Klassisesta sivistyksestä ihmisyyden, kasvatuksen ja hyvän elämän perustana

Tero Autio, Liisa Hakala & Tiina Kujala (toim.) Siirtymiä ja ajan merkkejä koulutuksessa. Opetussuunnitelmatutkimuksen näkökulmia Tampere: Tampere University Press 2019, 65–97. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-359-008-3 Klassisesta sivistyksestä ihmisyyden, kasvatuksen ja hyvän elämän perustana Sauli Salmela SIVISTYKSEN TULEVAISUUS HUOLESTUTTAA. Erityisesti välineellisen rationaalisuuden ja poliittisen populismin vaikutuksesta sivistyksen käsitteen merkitys on hämärtynyt. Yli kahden vuosituhannen ajan itseisarvoksi ymmärretty sivistys on tuotteistettu markkinahyödykkeeksi ja vientiartikkeliksi. Sivistyksen ylevä sisältö on kuihdutettu mitattavaksi ”osaamiseksi” taloudellisen voitontavoittelun palveluksessa. Erilaiset opetusteknologiayritykset, ohjelmistotalot ja konsultit ovat ilmestyneet keskeisiksi toimijoiksi sivistyksen maailmaan samalla, kun sivistysajattelun teoreettisten lähtökohtien tutkimusta on koulutuspoliittisin linjauksin ajettu ahtaalle. Kirjoituksessa tarkastellaan, millaisen perustan varaan sivistyskäsitys on rakentunut ja millaisia historiallisia merkityskerrostumia sivistyksen käsitteeseen sisältyy. Sauli Salmela 66 Aluksi Antiikin Kreikkaa kutsutaan länsimaisen sivistyksen kehdoksi. Vanhan kreikkalaisen sanonnan mukaan sivistys on hyväosaiselle koristus mutta vähäosaiselle turvapaikka.1 Ajatuksen alkuperää emme tunne, mutta sen esittäjäksi on mainittu Aristoteleen (384–322), Diogenes Kyynikon (404–323) sekä Demokritoksen (460–370) kaltaisia filosofeja. Sivistykseksi suomennettu monimerkityksinen paideia (παιδεíα) tarkoittaa sekä kasvatusta, sivistymisprosessia että sen lopputuloksena tavoiteltavaa tilaa eli sivistyneisyyttä. Mikäli sivistys esitetään kasvatuksen päämääräksi, niin sivistyskäsitys ohjaa kasvatustoimintaa sekä asettaa ehtoja koulutuksen järjestämiselle. Näin kysymys sivistyksestä kytkeytyy opetussuunnitelmateoriaan (ks. esim. Autio 2017, 32). Sivistys tarjoaakin hedelmällisen kohteen monien tieteenalojen näkökulmia hyödyntävälle opetussuunnitelmatutkimukselle. Tärkeimmät sivistykseen liittyvät asiat kuuluvat erityisesti filosofian piiriin, sillä niin sivistyksen kuin ihmisenkin käsitteet ovat filosofisia kysymyksiä. Vaikka monet erityistieteet tutkivat ihmistä omista lähtökohdistaan, kokonaiskäsityksen muodostaminen jää filosofian tehtäväksi. Arvofilosofian tulee myös selvittää, millainen arvo sivistys on ja miten sen oleminen selitetään. Sivistykseen liittyvä poliittinen ulottuvuus avautuu, kun kysymme, kuka, milloin ja miten kasvatuksen tavoitteet on asettanut. Miksi nimenomaan ne tavoitteet? Kenen intressejä koulutus palvelee? Yhteiskuntakriittisen filosofian edustajat näkevätkin sivistyksen ytimeksi ideologiakriittisyyden. Se ilmenee kykynä tunnistaa tieteen ja kasvatuksen sidoksellisuus poliittisen ja taloudellisen vallan yhteiskunnallisiin mekanismeihin. Sivistyksestä ei voi puhua viittaamatta sivistykseen liittyviin käsitteisiin, merkityksiin, arvoihin tai ihmiskäsitykseen. Arvioin seuraavassa klassisen sivistyksen olemusta lähinnä aatehistoriallisesti filosofisen ja pedagogisen antropologian näkökulmista. Aluksi luonnehdin lyhyesti sivistys-substantiivin ilmaantumista suomen kieleen. 1 ”τὴν παιδείαν ἔλεγεν ἐν μὲν ταῖς εὐτυχίαις εἶναι κόσμον, ἐν δὲ ταῖς ἀτυχίαις καταφυγήν.” (Diogenes Laertios V.19 ja VI.68) ks. myös Barnes 2001, 232. Klassisesta sivistyksestä ihmisyyden, kasvatuksen ja hyvän elämän perustana 67 Sen jälkeen osoitan, että jo Kreikan kaupunkivaltioiden ajalla esitettiin useita niistä keskeisistä ideoista, jotka ovat läpäisseet sivistyshistoriaa jokseenkin 1900-luvun alkuun saakka. Tarkastelua rajatakseni pyrin pysyttäytymään Kreikan klassisella kaudella, joskin historiallisten linjojen hahmotteleminen edellyttää paikoin tuosta pyrkimyksestä joustamista. Sivistyksestä suomen kielessä Yhdeksännellätoista vuosisadalla hieman kinasteltiinkin ’kulttuurin’, ’valistuksen’ ja ’sivistyksen’ asemasta kirjasuomessa. Osapuilleen 1850-luvulla sivistyksen merkitys alkoi vakiintua suunnilleen sellaiseksi kuin se ymmärrettiin yli sadan vuoden ajan (Rapola 1953). Suomen ’sivistykselle’ on vaikea ellei mahdotonta löytää yksiselitteistä vastinetta muista kielistä. Kääntämisen vaikeus johtuu sivistyksen käsitteen kielija kulttuurisidonnaisuudesta. Sanat ovat käsitteiden nimiä, ja niitä voi usein kääntää kielestä toiseen. Sitä vastoin käsitteet ovat semanttisia kokonaisuuksia, joiden merkityksiä voi eritellä ja tulkita mutta ei kääntää. Saksalaisesta idealismista, erityisesti Hegelin (1770–1831) filosofiasta vaikutteita ammentanut Snellman (1806–1881) puhuu kulttuurista rinnan sivistyksen kanssa miltei synonyymisesti (ks. esim. Salomaa 1944, 431–442). Ruotsiksi kirjoittanut Snellman käytti sivistyksestä bildning-sanaa, joka vastaa merkitykseltään jokseenkin saksan ’Bildungia’. Näistä poiketen ’sivistys’ ei sisällä kuvan (saks. Bild) tai kaltaisuuden eikä aktiivisen muovaamisen (saks. bilden) ajatusta. Suomen ’sivistys’ on kuitenkin yhdistetty käännösvastineita etsittäessä ruotsalaiseen ja sitä kautta saksalaiseen käsitteistöön. Semanttisesti sekin vastaa lähinnä (joskaan ei täsmälleen) saksan Bildungia. Tätä puoltaa myös se huomio, että 1800-luvulla varhaisen kasvatusajattelumme intellektuaalista ilmapiiriä hallitsi saksalaisen uushumanismin ja filosofian, erityisesti hegeliläisyyden perintö (ks. esim. Salmela 2014). Akateemisen uransa klassisten kielten tutkijana aloittaneen Erik Ahlmanin (1892–1952) mielestä onkin ”sangen kuvaavaa, että klassil- Sauli Salmela 68 lisissa kielissä (latinassa) sivistymistä sanottiin myös ihmistymiseksi. Sana humanitas merkitsee (esim. Cicerolla) myös sivistystä. Tajuttiin siis yhteys sivistyksen ja inhimillisyyden välillä”. (Ahlman 1953, 63.) Kielitieteilijä Martti Rapola huomauttaa, että substantiivi sivistys ja myöhemmin sivistyäja sivistää-verbit ilmaantuivat vanhemman valistus-sanaperheen rinnalle. Etymologisesti ne palautuvat sanoihin siveä ja siivo. Vanhassa kirjakielessä ’siivo’ merkitsee järjestystä, kuntoa ja siisteyttä, mutta ’siveys’ useimmiten sävyisyyttä ja maltillisuutta. Murteissa ’sivistäminen’ merkitsee muun muassa silittämistä, siivoamista, raivaamista, viimeistelemistä, koristamista tai pellavien harjaamista. Kirjakielessä se merkitsee opettamisen, kouluttamisen ja kasvattamisen kaltaisia asioita. Kirjakieliseen käyttöön ’sivistyksen’ otti 1820-luvun alkuvuosina Reinhold von Becker, joka puhui mielen valistamisesta ja tapojen sivistämisestä sekä kansan kehittymisestä toisten kansojen vertaiseksi Turun Viikko-Sano mien julkaisemissa kirjoituksissa.”Perimmältään suomen ’sivistys’ on ollut eettinen, jossain määrin esteettinenkin käsite”, Rapola (1953, 81) jatkaa, ja sen ”juuret ovat imeneet voimaa mieluummin sivilisaation kuin kulttuurin maaperästä”. Sivistyksen ”alkuperäisiin merkitysaineksiin tavat, käytös ja moraali kuuluvat aivan toisin kuin sen rinnalla alituisesti nähtyyn valistus-sanaan”. (Rapola 1953.) Sivistystä tutkittaessa on selvitettävä, millaisia merkityksiä sivistyksen käsitteeseen on eri aikoina sisällytetty. Aikojen saatossa merkitykset ovat osin kumuloituneet, kun varhaisemmat merkitykset ovat säilyneet ja sisältyneet uudempiin tulkintoihin. Osa merkityksistä näyttää kadonneen. On myös kysyttävä, millaiset poliittiset, intellektuaaliset ynnä muut olosuhteet selittävät näitä muutoksia. Sivistyksen historiallisuuden tunteminen kuuluukin yksilöllisenä ja kulttuurisena itsetietoisuutena osaksi sivistystä. Ainoastaan historiallisia merkityksiä tarkkaamalla voi arvioida nykyisen sivistyskäsityksen rajoja sekä kysyä, mitä sivistyksen pitäisi tarkoittaa ja miten vastaus tuohon kysymykseen perustellaan, jotta käyttäisimme sivistyksen käsitettä oikein. Tässä kohden kuvaileva (historiallinen) tarkastelu muuttuu normatiiviseksi (filosofiseksi). Klassisesta sivistyksestä ihmisyyden, kasvatuksen ja hyvän elämän perustana 69 Filosofian ja sivistyksen historioita ei voikaan erottaa toisistaan. Tätä korostaa muiden muassa Jalmari Edward Salomaa (1891–1960). Filosofian historialla on aina myös sivistyshistoriallinen merkityksensä, sillä filosofia on aikansa sivistyksen ilmaus ja sellaisena osa sivistyshistoriaa. (Salomaa 1935, 7–8.) Sivistyksen ja kasvatuksen historiaa ei liioin voi erottaa toisistaan. Knud Grue-Sörensen kirjoittaa, kuinka kreikkalainen kulttuuri ”oli sanan laajimmassa merkityksessä pedagogista” ja ”vain harvoin on mikään kansa yhtä valppaasti ja tietoisesti ajatellut itsensä kasvattamista”. Lainlaatijat kiinnittivät suurta huomiota opetukseen ja koulutukseen turvatakseen sekä ulkoisilta että sisäisiltä uhilta kaiken sen, mikä heidän mielestään oli hyvää ja arvokasta. (Grue-Sörensen 1961, 30.) Klassisen sivistyksen ideat ovat läpäisseet kahden ja puolen vuosituhannen ajan eurooppalaista kasvatusja koulutusajattelua. 1700–1800-lukujen kuluessa uushumanistinen Bildung päätyi saksalaisen kasvatuskeskustelun ydinkäsitteeksi, ja termi omaksuttiin myös ruotsin kieleen (Horlacher 2016, 2–5; Kokko 2010). Bildung-käsitteen nykymerkitys hahmottui vuoden 1800 tietämillä (Koselleck 2002, 174). Siinä kietoutuu toisiinsa monia historiallisia kehityslinjoja. Klassisesta sivistyskäsityksestä Määre ’klassinen’ juontuu muun muassa pysyvästi arvokasta ja yleisesti arvostettua tarkoittavasta latinan laatusanasta classicus. Nämä merkitykset liittyvät Rooman tasavallan sotaväenoton varallisuusluokitteluun, selventää Paavo Castrén Uudessa antiikin historiassaan (s. 219). Tuolloin ensiluokkaisia (classis, luokka) sotilaita, jotka kykenivät kustantamaan kalliin sotavarustuksensa itse, kutsuttiin nimellä classici milites, ja muut olivat alaluokkaisia tai oikeastaan luokan alapuolisia, infra classem. Eurooppalainen ihminen onkin toistuvasti etsinyt arvoltaan pysyviä sivistysihanteita kreikkalaisesta ajattelusta: ensin lyhyeksi jääneen karolingisen renessanssin yhteydessä kahdeksannen ja yhdeksännen vuosisadan vaihteessa, Sauli Salmela 70 myöhemmin renessanssihumanismin aikaan 1300ja 1400-luvuilla, ja sen jälkeen uushumanismiksi kutsutun virtauksen kukoistaessa 1700ja 1800-luvuilla. 1900-luvulla saksalaisessa yliopistossa luonnontieteellisen menetelmän ja materialismin kriitikoksi nousi hermeneuttisen filosofian sisältä henkitieteelliseksi kutsuttu pedagogiikka (geisteswissenschaftliche Pädagogik), jonka edustajat pitivät itseään kreikkalaisen sivistysperinteen jatkajina ja halusivat jalostaa ihmisen sisäistä henkisyyttä (Horlacher 2016, 5, 89). Käsitykset kreikkalaisen ajattelun luonteesta ja merkityksestä ovat kuitenkin vuosisatojen kuluessa merkittävästikin heilahdelleet. Kreikkalaisen kirjallisuuden saatavuus samoin kuin kreikan kielen tuntemus on vaihdellut, ja historiallisten kontekstien muuttuessa kreikkalaisesta perinteestä on painotettu erilaisia piirteitä ja nähty eri tavoin, mikä siinä on keskeistä. Arkaaista aikaa (n. 700–480 eaa.) seurannut klassinen kausi (n. 480– 330) ulottuu toisen persialaissodan päättymisestä Makedonian valtaannousuun. Klassisella sivistyksellä tarkoitetaan oikeastaan hellenististä sivistystä, joka kypsyy Kreikan klassisen kauden kuluessa. Sen lähtökohdat löytyvät kirjallisen kulttuurimme syntyvaiheilta