorioihin ”autoritaarisen persoonallisuuden”, ”puolisivistyksen”, totuuden ja tiedon tavoittelun vähättelyn ja näitä seuraavan (ääri)populismin kulttuurisista kehitysehdoista. Kirjan ensimmäisen osan (Osa I) teema on Tieto ja sivistys antiikista globaaliin. Artikkelissa Klassisesta sivistyksestä ihmisyyden, kasvatuksen ja hyvän elämän perustana Sauli Salmela tarkastelee sivistyskäsityksen perustaa sekä sitä, millaisia historiallisia merkityskerroksia sivistyksen käsitteeseen sisältyy. Länsimaisen sivistysteorian ja -historian syvällisesti tunteva Salmela käsittelee tekstissään ensin lyhyesti sivistystä suomen kielessä. Tämän jälkeen artikkelissa tehdään perusteellinen katsaus länsimaisen sivistyksen kehtoon antiikin Kreikkaan, kreikkalaisten filosofien ja niiden keskeisten käsitteiden ja ideoiden pariin, jotka ovat informoineet kahden ja puolen vuosituhannen ajan eurooppalaista kasvatusja koulutusajattelua. Bildungin voimistama antiikin perintö ”paidea”, jolla objektiivisena arvona tarkoitetaan eettistä ja tiedollista autonomiaa, johon kasvatuksella pyritään, ei ole laisinkaan menettänyt ajankohtaisuuttaan. Salmelan teksti on tärkeä puheenvuoro sivistyksen ydinsisällöstä ajassa, jossa sivistykseen liitetään merkityssisältöjä, jotka enää vain etäästi, jos lainkaan, muistuttavat niitä ajatuksia ja ideoita, joita käsitteeseen on historiallisesti liitetty. Seuraava Tieto ja sivistys antiikista globaaliin -teemaan liittyvä artikkeli on Antti Saaren ja Esko Harnin kirjoittama Mikä tieto on kaikkein tärkeintä? Herbert Spencer ja elämää myötäilevä opetussuunnitelma. Artikkeli perustuu Ennen ja Nyt. Historian tietosanomat -verkkolehdessä aiemmin julkaistuun (2016/3) samannimiseen artikkeliin. Artikkelissaan Saarni ja Harni tarkastelevat englantilaisen yhteiskuntateoreetikko Herbert Spencerin opetussuunnitelma-ajattelua ja sen vaikutusta yhdysvaltalaiseen opetussuunnitelmadiskurssiin (curriculum) 1800-luvun lopulta alkaen. Spencerin mukaan klassisen humanistisen sivistyksen sijaan koulutuksen keskeisenä tavoitteena tulisi olla sellaisten tietojen tarjoaminen, jotka mahdollistavat yksilön selviämisen ja terveellisen elämän teollisessa yhteiskunnassa. Spencer onkin vaikuttanut siihen, että kysymystä siitä, mikä on Tero Autio, Liisa Hakala & Tiina Kujala 16 kaikkein tärkeintä tietoa koulutuksen yhteydessä, on alettu peilata paitsi ’tieteellisessä’ rekisterissä myös arvoneutraalina näyttäytyviin yhteiskunnan tarpeisiin ja työelämässä tarvittaviin taitoihin. Vaikka toisaalla tapahtuneet kehityskulut eivät ole yksi yhteen suomalaisten kehityskulkujen kanssa, spenceriläinen ajattelu on vaikuttanut myös suomalaiseen opetussuunnitelma-ajatteluun ja opetussuunnitelmaan. Kestävyystietoinen elämänorientaatio pedagogisena päämääränä -artikkelissaan Raisa Foster, Arto O. Salonen ja Sami Keto käsittelevät ekososiaalisten ongelmien kohtaamista sosiaalipedagogisessa viitekehyksessä. Kasvattaminen ekososiaaliseen sivistykseen ja oikeudenmukaisuuteen ohjaa muutokseen kohti nykyistä kestävämpää tulevaisuutta, mihin myös voimassa olevat eri koulumuotojen opetussuunnitelmat ottavat kantaa. Artikkelissa esiin tuotu pelkästään ympäristökasvatuksellista näkökulmaa laajempi lähestymistapa korostaa muun muassa modernin ajan itsestäänselvyyksinä pitämiemme rakenteiden kriittistä tarkastelua sekä rohkaisemista paremman tulevaisuuden kuvittelemiseen. Kirjoittajat korostavat, että koulun haasteena on irrottautua vallalla olevien hyvän elämän tavoittelun tapojen toisintamisesta sekä toimia suunnannäyttäjänä ja muutoksentekijänä. Jos ajattelemme sivistystraditiota jonakin, jossa sen alkuperäinen merkitsijä Bildung on dynaaminen ajassa ja paikassa, historiallisesti ja maantieteellisesti