Kokonaisopetus yleissivistävän oppimisen edistäjänä

Tero Autio, Liisa Hakala & Tiina Kujala (toim.) Siirtymiä ja ajan merkkejä koulutuksessa. Opetussuunnitelmatutkimuksen näkökulmia Tampere: Tampere University Press 2019, 273–295. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-359-008-3 Kokonaisopetus yleissivistävän oppimisen edistäjänä Kauko Komulainen & Mari Leijamaa SUOMALAISESSA KASVATUSKULTTUURISSA ON melko tasaisin välein korostettu integroimisen ja eheyttämisen merkitystä jo yli sadan vuoden ajan. Kuluneen neljännesvuosisadan aikana ovat keskustelua virittäneet muun muassa Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet vuosilta 1994, 2004 ja 2014. Viime aikoina integrointia koskevan keskustelun keskiössä ovat olleet uusimman Opetussuunnitelman perusteet -asiakirjan (2014) lanseeraamat monialaiset oppimiskokonaisuudet, joiden toteuttajana tässä tarkastellaan kokonaisopetusta. Artikkelissa esitellään evoluutioteoreettiseen näkökulmaan perustuva oppimisympäristö. Sen tavoitteena on tuottaa opettajan ja oppilaiden välistä sekä oppilaiden keskinäistä yleissivistävää vuorovaikutusta, joka syntyy samanaikaisen oppiainejakoisen ja eri aineiden sisältöjen integroimiseen perustuvan oppimisen yhteisvaikutuksesta. Teoreettisten tarkastelujen lisäksi esitellään havaintoja, kokemuksia ja videointeihin pohjaavia litterointeja kahdesta alakoulussa suoritetusta kokonaisopetuksellisesta kokeilusta. Kauko Komulainen & Mari Leijamaa 274 Johdanto Käsillä olevassa artikkelissa tarkastellaan yleissivistyksen kehittämisen ehtoja opetussuunnitelmallisessa kontekstissa. Kulttuurinen lähtökohta on hedelmällinen, sillä yleissivistyksen vaaliminen on Suomessa ollut keskeinen kansallinen pyrkimys. Kansliapäällikkö Numminen totesi 90-vuotishaastattelussaan Helsingin sanomissa, että suomalaisen yleissivistyksen korkea taso juontaa 1800-luvun autonomian kehityksen vuosikymmeniltä. Silloin syntyi Snellmanin ja kumppanien ansiosta syvä sivistystraditio yliopiston ja orastavan kansanopetuksen muodossa: ”Vakiintui ajatus, että Suomi on yhtä kuin sivistys, ja että kumpikin tarvitsee ja tukee toista”. Myöhemmistä kansallisista ratkaisuista Numminen nostaa esiin 1970-luvun peruskoulu-uudistuksen, joka on hänen mukaansa malliesimerkki järkevästä politiikasta. Peruskoulu on yksi lenkki siinä ketjussa, joka on tuottanut luovaa reagointikykyä suomalaisen yleissivistyksen hedelmänä. (Numminen 2018.) Peruskoulun opetussuunnitelma jatkoi laaja-alaisuudellaan Snellmanin lanseeraamaa Bildung-traditiota ja johti yhtenä tekijänä kansainväliseen menestykseen Pisa-mittauksissa vuonna 2001. Aution (2018) mukaan suomalainen peruskoulu on maailman paras hybridi, koska se perustuu sekä Bildungiin että toiseen keskeiseen opetussuunnitelmalliseen traditioon, angloamerikkalaiseen curriculumiin. Tutkimuksessa suomalaista koulumenestystä on selitetty sillä, että monipuolinen opetussuunnitelma ja kaikille yhtäläinen koulutus tarjosi jokaiselle yleissivistyksen sosiaalisesta asemasta riippumatta (Autio 2018; Saari, Salmela & Vilkkilä 2018). Vaikka Suomessa tilanne on ainakin vielä hyvä, on yleissivistyksen asema yleismaailmallisesti uhanalainen. Sitä vastustamaan on maailmalla noussut ja Suomessa nousemassa opetussuunnitelmia kaventava uusliberalistinen GERM-koulutuspolitiikka, jonka Sahlberg (2015) on nimennyt kasvatuksen tappavaksi virukseksi. Kansainvälisesti suomalaiset opetussuunnitelmat ovat kuitenkin edelleen poikkeuksellisen laaja-alaisia yleissivistyksen osalta, ja vertailukohtia niille löytyy vain Kanadan joistakin provinsseista ja Singaporesta (Autio 2017). Yleissivistyksen ylläpitoa opetussuunnitelmiemme laajuus on edistänyt muun muassa tarjoamalla luontevia tilaisuuksia oppiaineiden eheyttämi- Kokonaisopetus yleissivistävän oppimisen edistäjänä 275 seen eri muodoissaan. Tätä toimintaa on tukenut opetussuunnitelmatyö, jossa on 1900-luvun alkupuolelta asti ymmärretty eheyttämisen merkitys kokonaisvaltaisen ymmärryksen edistäjänä. Oppiaineiden integrointi, eheyttäminen ja kokonaisopetus ovat Suomessa tuottaneet hyviä tuloksia (Kauranne 1971). Peruskouluun siirryttäessä eheyttäminen liitettiin uudistuksen päätavoitteena olleeseen oppilaan kokonaispersoonallisuuden kehittämiseen (Koskenniemi & Hälinen 1974, 199). Samansuuntaiset ajatukset ovat sittemmin saaneet jatkoa opetussuunnitelman perusteissa (1994; 2004; 2014). Uusimmassa versiossa eheyttäminen nähdään monialaisten