homeerisesta epiikasta, jossa tarjottiin ihmisihanteita ja esimerkkejä eli paradigmoja jäljiteltäviksi. Hellenistinen sivistyskäsitys muotoutui suhteellisen vakiintuneeseen asuunsa Aleksanteri Suuren (356–323) ja tämän kotiopettajanakin toimineen Aristoteleen jälkeisen sukupolven aikoihin. Hellenistisellä ajalla ilmenevät eksplisiittisinä ne sivistykselliset arvot, jotka olivat esiintyneet homeerisessa runoudessa implisiittisesti mutta saivat vähitellen täsmällisempiä hahmoja sekä rationaalisia perusteluja filosofian ja kasvatuksellisten käytänteiden sekä organisoidun koululaitoksen muotoutuessa. Historioitsija Henri-Irénée Marrou luonnehtii hellenististä aikaa ”paideian sivilisaatioksi”. (Marrou 1956, II.i.) Klassisesta sivistyksestä ihmisyyden, kasvatuksen ja hyvän elämän perustana 71 Paideia, olemus ja hyve sivistyksellisinä peruskäsitteinä Antiikintutkija Werner Jaeger (2010, 20) ilmoittaa feminiinisubstantiivin παιδεíα varhaisimman tunnetun esiintymän löytyvän näytelmäkirjailija Aiskhyloksen (n. 525–456 eaa.) eräästä tragediateoksesta. Homeerisessa kirjallisuudessa sana ei vielä esiinny. Sanakirjan mukaan παιδεíα tarkoittaa alun perin (i) lapsen kasvattamista, mutta myös (ii) ylipäänsä harjoittamista, opetusta ja kasvatusta sekä (iii) näiden tuloksia eli sivistystä, kulttuuria, oppineisuutta ja kyvykkyyttä. Termi johtuu lasta tarkoittavasta sanasta παῖς (yks. gen. παιδóς), josta tulee myös kasvattamista ja opettamista merkitsevä παιδεúω-verbi. Ihmisihanne, kasvatus ja sivistys kietoutuvat toisiinsa. Objektiivisena arvona paideia tarkoittaa eettistä ja tiedollista autonomiaa, johon kasvatuksen avulla pyritään. Sivistymisprosessi on itsessäänkin arvokas. Siihen liittyy elinikäisen oppimisen ajatus. Paideia edustaa paitsi yksilöllisen myös yhteisöllisen elämän ideaalia, laajimmin ottaen koko kulttuuria sikäli kuin siinä toteutuu se sivistysihanne, johon kasvatustoiminta tähtää. Lapselle paideia merkitsi eräänlaista initiaatiota ja pääsyä kreikkalaiseen elämään. Se sosiaalisti lapsen yhteisön elämäntyyliin ja tapoihin, jotka erottivat kreikkalaisen sivistymättömästä barbaarista (Marrou 1956, 98–99). Barbaareja kreikkalaiset pitivät jonkinlaisina kreikkaa taitamattomina raakalaisina tai puoli-ihmisinä, joissa ihmisluonto toteutui vain osittain. Barbaarisuuden voikin määritellä ”osattomuudeksi paideiasta” (Salonen 2003). Kreikkalaiset näkivät kasvatuksen päämääräksi kasvatettavan järjen ja luonteen kehittämisen siten, että ihmisen olemus toteutuisi mahdollisimman täydellisesti. Ajatus esiintyy sivistyshistoriassa yleisemminkin. Esimerkiksi Kantin mukaan kasvattamaton ihminen jää eläimen tasolle kausaalisen välttämättömyyden vangiksi. Aristoteles kertoo, että eläimellisyys on harvinaista ihmisten keskuudessa, mutta eniten sitä esiintyy barbaareissa, joista kaikki eivät kykene moraaliseen arviointiin (EN VII.1) eikä heitä ohjaa järki vaan aistit (EN VII.5). Ihmisen ja eläimen eroksi Aristoteles esittää tietoisuuden. Eläin kykenee aistimaan ja alkeelliseen ajatteluunkin, Sauli Salmela 72 mutta ainoastaan ihminen reflektoi ajatteluaan ja aistimistaan (EN IX.9). Myös puhekyky erottaa ihmisen muista eläimistä. Eläimet kykenevät ilmaisemaan tuskaa ja mielihyvää, mutta ihminen lausuu arvoarvostelmia (Pol. I.2). Puhekyvystä käytettävä nimisana λóγος merkitsee myös esimerkiksi järkeä, ajatusta, puhetta, sanaa, lausetta, perustetta ja käsitettä, myös suhdetta. Näin puhekyky ja järjellinen harkinta liittyvät toisiinsa. Järjellisyyden Aristoteles katsoo ihmisen olemukselliseksi piirteeksi. Kreikkalaiselle ajattelulle ominainen essentialismi eli olemusajattelu tarjoaa yhdenlaisen vastauksen kysymyksiin, mikä ihminen on ja miksi hän on sellainen kuin on. Metafysiikan käsitteenä essentia tarkoittaa sitä ideaa tai periaatetta, joka tekee oliosta sen lajin olion kuin se on. Luonto ja sen oliot, myös ihminen, on jatkuvassa liikkeen eli muutoksen tilassa, ja muutosta ohjaa olioiden luontainen pyrkimys toteuttaa olemustaan. Olemukset toteutuvat, ellei mikään ulkoinen estä sitä. Luontokäsitys on siis teleologinen eli tarkoitusperäinen. Essentialismiin liittyy myös normatiivisuus: olemuksen toteutuminen on objektiivisesti hyvä asia. Tällaista katsantoa kutsutaan eettiseksi naturalistiseksi arvorealismiksi. Olevaiseen sisältyy siis luontainen pyrkimys hyvään. Olemuksesta käytetään myös nimeä luonto (kr. φúσις, lat. natura). Arkipuheessa asioita kutsutaan esimerkiksi ihmisluonnon vastaisiksi tai ihmiselle luontaisiksi. Puhetavassa kaikuu essentialismi. Ihmisellä on oikeas taan kaksi luontoa: luonnollinen ja keinotekoinen. Aineellisena ja kehollisena olentona ihminen on samojen luonnonlakien alainen kuin muutkin luonnonoliot. Olemus tarkoittaa toista, korkeampaa luontoa, joka sisältää ja asettaa ihmiselämälle ihanteen ja päämäärän (τέλος, finis). Klassisen sivistyskäsityksen mukaan tämä toinenkin luonto kuuluu osaksi olevaisen objektiivista ja tiedettävää järjestystä eikä siten ole mielipideasia tai sopimuskysymys. Ihminen ei kuitenkaan ilman muuta elä korkeamman luontonsa mukaisesti vaan tarvitsee kasvatusta sen toteutumiseksi. Ihmisluonnon vastainen toiminta taas merkitsee sitä, ettei ihminen toimi olemuksensa mukaisesti. Klassisesta sivistyksestä ihmisyyden, kasvatuksen ja hyvän elämän perustana 73 Olemus tarjoaa objektiivisen mittapuun ihmisen elämän ja toiminnan hyvyyden arvioimiseksi. Olemuksensa ansiosta ihmisen voi perustella vapaaksi, sillä ihminen kykenee jonkin verran itse vaikuttamaan siihen, missä määrin toteuttaa ihmisolemusta. Rationaalisuus erottaa ihmisen muista luonnonolioista, ja järkensä ansiosta ihminen kykenee