vaihteleva ja liikkuva signifier, João M. Paraskevan englanninkielinen artikkeli What happen to (curriculum) critical theory? The need to go above and beyond neoliberal rage without avoiding it epäilyksettä liittyy tähän traditioon. Länsimainen, valkoista elitismiä ja rodullis-etnistä ylemmyyttä henkivä sivistyskäsitys – Eurocentrism – ja sen Amerikka-vetoinen muuntautuminen vaihtoehdottomaksi koulutusglobalisaatioksi ja uudeksi kolonialismiksi rakentavat Paraskevan artikkelin kriittisen ristivalotuksen. Paraskevan ajasta ja paikasta toiseen matkusteleva, kulttuurisia, yhteiskunnallisia ja yksilöllisiä eroja herkästi rekisteröivä opetussuunnitelmateoria – Itinerant Curriculum Theory – edustaa länsimaista sivistysdiskurssia kriittisesti arvioivaa, sitä korjaavaa ja täydentävää, dynaamisesti ja valppaasti reagoivaa kosmopoliittista sivistyspuhetta. Tässä yhteydessä koulutus ja opetussuunnitelma määrittyvät sosiaalisesti, poliittisesti ja Esipuhe 17 taloudellisesti oikeudenmukaisemman, vaihtelua standardoinnin sijaan tunnistavan ja tunnustavan elämän ja yhteiskunnan johtotähtenä globaalissa todellisuudessa. Paraskevan eloisasti rönsyilevät tutkimukselliset havainnot kietoutuvat ja palaavat aina hänen avoimesti ilmaisemaansa kysymykseen koulutuksen perustehtävästä. Hänelle koulutus asettuu niin paikallisena kuin globaalina, yksilöllisenä ja kollektiivisena oikeutena tiedon ja tasa-arvon vuorovaikutukseen vaihtoehtona nykyisen uusliberaalin konteksteistaan irrotettujen ”taitojen ja kompetenssien” – tietoa jo käsitteenä vieroksuvalle – populistiselle ja autoritaariselle koulutusja elämänpolitiikalle. Kirjan toisen osan (Osa II) teema on Opetussuunnitelmapolitiikan historiallisia ja ajankohtaisia painotuksia. Suomalaisen varhaiskasvatuksen rakenteet ovat 2010-luvun aikana muuttuneet monella tavoin, ei vähiten sen vuoksi, että varhaiskasvatus ja sen suunnittelu ja ohjaus siirtyivät vuonna 2013 osaksi koulutusjärjestelmää. Eeva-Leena Onnismaa ja Maiju Paananen tarkastelevat luvun ensimmäisessä artikkelissa Varhaiskasvatuksen opetussuunnitelmatradition muotoutuminen Suomessa 1970-luvulta 2010-luvulle niitä vaiheita, joiden kautta nykytilanteeseen on edetty. Kirjoittajat tekevät Schiron opetussuunnitelmaideologioita hyödyntäen opetussuunnitelmien analyysissään näkyväksi niitä oletuksia, joita liitämme kasvatukseen ja sen tehtävään yhteiskunnassa. Vasta kun oletukset on tehty näkyviksi, ne voivat olla demokraattisen keskustelun ja arvioinnin kohteena. Luvun toisessa artikkelissa keskiössä on suomalainen opetussuunnitelmajärjestelmä. Artikkelissaan Opetussuunnitelma kansallisena ja paikallisena ohjausvälineenä Opetushallituksessa työskentelevät Erja Vitikka ja Marjo Rissanen perehdyttävät lukijaa suomalaisen perusopetuksen opetussuunnitelman uudistamiseen ja opetussuunnitelman luonteeseen sekä suomalaiseen opetussuunnitelmajärjestelmään. Osana edellisiä tekstissä käsitellään vuoden 2014 opetussuunnitelman perusteiden uudistamisen prosessia sekä paikallistason opetussuunnitelmatyötä. ”Suomessa ei ole kansallista opetussuunnitelmaa, jota sellaisenaan noudatettaisiin koko maassa, kuten oli 1970-luvun opetussuunnitelmakomitean mietinnöt I ja II”, muistuttavat kirjoittajat viitaten paikallistason opetussuunnitelma- Tero Autio, Liisa Hakala & Tiina Kujala 24 Tervasmäki, T & Tomperi, T. 2018. Koulutuspolitiikan arvovalinnat ja suunta satavuotiaassa Suomessa. niin & näin 2. http://netn.fi/node/7333. Luettu 15.2. 2019. Westbury, I. 1998. Didaktik and Curriculum Studies. Teoksessa B. B. Gundem & S. Hopmann (toim.) Didaktik and/or Curriculum. An International dialogue. New York: Peter Lang, 47–78. Helsingissä 31.10.2019 Tero Autio, Liisa Hakala ja Tiina Kujala