oppimiskokonaisuuksien toteuttamisen keskeisenä käytänteenä, jota voi hyödyntää sekä oppiaineiden sisältöjen integroimisessa että laaja-alaisen osaamisen tavoitteiden (21. vuosisadan taidot) toteuttamisessa (OPS 2014, 31–33). Tässä artikkelissa ei käsitellä laaja-alaista osaamista, vaan sen sijaan keskitytään tarkastelemaan eheyttämisen ehtoja oppiaineiden sisältöjen integroimisessa. Yleissivistyksen kehittämisen osalta artikkelissa esitellään kokonaisopetuksen näkökulmaan pohjaava oppimisympäristö, jonka perustana on evoluutioteoreettinen oppiaineiden integrointimalli. Evoluutioteoreettisen kokonaisopetuksen tarjoamia yleissivistäviä vaikutuksia tarkastellaan suomalaisen opetussuunnitelmakeskustelun nykytilanteeseen peilaten. Eheyttämisen historiaa ja nykyisyyttä Oppimisen eheyttämistä on suomalaisessa kasvatuksessa toteutettu etenkin oppiaineiden integroinnin avulla 1900-luvun alusta asti. Alkutahdit antoi reformipedagogiikka, jonka vaikutus alkoi näkyä 1910-luvulla. Lapsikeskeisen integroinnin aatteen toi Suomeen kansakoulun opetussuunnitelmakomitea, joka perustettiin vuonna 1912. Aukusti Salo julkaisi vuonna 1937 Suomen kansakoulumuodoille tarkoitetut kokonaisopetussuunnitelmat. Talvija jatkosodan aikana integrointipyrkimykset vähenivät jyrkästi suomalaisessa pedagogiikassa. Sotien jälkeen opetuksen eheyttämismalleja etsittiin eri maista. (Kauranne 1971, 1–5, 13, 142, 160, 188–189.) Kauko Komulainen & Mari Leijamaa 276 Sittemmin puhe opetuksen integroimisesta, eheyttämisestä ja kokonaisopetuksesta on vakiintunut. Käsitteet ovat monimuotoisia, mutta ne liittyvät läheisesti toisiinsa. Hellströmin (2008) mukaan integraatiolla on monta merkitystä, mutta opetuksen yhteydessä sillä tarkoitetaan oppisisältöjen jäsentämistä laajoiksi kokonaisuuksiksi1. Kari Uusikylä ja Päivi Atjonen toteavat, että integraatio-termillä viitataan kirjoitetun opetussuunnitelman tasolla näkyviin muutoksiin. Heidän mukaansa integraatiota voi perustellusti käyttää eheyttämisen synonyyminä (Uusikylä & Atjonen 2005, 91–92.) Suomessa on 1960–1970-luvuilla toteutetusta peruskoulu-uudistuksesta alkaen korostettu eheyttämisessä tiedonalojen merkitystä. Peruskoulun opetussuunnitelmakomitean mietinnössä todetaan, että monilla tieteen, taiteen ja käytännöllisen toiminnan alueilla on kehittynyt niille ominainen tapa käsitellä kyseessä olevalle alueelle kuuluvia ilmiöitä. Yksilö on oppinut ympäröivän kulttuurin moninaisuuteen soveltuvan integroimistavan, jos hän pystyy ymmärtämään ja toimimaan sen mukaan, mikä ilmiöiden tarkasteluja käsittelytapa on tietyissä tilanteissa asianmukainen sekä mitä samanlaista ja erilaista kulttuurin eri alueilla on. (POPS 1970, 64.) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2004) jatkoi samoilla linjoilla. Asiakirjan mukaan opetuksen eheyttämisen tavoitteena oli ohjata tarkastelemaan ilmiöitä eri tiedonalojen näkökulmista rakentaen kokonaisuuksia ja painottaen yleisiä kasvatuksellisia ja koulutuksellisia tavoitteita. (OPS 2004.) Voimassa oleva Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet painottaa niin ikään tiedonaloihin tukeutuvaa eheyttämistä, joka ”– – auttaa oppilaita yhdistämään eri tiedonalojen tietoja ja taitoja sekä jäsentämään niitä mielekkäiksi kokonaisuuksiksi vuorovaikutuksessa toisten kanssa –– Samalla he saavat aineksia maailmankuvansa laajentamiseen ja jäsentämiseen”. (OPS 2014, 31–33.) Tässä artikkelissa käytetään jatkossa tiedonalojen varaan rakentuvasta pedagogisesta ajattelusta termiä tiedonala1 1900-luvun loppupuolella integraatio sai uuden erityismerkityksen. Integraatio alkoi tarkoittaa yhteisopetusta, jossa erityistä tukea tarvitsevat oppilaat haluttiin siirtää erityiskouluista ja -luokista yleisopetuksen luokkiin (Hellström 2008, 87). Kokonaisopetus yleissivistävän oppimisen edistäjänä 277 pohjaisuus, joka on tieteellisen tiedon jatkuvaan kehitykseen pohjaavana realistinen todellisuuden tarkastelutapa. Vuoden 2004 opetussuunnitelman perusteissa todetaan, että opetus voi olla joko ainejakoista tai eheytettyä (OPS 2004). Tässä näkyy perinteinen käsitys siitä, että ainejakoinen ja eheytetty opetus ovat peräkkäisiä, erillisiä prosesseja (ks. esim. Malinen 1992, 73–74). Sen sijaan vuoden 2014 opetussuunnitelman perusteissa oppiainejakoisuuteen viitataan eheyttämistä painottaen. Asiakirjassa todetaan oppiainejakoisuuden korostuvan opetuksen sisältöä ja työtapoja koskevassa pedagogisessa lähestymistavassa, ”jossa