käsittämään luonnon säännönmukaisuuksia sekä olioiden sisäisiä ja välisiä suhteita. Rationaalisuutensa perusteella ihminen kykenee myös eettiseen harkintaan sekä oivaltamaan, millaista hyvä elämä on ja miten siihen voi pyrkiä. Sosiologi Jukka Gronow (1996) muistuttaa, että myös valistusfilosofia oletti ihmisen lajiolemuksen normatiiviseksi käsitteeksi, jonka avulla perusteltiin sivilisoituminen sekä osoitettiin edistykselle suunta pois alaikäisyyden tilasta kohti ihmisen erilaisten ominaisuuksien toteutumisesta aiheutuvaa vapautta. Inhimillisyydestä ja humaaniudesta puhutaan synonyymisesti. Kieleemme vakiintunut ’humanismi’ johdoksineen perustuu latinan adjektiiviin humanus, joka puolestaan on sukua ihmistä tarkoittavalle nimisanalle homo. Humanus suomentuu esimerkiksi inhimilliseksi, ihmistä koskevaksi, ihmisolemuksen eli -luonnon mukaiseksi, sivistyneeksi ja kohteliaaksi. Merkitykseltään abstraktimpi humanitas puolestaan kääntyy sivistykseksi sekä inhimillisyydeksi. Noctes Atticae -teoksessaan (XIII.xvii) Aulus Gellius (synt. n. 130) mainitsee Marcus Terentius Varron (116–27) ja Ciceron (106–43) latinantaneen παιδεíα-sanan vastineella humanitas. (ks. myös Jaeger 2010, 11–13; Marrou 1956, 99, 380.) Laajassa merkityksessä humanitas voi tarkoittaa antiikin kulttuuri-ihannetta, jossa ihmisen moraaliset, esteettiset ja tiedolliset kyvyt kukoistavat – eli klassista sivistystä. Humanismin olemuksesta keskusteltaessa toistetaan usein komediarunoilija Terentiuksen (195–159) säe ”homo sum, humani nihil a me alienum puto”, joka suomentuu esimerkiksi muotoon ”olen ihminen enkä vierasta mitään inhimillistä”. Castrén (2011, 313) tulkitsee Aulus Gelliusta mukaillen, että humanitas-käsitteeseen sisältyivät tiedonhalun (παιδεíα), suvaitsevaisuuden (φιλανθρωπíα) sekä vieraanvaraisuuden (φιλοξενíα) mer- Sauli Salmela 80 Sääntöjen sijaan homeerinen opetusrunous tarjoaa ihanteita sekä arvoja. Roomalainen runoilija Horatius (65–8) kertoo lukeneensa Homerosta, joka Krantoria (tarkoittanee akatemialaista, v. 330–270) ja stoalaista Khrysipposta (280–205) täydellisemmin ja paremmin ilmaisee, ”mikä on kaunista, häpeällistä ja hyödyllistä, ja mikä ei” (Epist. I.ii). Aristoteles esittää Runousopissaan, että jäljittelemällä oppiminen on ihmiselle luontaista samoin kuin jäljittelyn tuottama mielihyvä. Jäljittely opettaa muun muassa huomaamaan yhteyksiä yksittäisten asioiden välillä. Homerosta Aristoteles ylistää tämän lahjakkuudesta niin ylevien (tragedia) kuin alhaistenkin (komedia) jäljittelemisessä. (Poet. iv). Aristoteles näkee runouden merkityksen siinä, että se esittää yleistä – ja myös Friedrich Schillerin (1759–1805) ja Arthur Schopenhauerin (1788–1860) kaltaisten myöhempien esteetikkojen mukaan runouden tulee esittää ideaalista ja ilmaista ihmisyyden ilmenemispuolia mahdollisimman täydellisesti. (Poet. ix; Elridge 2009, 254–257.) Akhilleuksen ja Odysseuksen kaltaiset sankarihahmot sekä kertomukset Troijan sodasta, ystävyydestä ja vihollisuudesta, harharetkille ajautumisesta ja lannistumattomasta kaukaisten päämäärien tavoittelemisesta ilmaisevat ajattomia ja universaaleja teemoja, joihin ihmiset reagoivat, sillä teemat ovat symbolisia. Näin ihmisen suurelta osin tiedostamaton sisäinen maailma saa allegorisen ilmauksensa runoudessa. Varsinkin psykoanalyyttisessa perinteessä runous on ymmärretty arkkityyppisten ja universaalien piilotajuisten elementtien luomiseksi ja symboliseksi esittämiseksi. Siitä syystä lukija tai katselija tuntee ne omikseen. (Kauppi 2001, 352–359; Riikonen 2007.) Aristoteles näkee runouden, erityisesti tragedian tarkoitukseksi katharsiksen (καθάρσις) eli tunnetilojen puhdistumisen tai selkiytymisen. Tragedialta filosofi edellyttää vakavien sekä elämän kokonaisuuden kannalta eettisesti tärkeiden tapahtumien kuvaamista. Tragedia herättää meissä sääliä ja pelkoa päähenkilön puolesta, sillä voimme kuvitella itsemme vastaavaan tilanteeseen. Samalla koemme mielihyvää havaitessamme, että tarinat koskettavat omaa elämäämme. Ihminen kykenee luonnostaan Klassisesta sivistyksestä ihmisyyden, kasvatuksen ja hyvän elämän perustana 81 näkemään itsensä toisessa, ja se edellyttää myötätuntoa ja herkkyyttä. Katharsiksen lopputuloksena tunteet esiintyvät vakaampina ja kohdentuvat oikein. Näin runous kasvattaa itsetuntemusta. Ihminen oppii jotakin olennaista siitä, millainen ihminen hän pohjimmiltaan on, kirjoittaa Juha Sihvola Runousopin selityksissä (s. 237). Ihminen oppii reagoimaan erilaisiin ilmiöihin, tekoihin ja tapahtumiin asianmukaisin tuntein (Poet. vi, ks. myös selitykset). Kreikkalaisen tragedian yhteydessä katharsis viittasi tragedian katsomisesta seuraavan tunnetilojen puhdistumisen lisäksi myös moraaliseen jalostumiseen ja älylliseen kirkastumiseen (Kivistö 2007, 277). Platon huomautti, että “runoilija kasvattaa niitä, jotka tulevat myöhemmin” (Marrou 1956, 12–13; Faidros 245a). Lapset osasivatkin ulkoa taruja, lauluja sekä jaksoja Homeroksesta. Holger Thesleffin mukaan myös Platonilla oli jokseenkin ambivalentti ja ”syvästi henkilökohtainen suhde” Homeroksen epiikkaan, jonka nerouden taiteellisesti ansiokas filosofi oivalsi ja jonka vaikutuksesta hän ei koskaan täysin vapautunut (Thesleff 1989, 71, 78). Tämä on merkillistä, kun muistamme Platonin runoilijoita, erityisesti Homerosta ja Hesiodosta kohtaan esittämän raskaan kritiikin poliittisen filosofian yhteydessä. Valtion kasvatusta käsittelevissä jaksoissa (II ja III) Platon perustelee runouden ja myyttien haitallisuutta esimerkiksi seuraavin argumentein: Ensinnäkään ne eivät kuvaa todellisia tapahtumia vaan ovat valheellisia tarinoita. Toiseksi, niissä kerrotaan jumalien moraalittomasta elämästä ja tarjotaan nuorisolle huonoja esikuvia. Kolmanneksi, ne liikuttavat ihmistä emotionaalisesti eivätkä vetoa järkeen. Kritiikkiä esittäessään filosofi tulee kuitenkin paljastaneeksi velkansa homeeriselle draamalle. Platon kuvailee ja asettaa vastakkain dialogiensa hahmoina sellaisia ihmistyyppejä, jotka herättävät lukijassa sympatiaa. Draamatekniikan Platon näyttää perineen hyvin tuntemistaan homeerisesta sekä tragediakirjallisuudesta. (Thesleff 1989, 134; Valtio 595b–c.) Sauli Salmela 82 Sivistyksen teoreettinen perusta syntyy Suunnilleen 450 eaa. jälkeen sivistyskäsitys alkoi hahmottua vauhdikkaasti erityisesti Ateenassa. Suositut sofistit (σοφóς, viisas) opettivat maksusta nuorille miehille politiikassa menestymiseen tarvittavia asioita kuten puheja väittelytaitoa mutta myös kulttuurihistoriaa, politiikan teoriaa, matematiikkaa, kirjallisuuden tulkintaa, kielentutkimusta ynnä muita aiheita. Ammattiopettajina sofistit levittivät sivistystä aristokratian ulkopuolelle. (Ks. esim. Thesleff & Sihvola 1994, 80–84.) Filosofian ja erityisesti moraalifilosofian syntyminen vaikutti sivistysajattelun kehittymiseen ratkaisevasti. Ensimmäisinä Sokrates (469–399) ja Platon (427–347) ryhtyivät systemaattisesti analysoimaan ihmisyyteen, hyvään elämään sekä kasvatuksen menetelmiin, sisältöön ja merkitykseen liittyviä kysymyksiä. He määrittelivät hyveen, tiedon, kauneuden ja oikeudenmukaisuuden kaltaisia käsitteitä. Sofisteihin filosofit suhtautuivat kielteisesti. Filoso fien mielestä sofistit pyrkivät totuuden sijaan vakuuttavuuteen ja väittelyjen voittamiseen hinnalla millä hyvänsä, esimerkiksi kielellisten temppujen sekä petollisen retoriikan keinoin. Aristoteles käsitteleekin Sofististisissa kumoamisissa erilaisia virhepäätelmiä, joilla pyritään väittelytilanteessa luomaan tosiasioiden vastaisesti vaikutelma oikein etenevästä päättelystä, sekä omien päämäärien salaamisen ja keskustelukumppanin ärsyttämisen kaltaisia kyseenalaisia väittelystrategioita (ks. Soph. el., selitykset 257–258). Tänään filosofien ja sofistien vastakkainasettelu ilmenee kysymyksessä, tuleeko tietoa tavoitella sen itsensä vai jonkin muun vuoksi eli ymmärretäänkö sivistys itseisvai välinearvoksi. Sokrates kutsui itseään viisauden ystäväksi, filosofiksi. Hän ei mieltänyt itseään toimijaksi koulutusmarkkinoilla, ei perinyt opetuksestaan maksua eikä tavoitellut muutakaan henkilökohtaista hyötyä vaan kannusti sopivin kysymyksin kuulijoitaan oivaltamaan sisäiset mahdollisuutensa. Sokrates intellektualisoi hyveen ja otti asiakseen selvittää hyveen luonnetta. Platonin dialogien Sokrates puhuu hyveestä (ἀρετή) sekä suppeammassa moraalisessa että laajemmassa ei-moraalisessa merkityksessä. Laajassa mielessä mikä tahansa erinomaisuus käy hyveestä, mutta filoso- Klassisesta sivistyksestä ihmisyyden, kasvatuksen ja hyvän elämän perustana 83 feja kiinnostivat moraaliset hyveet kuten oikeamielisyys, viisaus, rohkeus ja kohtuullisuus. Valistushenkinen Sokrates kannusti kuulijoitaan kyseenalaistamaan sovinnaiset arvot sekä vallitsevat käsitykset ja ajattelemaan itse. Ylipäänsä kreikkalaiset filosofit näkivät autarkian (αὐτáρκεια) eli riippumattomuuden onnellisuuden tärkeimmäksi tunnusmerkiksi. Sokrates tähdensi, että tiedollisia kykyjään kehittämällä ihminen pystyy käsittämään, mikä on hyvä ja oikein. Parituhatta vuotta myöhemmin valistusfilosofi Immanuel Kant esitti samaa. Hän asetti autonomisen järjen auktoriteettia, erityisesti kirkkoa ja itsevaltaisesti hallittua valtiota vastaan. Sivistyksellinen itsereflektion vaatimus esiintyy Sokrateen kohdalla kehotuksena ”tunne itsesi”, γνῶθι σεαυτόν (ks. Alkibiades I, 124b; Apologia 21a). Platonin Kharmides-dialogissa Sokrates samastaa itsetuntemuksen harkitsevaan järkevyyteen. Itseään ei voi tuntea olematta järkevä, eikä voi olla järkevä tuntematta itseään (164d–e). Järkevyydeksi suomennettu σωφροσúνη voi kääntyä myös kohtuullisuudeksi tai älylliseksi maltillisuudeksi, ja sen latinankielisinä vastineina käytetäänkin tavallisimmin substantiiveja moderantia tai temperantia. Itsensä tunteminen paljastuu eettiseksi päämääräksi, yhdeksi niin sanotuista kardinaalihyveistä. Platonin psykologiassa kohtuullisuus ilmenee haluavan sielunosan hyveenä. Hieman myöhemmin samassa dialogissa harkitaan, voisiko puheena olevan järkevyyden määritellä tietoa koskevaksi tiedoksi: sellainen, joka tuntee itsensä, olisi selvillä siitä, mitä tietää ja mitä ei (166e–167a). Nykypsykologian termein tällaista kutsuttaisiin metakognitioksi, josta puhtaasti episteemisenä käsitteenä tosin puuttuvat arvoihin liittyvät merkitykset. Dialogissa ei kuitenkaan päädytä määrittelemään järkevyyttä näin, eikä lopputulokseksi synny muutakaan määritelmää, vaan asia jää auki. Keskustelijat harkitsevat monenlaisia määritelmiä, mutta ne kaikki osoittautuvat ongelmallisiksi. Vastaavaa tapaa Platonin dialogeissa usein. Tästä voi ensinnäkin oppia, ettei kysymyksiin useinkaan löydy selkeästi ”oikeaa” vastausta, kun niitä tarkastellaan huolellisesti ja monipuolisesti. Dialogit auttavat myös ymmärtämään rationaalisen keskustelun itseisarvoisuuden. Kun keskustelussa esitetään kattavasti johonkin asiaan liittyviä perustel- Sauli Salmela 84 tuja näkökulmia, kaikkien keskustelijoiden ymmärrys lisääntyy siinäkin tapauksessa, ettei yksiselitteistä ratkaisua löydy. Kolmanneksi dialogit opettavat vuoropuheluun ja keskinäiseen ymmärtämiseen tähtäävää keskustelua eli dialogisuutta (διαλέγεσθαι, keskustella) väittelemisen vaihtoehdoksi. Väittelyssä pyrkimyksenä voi olla voittaminen, joskus arveluttavinkin keinoin. Dialogia sitä vastoin ei ensinkään