kunkin oppiaineen opetuksessa ja erityisesti oppiainerajat ylittäen tarkastellaan todellisen maailman ilmiöitä tai teemoja kokonaisuuksina”. (OPS 2014, 31.) Sitaattiosiossa kuvataan kokonaisuuksina tarkasteltavien todellisten ilmiöiden tai teemojen käsittelyä sekä vertikaalisena eli oppiaineen sisäisenä teemojen integroimisena että oppiainerajat ylittävänä horisontaalisena integraationa (vrt. Malinen 1992, 73–74). Käsillä olevassa artikkelissa tähdennetään näkökantaa, jonka mukaan eheyttämisessä ja erityisesti kokonaisopetuksessa on mahdollista toteuttaa sekä oppiainejakoista että eheyttävää opetusta pitkäkestoisena prosessina samanaikaisesti, ilman että ne olisivat perinteisellä tavalla erillisiä jatkumoja. Edellä käsitellyt esimerkit osoittavat, että tiedonalapohjaisuus ja oppiainejakoisuus ovat opetussuunnitelmien perusteissa olleet keskeisesti esillä eri vuosikymmenillä. Toisaalta niitä on myös kyseenalaistettu viime aikoina. Esimerkiksi Opetusja kulttuuriministeriön Perusopetus 2020 – yleiset valtakunnalliset tavoitteet ja tuntijako -asiakirjassa (2010) oppiaineet ryhmiteltiin oppiaineryhmiksi. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos antoi asiakirjasta lausunnon (2010), jonka mukaan oppiaineryhmät ovat ongelmallisia, koska ne eivät kytkeydy eheisiin tiedonalarakenteisiin perinteisten oppiaineiden lailla. Lausunto puolustaa oppiainejakoista rakennetta, koska siihen pohjaava opetus perustuu eri tiedonalojen tapaan selittää maailmaa. Lausunnon mukaan ympäröivästä maailmasta opittujen tarkkojen käsitteellisten työkalujen avulla oppilas voi hahmottaa jäsentyneen kuvan maailmaa koskevasta tiedosta. Opettajankoulutuslaitoksen lausunto tähdentää, että opetuksessa eheyttämisen Kauko Komulainen & Mari Leijamaa 278 tulisi olla luonteeltaan tiedonalalähtöistä. Tällä tarkoitetaan sitä, että tavoitteena on ilmiön laaja-alainen ymmärtäminen, johon päästään selittämällä ilmiötä monen tieteenalan näkökulmasta. Lausunto antaa eheyttämistä koskevassa keskustelussa tukensa valtavirtana olleelle kansalliselle linjalle, joka on korostanut tiedonalojen ja niihin pohjaavien oppiaineiden merkitystä. Kansainvälisistä tutkijoista on ”suomalaisella” linjalla ollut Beane (1995; 1997), joka on esittänyt useita syitä oppiainejakoiselle opetussuunnitelmalle. Yksi keskeinen syy on, että oppiaineiden taustalla ovat yliopistojen vakiintuneet tieteenalat ja niihin pohjaavat tiedonalat. Niinpä opetussuunnitelman pitää voida taata, että opetuksen tavoitteet ja sisällöt ovat tiedonalojen näkökulmasta relevantteja ja sosiaalisesti tärkeitä (mt.). Beanen ajatuksiin tukeutuivat Juuti, Kairavuori ja Tani (2010, 299) vuosikymmenen vaihteessa käydyssä keskustelussa. He kritikoivat kasvatuspsykologisiin sovelluksiin pohjaavaa ilmiöoppimista, joka ei toteuta riittävän hyvin tiedonalalähtöisen eheyttämisen tavoitteita. Ilmiöoppiminen pyrkii kyllä tarkastelemaan monimutkaisia ilmiöitä, mutta kun tavoitteena on oppia pelkästään eri tiedonalojen yksinkertaisia, kuvailevia ja selittäviä periaatteita, on suunta monimutkaisesta yksinkertaiseen ja oppimistulokset eivät tästä johtuen ole riittäviä. Sitä vastoin, tiedonalalähtöisessä eheyttämisessä edetään yksinkertaisista kuvailevista ja selittävistä periaatteista kohti monimutkaisen ilmiön käsitteellistä haltuunottoa. (Mt.) Tainio ja Tani (2010) puolestaan totesivat, että tiedonalapohjaisessa eheyttämisessä opitaan tiedonalojen keskeisiä periaatteita ja ymmärretään paremmin todellisten ilmiöiden monimutkaisuus. Heidän mukaansa integroinneissa pitää huomioida eri oppiaineiden toisiaan täydentävä tiedonalapohjainen substantiaalisuus, jota etenkin aineenopettajat kykenevät toteuttamaan (mt.). Tutkijoiden edellä esittämä ilmiöoppimisen kritiikki on liitettävissä 1980-luvulla syntyneisiin lapsikeskeisen pedagogiikan suuntauksiin, joiden tavoitteena oli horjuttaa tiedonalapohjaisuuden asemaa eheyttämisen perustana. Hytösen (2004, 134–137) mukaan lapsikeskeisten suuntausten käynnistäjänä oli modernin suomalaisen pedagogiikan esikuvaksi 1980-luvulla noussut eheyttämisen tulkinta. Silloisissa kokeiluissa otettiin Kokonaisopetus yleissivistävän oppimisen edistäjänä 279 kehittelyn kohteeksi vain yksi puoli lapsikeskeiseen teoriaan perustuvasta metodista, eikä toiminnan teoreettista perustaa analysoitu riittävästi. Lapsikeskeisyys nähtiin opetusmetodina, jonka avulla oli mahdollisuus päästä eroon muun muassa tiedonaloihin pohjaavasta