pyritä voittamaan, vaan siinä tavoitteet ovat hermeneuttisia: keskustelukumppani halutaan kohdata ja hänen argumenttinsa ymmärtää. Dialogisen keskustelun päätteeksi voi yrittää hahmotella yhteistä näkemystä siltä osin kuin se on mahdollista. Sokrateen oppilaan Platonin filosofinen järjestelmä perustuu ideoiden transsendenttiseen realismiin. Ideaksi (εἴδος) kutsuttua olevaisen substanssin käsitettä ei voi suomentaa, mutta sen voi selittää tarkoittavan olioiden aineetonta ja ikuista täydellistä alkumallia ja metafyysistä olemusta. Nykytermein ideoita voi kutsua myös reaalisiksi käsitteellisiksi kategorioiksi. Platonin kosmoksessa vallitsee ikuinen ja muuttumaton objektiivinen hierarkia, jonka huipulla on hyvän idea (τὸ ἀγαθóν). Ideoiden maailman voi tavoittaa ainoastaan intellektuaalisesti, ja se onkin ihmisen ja kasvatuksen päämäärä. Empiiriset oliot Platon selittää ideoiden heijastumiksi, ja mitä täydemmässä määrin oliot ovat ideoiden kaltaisia, sitä parempia lajinsa edustajia ne ovat. Platon asettaa homeerisen sankarisoturin sijaan kasvatuksen paradigmaksi ihmisyyden idean. Ontologista idealismia ja epistemologista rationalismia edustavalle Platonille kaikki maailmassa ilmenevä hyvyys selittyy osallisuudeksi hyvän ideaan, ja hyvän idean intellektuaalinen tavoittelu on itsessään hyvä asia. Arvokkain tieto kohdistuu hyvän ideaan ja on saavutettavissa vain ajattelemalla. Sivistyksen näkökulmasta tämä tarkoittaa ensinnäkin, että ihmiselämän ylimmät arvot ovat eettisiä ja tiedollisten kykyjen arvo on niille alisteinen. Toiseksi, korkeimman tiedon etsijän on käännyttävä sisäänpäin järkensä puoleen, ei aistien avulla empiiristä maailmaa kohti. Molemmat näkemykset ovat sivistyshistoriallisesti keskeisiä ja kauaskantoisia. Myös Bildung-sivistyskäsitys sisältää introspektiivisuuden vaatimuksen, jonka historiallista välittymistä esimerkiksi Horlacher Klassisesta sivistyksestä ihmisyyden, kasvatuksen ja hyvän elämän perustana 85 (2016) ja Koselleck (2002) jäljittävät pietismiin ja keskiaikaiseen kristillisen mystiikan perinteeseen, mutta näiden yhteiseksi taustaksi tulee nähdä augustinolainen ja uusplatonistinen filosofia. Niihin emme voi syventyä tässä. (Platonismin historiasta ks. esim. Annala 2002.) Menon-dialogissa Platon tarkastelee, voiko hyvettä (ἀρετή) opettaa. Dia logi lienee yksi varhaisimmista didaktiikkaa ja opetuksen metodologiaa käsittelevistä tutkielmista. Menonista luemme, kuinka hyveitä on useita mutta ne kaikki ilmentävät yhden ja saman hyvän idean eri aspekteja. Näin totuuden, kauneuden ja oikeudenmukaisuuden kaltaiset ideat tarjoavat erilaisia näkökulmia yhteen ja samaan todellisuuteen, joka on hyvä. Platonin katsannossa ihminen ja muutkin oliot suuntautuvat luonnostaan kohti korkeinta hyvää. Niinpä se, joka tavoittaa järkensä avulla hyvän idean, ymmärtää kaikkien olioiden päämäärät ja kykenee arvioimaan olioiden toimintaa suhteuttamalla sitä näihin päämääriin. Ihmisellä on myötäsyntyistä tietoa, jota hän ei tiedosta. Opettajan sivistystehtäväksi lankeaa uinuvan tietoisuuden herättäminen. Tätä näkemystä kutsutaan anamnesiseli mieleenpalauttamisopiksi. Koska hyve on tietoa, niin hyvettä voi opettaa. Näin sekä moraalisessa että tiedollisessa kasvatuksessa on kyse potentiaalisen muuttamisesta aktuaaliseksi. Tämä oletus läpäisee sivistysajattelun historiaa. Theebalainen runoilija Pindaros (517–438) kehotti tulemaan ”siksi, mikä olet”. Vuoroillaan myös esimerkiksi Erasmus Rotterdamilainen (1466–1546), Comenius (1592–1670), Kant ja Suomessa Snellman ovat tähdentäneet, ettei ihminen tule ihmiseksi, ellei häntä kasvateta. Eksistenssifilosofiankin perinteessä ihanteeksi on esitetty autenttisuutta, joka nähdään yhdeksi ihmisen olemismahdollisuudeksi. Erik Ahlmanin varsinaiseen minään liittyvä antropologinen näkemys tarkoittaa jokseenkin samaa. (Kant 2012, 417, 437; Kauppi 2001, 281; Snellman KT I, 379; Salmela 2014, 205.) Menon-dialogista löytyy myös niin sanotun pedagogisen paradoksin perusmuotoilu, mutta emme käsittele sitä nyt. Platonin käsitys olioiden luontaisesta pyrkimyksestä hyvään ilmentää teleologista ajattelua. Teleologiasta muotoutuikin antiikin ajattelulle tyypillinen piirre, josta irtautuminen alkoi vasta renessanssin aikoihin uuden Sauli Salmela 86 luonnontieteen hahmottuessa vähitellen väistyvän aristoteelisen paradigman tilalle. Platonin edeltäjät olivat painottaneet vastakohtien jännitteitä (kuten Herakleitos) tai harmoniaa (Parmenides), mutta Platonin malli rakentuu arvojen erimääräiseen toteutuneisuuteen perustuvan hierarkian eikä vastakohtaisuuksien oletukselle. Hyvyyden vastakohdaksi määriteltyä pahan ideaa ei Platonin mukaan ole, vaan pahuus tarkoittaa hyvyyden poissaoloa. Vastaavasti keskiajan skolastikot puhuivat hyvän privaatiosta eli puutteesta (privatio boni) tai vähäisestä aktuaalisuudesta. Platon kenties oletti empiirisen maailman kaikkien vastakohtien poistuvan korkeammalla tasolla (ks. Faidon), ja näkemys esiintyy monin paikoin myöhemmässäkin ajattelussa. Aleksandriassa keskiplatonistisen koulutuksen saanut teologi Origenes (185–254) tunnetaan apokatastaasin eli kaikkiallisen ennalleen asettamisen (ἀποκατάστασις) ja universaalisen pelastuksen opistaan. Eräänlaista ennalleen saattamista ja vastakkaisuuksien hälvenemistä odotteli myös saksalainen Hegel. Sivistyksen sisällöstä Dialogeissaan Valtio ja Lait Platon hahmottelee sivistykselle opillista sisältöä, eräänlaista opetussuunnitelmaa. Valtio mainitaan usein Platonin tärkeimmäksi työksi, mutta sen pääteema ei nimestään huolimatta ole valtio. Mikä sitten? Asia ei ole yksiselitteinen, mutta Platon muun muassa tarkastelee