opetussuunnitelmasta tai opettajan aktiivisesta roolista. Nykyisessä tiedonjälkeisessä kulttuurissa on uudella tavalla ajankohtainen Hytösen esittämä kysymys: Millainen opetussuunnitelma saadaan teemoina tai aiheina tilalle, jos luovutaan inhimillisen tiedon perusmuotojen varaan rakentuvasta ainejakoisesta opetussuunnitelmasta? (Hytönen 2004, 134–137.) Hytösen analyysiin tukeutuvan kritiikin kohteena ei tässä artikkelissa ole lapsikeskeisyys sinänsä. Päinvastoin oppijakeskeisyys ymmärretään hedelmälliseksi, kun eheyttämisen lähtökohtana on tiedonalapohjaisuus ja oppiainejakoisuus. Seuraavassa esittelemme evoluutioteoreettisen kokonaisopetuksen näkökulmaan pohjaavaa oppimisympäristöä. Evoluutioteoreettinen kokonaisopetus Uudet opetussuunnitelman perusteet mainitsevat kokonaisopetuksen yhtenä tapana toteuttaa eheyttämistä, jossa monialaisten oppimiskokonaisuuksien sisällöiksi etsittävien teemojen pitää yhtäältä olla oppilaita kiinnostavia ja toisaalta soveltua oppiaineiden ja opettajien väliseen yhteistyöhön. Oppimiskokonaisuudet ”ovat opetusta eheyttäviä ja oppiaineiden yhteistyöhön perustuvia opiskelujaksoja”. (OPS 2014, 31.) Eheyttämisen toteuttajina monialaiset oppimiskokonaisuudet ovat tärkeitä postmodernissa nykykulttuurissa (ks. esim. Koski 1999), jonka infoähkyssä laajempien kokonaisuuksien muodostaminen ja ymmärtäminen ovat yleissivistyksen syntymisen keskeisiä edellytyksiä. Oppilailta eheyttäminen vaatii kykyä jäsentää ja tutkia ilmiöitä eri tiedonaloille olennaisilla käsitteillä ja tiedonhankinnan menetelmillä. Opettaja joutuu selvittämään eri tiedonalojen perusteita ja lisäksi hänen on sovitettava opittavat sisällöt ja menetelmät oppilaan ikäkaudelle sopiviksi. (Juuti ym. 2010, 299–300.) Valmistautumisen aiheuttamaa (lisä) työmäärää voi alakoulussa pienentää luokanopettajien välisellä yhteistyöllä Kauko Komulainen & Mari Leijamaa 280 – eri opettajat perehtyvät eri oppiaineiden perusteisiin – ja toisaalta projektin käynnistyttyä opettaja(t) voi(vat) osittain omaksua eri tiedonalojen perusteita oppilaiden kanssa prosessien edetessä.2 Peruskoulun yläluokilla ja lukiossa tiedonalapohjainen kokonaisopetus edellyttää aineenopettajien yhteistyötä: opettajien ei tarvitse hallita jokaisen eheyttämisessä mukana olevan oppiaineen perusteita, kun työryhmässä on eri oppiaineiden opettajia. (Vrt. Komulainen & Rajakaltio 2018, 238.) Juutin ym. (2010, 300) mukaan tiedonalapohjaisessa eheyttämisessä pyritään yhden ilmiöalueen opiskelussa saavuttamaan usean oppiaineen tavoitteita. Uusissa opetussuunnitelman perusteissa todetaan, että ”[k] aikki oppiaineet ovat vuorollaan mukana oppimiskokonaisuuksien toteuttamisessa kulloisenkin kokonaisuuden edellyttämällä tavalla” (OPS 2014, 31). Kokonaisopetuksen etuna on, että sitä toteutettaessa ei välttämättä tarvitse jättää mitään oppiainetta toteutettavan kokonaisuuden ulkopuolelle vuorotteluperiaatteen mukaisesti. Sen sijaan siinä voidaan hyödyntää hyvinkin laajaa – esimerkeissämme evoluutioteoreettista – eheyttämiskehystä, jonka avulla on mahdollista opettaa samanaikaisesti kaikkia oppiaineita. Sawyerin (2004) mukaan oppimisen keksimään johtavaa heuristista luonnetta on mahdollista lisätä, jos sen perustana on laaja-alainen kehys (frame). Tässä artikkelissa Sawyerin ideaa edustava evoluutioteoreettinen kehys tarkoittaa kaikkien aineiden opetusta tukevan oppimisympäristön ydintä eli tieteen piirissä koeteltua ajattelumallia, jonka eheyttävä näkökulma pohjaa evoluutioteorioille ominaiseen kaikki kehittyy -periaatteeseen. Äidinkielen osalta kyse on siitä, että kieli kehittyy jatkuvasti, esimerkiksi sana makuste on aikojen saatossa muuttunut muotoon mauste. Uskonnot ovat kehittyneet hitaammin mutta yhtä varmasti, ja opetuksessa (myös elämänkatsomustiedon) voidaan käsitellä vaikkapa uskonnollisten maailmankuvien historiallisia muutoksia. Taideaineissa kehityskaudet ovat 2 Tämä onnistui hyvin tässä artikkelissa myöhemmin analysoitavassa ensimmäisessä evoluutioteoreettisessa kokeilussa, jossa toteuttajana ollut luokanopettaja osallistui toimintaan alusta pitäen siten, että hän oli mukana myös askarreltaessa oppilaiden kanssa Maailmankaikkeuden kehitystauluja. Niitä tehdessä evoluutioon pohjaavien faktojen ja käsitysten omaksuminen tapahtui opettajan tekemien havaintojen mukaan eräänlaisen deweyläisen learning by doing -menetelmän tukemana. (Komulainen & Salo 2010.) Kokonaisopetus yleissivistävän oppimisen edistäjänä 281 ilmiselviä. Niin ikään luonnontieteiden ja etenkin fysiikan sekä siihen pohjaavan tekniikan saavutukset tarjoavat runsaasti virikkeitä kaikki kehittyy -ajattelulle. Eri oppiaineiden osalta kaikki kehittyy -ajattelua voidaan edistää muun muassa sillä, että evoluutioteoreettisen eheyttämiskehyksen virittämistä keskusteluista on aina mahdollista palata oppiainejakoiseen ja tiedonalapohjaiseen oppimiseen. Esimerkiksi matematiikasta voidaan pitää syventävä tunti integroinnin laajemman keskustelun synnyttämästä aiheesta, ja siitä puolestaan voidaan irtautua, kun ilmenee tarve laajemmalle keskustelulle ja niin edelleen (Komulainen 1992; 2008; Komulainen & Salo 2010). Kokonaisopetus on perinteisesti määritelty laaja-alaiseksi opettamisen ja oppimisen periaatteeksi, jonka luomassa kehyksessä voidaan toteuttaa erilaisia integroimisen ja eheyttämisen muotoja. Eheyttämiseen ja kokonaisopetukseen on perinteisesti liitetty myös oppiaineiden välisten rajojen hävi(tt)äminen (Atjonen 1990; Kauranne 1971; Malinen 1992; Salonen 1988; Uusikylä & Atjonen 2005). Oppiainerajojen häviäminen ei tarvitse olla päämääränä, sillä oppiainejakoinen opetus ja evoluutioteoreettinen kokonaisopetus ovat luonteva rinnakkaispari, ja molempia voidaan havaintojemme mukaan toteuttaa samanaikaisesti. Evoluutioteoreettiseen eheyttämiskehykseen tukeutuva kokonaisopetus on hedelmällistä kytkeä tiedonalapohjaiseen oppiaineiden integrointiin. Kokeiluissamme integrointeja tukevina periaatteina ovat olleet 1) tiedonalapohjaisuus ja siihen perustuva 2) oppiainejakoisuus sekä 3) evoluutioteoreettinen kehys ja siihen liittyvä kaikki kehittyy -näkökulma (ks. kuvio 1). Kuvio 1. Evoluutioteoreettinen kokonaisopetus: eheyttämisen elementit tiedonalapohjaisuus oppiainejakoisuus evoluutioteoreettinen (kaikki kehittyy) näkökulma Kauko Komulainen & Mari Leijamaa 288 Tutkijaopettaja: – – Joo, täähän kuulostaa peräti hassulta – – [M]utta millä selittäisitte sitä, että ihmiset ovat näin ajatelleet – –? Oppilas: Koska, kun katsoo maasta aurinkoo paljain silmin, niin se näyttää et se kiertäis, kun on yö ja päivä – silloin ei tiedetty – –. Tutkijaopettaja: Nimenomaan, jos me menemme tuonne ulos ja katsomme, niin se todella näyttää sille niin kuin – – aurinko kiertäis maapalloa. – – Oletteko kuulleet, kun me katsomme aurinkoon, niin – – me katsomme – – historiaan, taaksepäin ajassa? Oppilas: Se auringon valo auringosta kestää 8 minuuttii tulla tänne, se on 8 minuuttii vanhaa valoa. Tutkijaopettaja: Aivan juuri näin. – – Einstein – – keksi niitä – – maailmankaikkeuden – – isoja asioita, ja voitas sanoa, että silloin tapahtu semmoinen bäng, ikään kuin – – hypättäis toiselle puolelle. Oppilas: Einstein – – varmaan aika isokin bäng tuli, kun keksi sen ydinpommin. Tutkijaopettaja: Olet kyllä ihan – – oikeassa, tosin Einstein oli siitä vähän murheissaan – – Nyt sä keksit loistavan – – vertauskuvan – – kun puhuttiin bängistä: Einsteinin yhteydessä todella tuli iso bäng ja ei välttämättä ihan miellyttävä – –. 9 Keskustelu osoittaa, miten pienellä virikkeellä – yksinkertaisella draamaleikillä – voidaan saada aikaiseksi syvällinen keskustelu, kun oppiminen pohjaa laajaan eheyttävään kehykseen. Oppilaan viimeisessä kommentissa näkyy ajattelun luova assosiointi, vielä hieman epätarkka ajattelu, kun hän linkittää toisiinsa alkuräjähdyksen Big Bangin ja Einsteinin suhteellisuusteoriasta syntyneen atomipommin. Yllä kuvatun kaltaiset keskustelut ovat hyödyllisiä, kun niissä tulee esiin eri oppilaiden hiljaista tietoa (opettajalle tulee tilaisuuksia antaa tunnustusta heille), joka on muille oppilaille yleissivistävää. 9 Komulainen & Salo 2010; 5.5. min. 15:09–26:06. Kokonaisopetus yleissivistävän oppimisen edistäjänä 289 Koskenniemi ja Hälinen (1974, 200) ovat kuvanneet yleisiä ehtoja, joita oppiaineiden välisen horisontaalisen integroitumisen pitää oppilaan osalta toteuttaa. Optimaalinen eheyttävä oppimisympäristö on sellainen, jossa jokaisen oppilaan pitäisi saada hänen kokonaispersoonallisuutensa kehitystä tukevia oppimiskokemuksia. Tärkeää on, että oppimiskokemukset ulottuvat oppilaan asenteisiin ja harrastuksiin asti silloin, kun hän pyrkii merkitykselliseksi kokemaansa tavoitteeseen. Evoluutioteoreettisten kokeilujen etu on tieteellis-kulttuurinen laajuus, kaiken todennetun tietämisen kattavuus, joka havaintojemme valossa vastaa hyvin oppilaiden harrastuneisuuden kirjoa. Tämä tuli näkyviin molemmissa kokeiluissa muun