kattavasti yhteisön eliitin kasvatusta erityisesti teoksen kuudennessa ja seitsemännessä kirjassa. Korkeimmat opinnot koskevat hyvän ideaa (505a). Sen tavoittamiseksi on tarpeen opiskella aritmetiikkaa, geometriaa, tähtitiedettä sekä musiikkia harmonisten lukusuhteiden tutkimuksena (525a–534d). Nämä neljä oppiainetta muodostivat myöhemmin quadriviumina tunnetun kokonaisuuden, joka puolestaan kuului osaksi artes liberales -opintoja keskiaikaisessa yliopistossa. Viidenneksi oppiaineeksi Platon liittää dialektiikan, filosofiassaan keskeisen tiedonetsintämenetelmän (531d–534e). Dialektiikalla on aatehistorian saatossa tarkoitettu monenlaisia asioita, mutta sivistyshistoriassa se muistetaan artes Klassisesta sivistyksestä ihmisyyden, kasvatuksen ja hyvän elämän perustana 87 liberales -opintojen niin sanottujen trivium-kokonaisuuden osaksi kieliopin ja puheopin ohella. Thesleff (2011, 68–73) erittelee Platonin filosofian kokonaisuuden perusteella neljä dialektiikan muotoa. Niiden tunteminen auttaa ymmärtämään antiikin sivistyskäsitystä. Yleisessä merkityksessä dialektiikka tarkoittaa keskustelutaitoa (διαλεκτική τέχνη) osana tutkivaa elämää. Keskustelun avulla pyritään tietoon ja ymmärrykseen, ja siksi on tarpeen keskustella elämän arvoista. Apologiassa (38a) Sokrates toteaa vain tutkivan elämän (ἐξέταστος βíος) elämisen arvoiseksi. Myös Aristoteles näki teoreettisen elämän itseisarvoksi. Poliittiseen tai sotilaalliseen toimintaan osallistuminen on hänen mukaansa ainoastaan välineellisesti arvokasta, ja hedoninen elämäntapa sopii vain rahvaalle ja eläimille. Jo homeerisessa epiikassa esiintyi sisäisen dialogin idea, jonka mukaan ajattelu on keskustelua itsensä kanssa. Platonkin sisällyttää itsetuntemuksen hyvään elämään, mutta dialektinen keskustelu tapahtuu lähinnä ohjatusti dialogitilanteessa, jossa keskustelun johtaja opastaa keskustelukumppania. Kyseessä on siis pedagoginen metodi, johdettu orientoituminen, josta Platonin dialogit tarjoavat esimerkkejä. Platonin dia lektiikkaa ei pidä sekoittaa (esimerkiksi hegeliläisistä yhteyksistä tuttuun) vastakkaisten näkemysten yhteentörmäykseksi eikä myöskään väittelyksi, joka pyritään voittamaan. Antiikissa eristikoiksi kutsuttiin kiistelemiseen (ἔρις, riita) erikoistuneita sofisteja, jotka usein näytösluonteisesti puolustivat absurdejakin teesejä paradokseihin tai semanttisiin saivarteluihin ja jopa virhepäätelmiin perustuvan ”argumentoinnin” avulla. Toiseksi dialektiikka voi tarkoittaa useiden keskustelijoiden yhteistyötä, jossa vastakkaisia näkemyksiä pyritään hyödyntämään. Thesleff näkee tässä yhden akatemialaisen ja peripateettisen tieteellisen tutkimuksen lähtökohdista. Tällaisen dialektiikan idea esiintyy myös saksalaisen yhteiskuntafilosofi Jürgen Habermasin (1929–) kommunikatiivisen toiminnan teoriassa. Kolmas platonisen dialektiikan muoto tunnetaan sokraattisena elenkhoseli kyselyn (ἔλεγχος, koettelu, todiste, kiistäminen) metodina. Tunnetun esimerkin löytää Menon-dialogista, jossa Sokrateen kysymyk- Sauli Salmela 88 set johtavat keskustelukumppanin hämmennyksen kautta ymmärrykseen. Elenkhos-menetelmään sisältyy ikään kuin hajottava tai destruktiivinen piirteensä, mutta toisaalta se on myös rakentavaa eli konstruktiivista. Menetelmä korostaa Platonin dualistisen ontologian tasojen (luulo/tieto, havaittava/ajateltava, yksittäinen/yleinen) välistä jännitettä. Neljänneksi, keskustelua voi käydä myös itsensä kanssa, ja näin palaammekin jo homeerisessa epiikassa esiintyneeseen näkemykseen ajattelusta sisäisenä keskusteluna. Postuumisti julkaistun Lait-dialogin ensimmäisessä kirjassa Platon esittää henkisen kasvatuksen fyysisiä harjoitteita arvokkaammaksi. Lisäksi hän tekee eron ammattikoulutuksen ja kansalaiskasvatuksen (παιδεíα) välille. Edellinen ”tähtää rikkauteen, ruumiilliseen voimakkuuteen tai johonkin taitoon, johon ei liity viisautta ja oikeudenmukaisuutta”. Se on vapaalle miehelle sopimatonta ja rahvaanomaista eikä ”ansaitse lainkaan kasvatuksen nimeä” (643e–644b). Aiemmin (636b–d) Platon oli kritisoinut doorilaista kasvatusta liiallisesta urheilupainotteisuudesta. Sitä vastoin oikea kasvatus (παιδεíα) tarkoittaa ”lapsesta asti harjaannuttamista hyveeseen, joka synnyttää kasvatettavassa halun tulla täydelliseksi kansalaiseksi ja pystyä sekä hallitsemaan että alistumaan hallittavaksi niin kuin oikeus vaatii” (643e). Teoksen toisessa kirjassa Platon arvioi, että eettisesti rakentavien tarinoiden laulamista ja kertomista voi hyödyntää kasvatuksessa. Myös Lakien seitsemännen kirjan aatehistoriallisesti huomattavassa jaksossa (817e–822d) luetellaan vapaille kansalaisille gymnisen ja muusisen kasvatuksen lisäksi tarkoitettuja oppiaineita (μαθήματα). Näitä ovat aritmetiikka, geometria ja tähtitiede. Näistä ynnä teoreettisesta musiikkiopista siis koostuu tulevien vuosisatojen artes liberales -opintojen quadrivium-osa. Nykypedagogin mielestä Platonin sanat vaikuttanevat perin järkeviltä: ”ensimmäiseksi on saatava oikea käsitys siitä, mitä aineita tulee opiskella ja kuinka monia ja missä vaiheessa ja mitä minkin yhteydessä ja mitä erikseen, ja miten ne liittyvät toisiinsa; kun tämä on tehty, voidaan näiden pohjalta edetä muihin opintoihin”. Platonille ”opetussuun- Klassisesta sivistyksestä ihmisyyden, kasvatuksen ja hyvän elämän perustana 89 nitelma” ei kuitenkaan ole neuvottelukysymys, vaan sen ”on järjestänyt luonnon oma välttämättömyys”, jonka ihminen kykenee käsittämään. Intellektuaalisuutta korostavan Platonin Akatemiassa ei opiskeltu puhetaitoa eikä muitakaan käytännön taitoja. Sitä vastoin Platonin aikalainen reetori Isokrates (436–338) katsoi, että puhekyky