muassa ylöspäin suuntautuvissa eriyttämisissä, jotka suurelta osin tapahtuivat ilman, että niitä olisi suunniteltu etukäteen. Esimerkkinä ylöspäin eriyttämisestä on jälkimmäisen kokeilun yhteydessä käyty keskustelu, jossa pitkälle edenneet tähtitiedekerholaiset pääsivät kertomaan tietämystään muulle luokalle alkuräjähdyksen käsittelyn yhteydessä. Kaiken kaikkiaan jälkimmäinen videoitu kokeilu onnistui hyvin. Tätä kuvaa hyvin ensimmäisen alkuräjähdystä käsitelleen tapaamiskerran jälkeen tehty kysely, joka toteutettiin draamapedagogisin keinoin luokan lattiaan merkityn janan avulla ja jossa yli 90 prosenttia ilmoittivat oppineensa uutta jakson aiheesta. Vain kolme tähtitiedekerhoon osallistunutta oppilasta olivat erillään muusta ryhmästä, ja heistä kaksi keskivaiheilla eli oppivat jonkin verran uutta. Yhdelle kerholaiselle kaikki käsitellyt asiat olivat tuttuja. Kokonaisopetus on parhaimmillaan pitkä, jopa vuosia kestävä, pedagoginen prosessi, jonka aikana opettajan ja oppilaiden yhteissuunnittelu on mahdollista ja hedelmällistä. Jälkimmäisen kokeilun lyhyt kesto johti siihen, että aikaa ei jäänyt oppilaiden kanssa toteutettavalle yhteissuunnittelulle. Sen sijaan tapaamiskerroilla käytiin useita dialogeja, joista pystyi päättelemään oppilaiden kiinnostuksen kohteita (hiljainen tieto), joita opettajien oli mahdollista hyödyntää seuraavien tapaamiskertojen suunnitteluissa. Kuten edellä käsitellyt kokeilun esimerkit osoittavat, olivat oppilaiden ajatukset ja oivallukset alaluokkien opetussuunnitelma huomioiden yleissivistyksellisesti laajoja. Sama koskee myös ensimmäistä kokeilua Kauko Komulainen & Mari Leijamaa 290 (Komulainen 1992; 2007), jonka keksimään johtavaa ilmapiiriä kuvaa seuraava dialogi. Luokanopettaja kysyi vajaa vuosi toiminnan aloittamisen jälkeen eräältä oppilaalta, että lainaatko minulle hieman maailmankuvaasi? Maailmankuva oli 1980–1990-luvuilla yksi keskeisistä poikkija kasvatustieteellisistä tutkimuskohteista yliopistoissa, mutta sitä ei missään tapauksessa olisi voinut ottaa esille alaluokilla, jos pohjalla ei olisi ollut evoluutioteoreettisen kokonaisopetuksen kehystä ja sen synnyttämää oppimista. Oppilas pohti hieman hämmentyneenä asiaa lyhyen hetken, mutta vastasi sitten epäröimättä, että ei sitä voi lainata. Oppilaan ”testiin” antama oikea vastaus ei ole alaluokkien tavoitteiden osalta merkittävä tai sinänsä tavoittelemisen arvoinen asia. Sen sijaan vastaus on yksi esimerkki evolutiivisen kokonaisopetuksen laajan eheyttämiskehyksen synnyttämästä hyvästä itsetunnosta. Lisäksi tilanteessa oli merkille pantavaa oppilaan yleissivistyksen kehitystä ilmentävä luova, soveltava ajattelu, jonka avulla hän pystyi vastaamaan vaikeaan kysymykseen oivaltavasti. Havaintojemme mukaan evoluutioteoreettisen kokonaisopetuksen hyödyntämässä eheyttämiskehyksessä alaluokkien oppilaat kykenivät kehittämään ajattelunsa luovuutta ja laaja-alaisuutta tavalla, jota ei usein saavuteta frontaaliopetuksella. Keskeisiä elementtejä hiljaisen tiedon löytämisessä ja keksimään johtavan ajattelun edistämisessä olivat luokan seinälle askarrellut ja koko kokeilun ajan nähtävissä olleet kehitystaulut, joissa esillä olleet alkuräjähdys, maailmankaikkeuden ja elämän synty sekä planeettojen rakenne virittivät oppilaiden mielikuvitusta. Integraatiosta, eheyttämisestä ja kokonaisopetuksesta puhuttaessa nousee usein esiin niihin pohjaavien oppimisjaksojen pituus, toistuvuus ja määrä. Koskenniemi ja Hälinen (1974, 201) totesivat peruskoulu-uudistuksen aikoihin, että horisontaalisen integraation mukainen pyrkimys eri aineiden teemojen rinnastamiseen on koko ajan jatkuvana kohtuuton ja johtaisi todennäköisesti keinotekoisiin ratkaisuihin. Nämä näkemykset ovat ilmeisen relevantteja monialaisten oppimiskokonaisuuksien toteuttamisen nykyisissä vaateissa. Tosin on huomattava, että opetussuunnitelman uudet perusteet eivät edellytä jatkuvaa eheyttämistä, vaan asiakirjassa todetaan, että opintoihin pitää sisältyä ainakin yksi monialainen kokonai- Kokonaisopetus yleissivistävän oppimisen edistäjänä 291 suus lukuvuodessa (OPS 2014, 31). Jonkinasteinen keinotekoisuuden vaara kuitenkin piillee siinä, että opettajat pääsevät/joutuvat keksimään aiheita kokonaisuuksille vuosittain. Evolutiivinen kokonaisopetus on eheyttämisen keston osalta toimiva ratkaisu, sillä se voi kestää joko muutaman viikon (toinen kokeilumme kesti seitsemän viikkoa) tai parhaimmillaan useita vuosia (ensimmäinen