erottaa ihmisen muista luonnonolioista ja siksi sitä tulee kehittää. Hän hahmotteli puhujakoulussaan sivistysihannetta, johon sisältyi paitsi elegantti ilmaisukyky myös poliittisen yleistietouden hallitseminen, isänmaan perinteiden tunteminen, helleenisten arvojen sisäistäminen, moraalinen moitteettomuus, äärimmäisyyksien välttäminen sekä loukkaavien ja turhien kysymysten esittämättä jättäminen. Isokrateen sivistysohjelman omaksuivat muutkin puhujakoulut, ja sitä kannatettiin vielä renessanssin jälkeen. Platon ei arvostanut Isokrateen retoriikkapainotteista sivistysohjelmaa vaan näki järjen kehittämiseen tähtäävän filosofian tärkeämmäksi. Julkisia puhujia Platon piti vastuuttomina, sillä he suostuttelivat kuulijoita puolelleen epäjohdonmukaisilla argumenteilla sekä tunteisiin vetoamalla. Antiikin filosofian ja aatemaailman kirjoittajat huomauttavatkin filosofian ja retoriikan välisen jännitteen muodostuneen antiikin ja varsinkin kreikkalaisen kulttuurielämän olennaiseksi piirteeksi. Castrén näkee siinä meidän ajallemme tyypillisen tiedon ja informaation suhteeseen liittyvän keskustelun alkuperän. (Castrén 2011, 194–195; Thesleff & Sihvola 1994, 98.) Sivistyskäsityksiä voi muutoinkin arvioida yllä esitettyjen dikotomioiden näkökulmista: retoriikka–filosofia, tekeminen–ajatteleminen, käytäntö– teoria, välineellinen–itseisarvoinen. Isokrates muotoili ensimmäisenä efebikoulutuksen yleissivistävän osuuden (ἐγκύκλιος παιδεíα) lähtökohdat. Peloponnesolaissodan (431– 404) jälkeen Ateenaan perustettiin demokratian turvaksi pakollinen kaksivuotinen efebia-niminen sotilaskoulutus, jossa pääpaino oli urheiluja taisteluharjoituksissa. (Marrou 1956, 37.) Myöhemmin efebiaan sisällytettiin huomattavan paljon älyllisiä ja henkisiä valmiuksia edistäviä elementtejä. Toisella vuosisadalla ennen ajanlaskun alkua efebinuorukaiset osallistuivat kieliopin, puhetaidon ja filosofian kursseille, joista kahta viimeksi Sauli Salmela 96 Horlacher, R. 2016. The educated subject and the German concept of Bildung. A comparative cultural history. New York: Routledge. Jaeger, W. 2010. Παιδεíα: los ideales de la cultura griega. Traducción de Joaquín Xirau y Wenceslao Roces. México: Fondo de Cultura Económica (Paideia. Die Formung des griechischen Menschen I–III, 1933–1947). Kakkori, L. 2009. Martin Heideggerin olemisen kysyminen. Tampere: Tampere University Press. Kant, I. 2012. The Cambridge edition of the works of Immanuel Kant. Anthropology, history, and education. Cambridge: Cambridge University Press. Kauppi, R. 2001. Filosofia. Coincidentia oppositorum. Edellinen osa. Raili Kaupin kirjoitukset 3.1. Toimittaneet Ismo Koskinen ja Jari Palomäki. Tampere: Tampere University Press. Kivistö, S. 2007. Kreikan teatteri ja draamakirjallisuus. Teoksessa S. Kivistö, H. K. Riikonen, E. Salmenkivi & R. Sarasti-Wilenius (toim.) Kirjallisuus antiikin maailmassa. Helsinki: Teos, 264–296. Kliebard, H. M. 2004. The struggle for the American curriculum 1893–1958. Third edition. London and New York: Routledge Falmer. Kokko, H. 2010. Sivistyksen varhaista käsitehistoriaa. Kasvatus & Aika 4, 7–23. Korpela, J. 2015. Länsimaisen yhteiskunnan juurilla. Jumalan laista oikeusvaltion syntyyn. Helsinki: Gaudeamus. Koselleck, R. 2002. The practise of conceptual history. Timing history, spacing concepts. Translated by Samuel Presner and others. Foreword by Hayden White. Stanford: Stanford University Press. The Latin Library. http://www.thelatinlibrary.com/index.html. Sivustolta löytää latinankielisten auktorien kuten Ciceron, Aulus Gelliuksen ja Horatiuksen tekstejä. Luettu 28.9.2019. Marrou, H. I. 1956. A history of education in Antiquity. Translated by George Lamb. Madison and London: The University of Wisconsin press (1948). Platon 1978–. Teokset I–VII. Helsinki: Otava. Rapola, M. 1953. Sivistyksen suomenkielinen nimitys. Teoksessa Risukoista riipomia. Uusi sarja pakinoivia tutkielmia. Helsinki: WSOY, 65–82. Riikonen, H. K. 2007. Myytit – kirjallisuuden keskeinen aihevarasto. Teoksessa S. Kivistö, H. K. Riikonen, E. Salmenkivi & R. SarastiWilenius (toim.) Kirjallisuus antiikin maailmassa. Helsinki: Teos, 98–107. Klassisesta sivistyksestä ihmisyyden, kasvatuksen ja hyvän elämän perustana 97 Salmela, S. 2011. Vesitettyä skolastiikkaa. Varhaismodernin subjektikäsityksen aristoteelisesta perustasta. Tuomas Akvinolaisen ja John Locken kognitioteorioiden vertailua. Tampere: Tampere University Press. Salmela, S. 2014. Vapauden metafysiikasta ja varhaisesta suomalaisesta kasvatus filosofiasta. Teoksessa A. Saari, O-J. Jokisaari & V-M. Värri (toim.) Ajan kasvatus. Kasvatusfilosofia aikalaiskritiikkinä, Tampere: Tampere University Press, 188–216. Salmenkivi, E. 2007. Kreikkalainen epiikka. Teoksessa S. Kivistö, H. K. Rii ko nen, E. Salmenkivi & R. Sarasti-Wilenius (toim.) Kirjallisuus antiikin maail massa. Helsinki: Teos, 172–191. Salomaa, J. E. 1935. Filosofian historia I. Vanhan ajan ja keskiajan filosofia. Helsinki: WSOY. Salomaa, J. E. 1944. J. V. Snellman. Elämä ja filosofia. Helsinki: WSOY. Salonen, T. 2003. Filosofian sanat ja konseptit. Kolmas uudistettu painos. Toimittanut Eleni Mizaras. Rovaniemi: Lapin yliopistopaino. Sarsila, J. 2006. Being a man: the Roman virtus as a contribution to moral philosophy. Frankfurt am Main: Peter Lang. Snellman, J. V. 2001. Kootut teokset 1–24. Helsinki: Edita. Thesleff, H. 1989. Platon. Suomentanut Marja Itkonen-Kaila. Helsinki: Otava. Thesleff, H. 2011. Platonin arvoitus. Yhteistyössä tekijän kanssa suomentanut Pinja Riikonen. Helsinki: Gaudeamus. Thesleff, H. & Sihvola, J. 1994. Antiikin filosofia ja aatemaailma. Helsinki: WSOY.