kokeilu tapahtui vuosina 1992–1996). Keinotekoisuuden karkottamisessa toimivat oivana apuna oppilaiden askartelemat maailmankaikkeuden kehitystaulut, jotka tarjoavat toistuvasti tuoreita näkökulmia. Niihin oli suhteellisen helppo peilata ja suhteuttaa opetusta silloinkin, kun erilaisten kokonaisuuksien muodostaminen (oppilaiden kanssa) oli meneillään. Toisaalta tauluihin voitiin laittaa oppiainejakoisesti edettäessä koko ajan materiaalia, jota oppilaat tuottivat eri aineiden tunneilla. Esimerkiksi jänistä käsittelevä tietopaketti biologian tunnilta oli mahdollista laittaa ajallisesti oikeaan kohtaan elämän syntyä ja kehitystä kuvaavalla janalla. Pohdinta Opetuskokeilut osoittivat evoluutioteoreettisen kehyksen olevan riittävän laaja-alainen vastatakseen moniaineisen suomalaisen opetussuunnitelman asettamiin eheyttämisen nykyhaasteisiin. Evoluutioteoreettisen eheyttämiskehyksen ehkä hedelmällisin piirre on, että se käytännössä tyhjentymättömästi tarjoaa mahdollisuuksia löytää yhteyksiä eri tieteenalojen tuottamien faktojen välille. Evoluutioteoreettinen näkökulma on esimerkki laajasta tieteellisestä ja kulttuurisesta kehyksestä, joka tarjoaa oppiainejakoiselle ja tiedonalapohjaiselle eheyttämiselle keksimään johtavan sisällöllisen näkökulman. Evoluutioteoreettinen kehys ja sen konkreettiset ilmentymät, luokan seinillä olleet maailmankaikkeuden kehitystaulut toimivat tehokkaasti eri oppiaineiden opetuksessa. Molemmat avasivat sekä oppijoiden että opettajien ajattelua ja johtivat keksimään johtaviin, oivaltaviin keskusteluihin. Evolutiivinen eheyttämiskehys ja siihen sisältynyt kehityksen ajatus olivat aina valmis lähtökohta, jolta ponnistaen eheyttämistä oli mahdollista Kauko Komulainen & Mari Leijamaa 292 suunnata uusiin ulottuvuuksiin (Komulainen 1992; 2007; Komulainen & Salo 2010). Kokonaisopetuksen avulla on mahdollista ylittää eheyttävän ja ainejakoisen oppimisen perinteisiä raja-aitoja aina tarvittaessa ja vieläpä vaivattomasti. Maailmankaikkeuden kehitystaulujen kaltainen laaja kehys antaa koko ajan luokassa näkyvillä olevana opettajalle (ja oppilaille) mahdollisuuden reagoida nopeasti tilanteen vaatiessa. Siinä missä vertikaalisen ja horisontaalisen integroinnin väliset siirtymät edellyttävät usein myös eheyttävien jaksojen sisällä toteutettuina etukäteissuunnittelua ja toteutuvat pikemminkin erillisinä osioina (Malinen 1992), on niitä ensimmäisestä kokeilusta saatujen poikkeavien havaintojen mukaan luontevaa toteuttaa kehyksen sisällä peräjälkeen ja myös rinnakkain (Komulainen 1992; 2007). Kiteyttäen voidaan todeta, että eheyttävän (kokonais)oppimisen ja arvioinnin ainoat realistiset lähtökohdat ovat todellisuutta systemaattisesti selittävässä ja itseään koko ajan korjaavassa tieteessä, sen kehityksessä ja tämän kehityksen tuloksina eri aikoina ilmenneissä ja nykyisin sekä tulevaisuudessa ilmenevissä tiedonaloissa sekä niihin pohjaavissa oppiaineissa. Kun oppiaineet edustavat tieteelliseen tietoon tukeutuvia tiedonaloja, on niihin pohjaavassa integroivassa ja eheyttävässä kokonaisopetuksessa mahdollista omaksua tiedollisia kokonaisuuksia, jotka kuvaavat mahdollisimman todenmukaisesti maailman ja kulttuurin kulloinkin tiedettyä tilaa. Tiedonjälkeisessä nykykulttuurissa voidaan hyvin perustein väittää, että eri tieteistä kumpuavat tiedonalat ja niihin pohjaavat oppiaineet ovat ainoita todenvastaavia tiedon tuottamisen käytänteitä. Ne tarjoavat aineksia, joiden varaan rakentuu yleissivistyksen kehitys. Tieteisiin ja niitä koulukäytännöissä edustaviin tiedonaloihin pohjaaminen on nykykulttuurissa tärkeä oppimisen lähtökohta myös siksi, että populistiset liikkeet ja tietyiltä osin myös sosiaalinen media tuottavat tieteellisesti todennetun tiedon vastaista ideologiaa. Kokonaisopetus yleissivistävän oppimisen edistäjänä 293 Lähteet Atjonen, P. 1990. Kunnan opetussuunnitelma opetuksen eheyttämisessä. Teoksessa R. Laukkanen, E. Piippo & A. Salonen (toim.) Ehyesti elävä koulu. Kohti kokonaisvaltaista oppimista. Helsinki: VAPKkustannus, 27–44. Autio, T. 2017. Reactivating templates for international curriculum consciousness. Reconsidering intellectual legacies and policy practices between Chinese, Anglo-American and European curriculum studies. Teoksessa K. Kennedy & Z. Li (toim.) Theorizing teaching and learning in Asia and Europe. New York: Routledge, 1–17. Autio, T. 2018. Kansainvälistyvä opetussuunnitelmatutkimus kansallisen koulutus politiikan ja opetussuunnitelmareformien älyllisenä ja poliittisena resurssina. Teoksessa T. Autio, L. Hakala & T. Kujala (toim.) Opetussuunnitelmatutkimus. Keskustelunavauksia suoma laiseen kouluun ja opettajankoulutukseen. Tampere: Tampere University Press, 17–58. Beane, J.A. 1995. Curriculum integration and the disciplines of knowledge. The Phi Delta Kappan 76 (8), 616–622. Beane, J.A. 1997. Curriculum integration: design in the core of democratic education. New York: Teachers College, Columbia University. Hellström, M. 2008. Sata sanaa opetuksesta. Keskeisten käsitteiden käsikirja. Jyväskylä: PS-kustannus. Hytönen, J. 2004. Lapsikeskeinen kasvatus. Helsinki: WSOY. Juuti, K., Kairavuori, S. & Tani, S. 2010. Tiedonalalähtöinen eheyttävä opetus monikulttuurisessa koulussa. Teoksessa A. Kallioniemi, A. Toom, M. Ubani & H. Linnansaari (toim.) Akateeminen luokanopettajankoulutus: 30 vuotta teoriaa, käytäntöä ja maistereita. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura, 293–310. Kauranne, J. 1971. Kansakoulun opetukseen kohdistuneet integrointi pyrkimykset vuosina 1912–1939. Tutkimuksia N:o 18. Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitos. Kauko Komulainen & Mari Leijamaa 294 Komulainen, K. 2007. Draaman keinot äidinkieleen ja kirjallisuuteen pohjaavassa kokonaisopetuksessa. Teoksessa K. Merenluoto, A. Virta & P. Carpelan (toim.) Opettajankoulutuksen muuttuvat rakenteet. Ainedidaktinen symposiun 9.2.2007. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja B77, 534–540. http://www.edu. utu.fi/laitokset/tokl/tutkimus/julkaisut/ad_symposium_2007_ julkaisu.pdf. Luettu 12.11.2010. Komulainen, K. & Rajakaltio, H. 2018. Opettaja johtamisparadigmojen ristipaineissa. Teoksessa T. Autio, L. Hakala, & T. Kujala (toim.) Opetussuunnitelmatutkimus. Keskustelunavauksia suomalaiseen kouluun ja opettajankoulutukseen. Tampere: Tampere University Press, 223–246. Koskenniemi, M. & Hälinen, K. 1974. Didaktiikka. Helsinki: Otava. Koski, J.T. 1999. Infoähky. Helsinki: Into. Malinen, P. 1992. Opetussuunnitelmat koulutyössä. Helsinki: Valtion painatuskeskus. Numminen, J. 2018. 90-vuotishaastattelu. Helsingin Sanomat 22.10. Onnismaa, J. 2008. Hiljainen tieto kulttuurien rakenteissa. Kollektiivinen muistaminen ja muistamattomuus. Teoksessa A. Kajanto, J. Onnismaa & A. Toom (toim.) Hiljainen tieto: Tietämistä, toimimista, taitavuutta. Kansanvalistusseura. Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura, 83–102. OPS 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Opetushallitus. OPS 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Opetushallitus. Perusopetus 2020 – yleiset valtakunnalliset tavoitteet ja tuntijako. 2010. Opetus ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2010:1. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/ Julkaisut/2010/liitteet/okmtr01.pdf?lang=fi. Luettu 12.12.2010. Perusopetus 2020 – yleiset valtakunnalliset tavoitteet ja tuntijako. 2010. Opettajankouluttajien lausunto. Helsingin yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. POPS 1970. Peruskoulun opetussuunnitelmakomitean mietintö 1–2: A 4–5. Helsinki: Valtion painatuskeskus. Sahlberg, P. 2015. Finnish Lessons 2.0: what can the world learn from educational change in Finland? 2. painos. New York: Teachers College Press. Salo, A. 1937. Alakansakoulun opetussuunnitelma kokonaisopetus-periaatteen mukaan. 2.painos. Helsinki: Otava. Kokonaisopetus yleissivistävän oppimisen edistäjänä 295 Salo, M. 2012. Oppilaskeskeisen ja eheyttävän opetuskokeilun teo reet tinen tarkastelu. Pro gradu -tutkielma. Helsingin yliopisto. Käyt täy ty mistieteellinen tiedekunta. Opettajankoulutuslaitos. Salonen, A. 1988. Ala-asteen opetuksen ja oppimisen eheyttäminen. Helsinki: Valtion painatuskeskus. Sawyer, K. 2004. Creative teaching: collaborative discussion as disciplined improvisation. Educational researcher 33 (2), 12–20. Tainio, L. & Tani, S. 2010. Oppiainerajojen häivyttäminen turhauttaisi opettajia ja oppilaita. Helsingin Sanomat 14.4. Uusikylä, K. 2018. Horisontaalinen integraatio ja kokonaisopetus. Henkilökohtainen tiedonanto. 17.10. Uusikylä, K. & Atjonen, P. 2005. Didaktiikan perusteet. 3. uudistettu painos. Helsinki: WSOY. Tutkimusmateriaalit: Komulainen, K. 1992. Evoluutioteoreettinen kokonaisopetuskokeilu 1. Helsingin kouluvirasto. Komulainen, K. & Salo, M. 2010. Evoluutioteoreettinen kokonaisopetuskokeilu 2. Helsingin opetusvirasto. 13.4.–22.5. Videoitu.