Opetussuunnitelma-ajattelu ja -käsitykset korkeakoulututkimuksessa

Tero Autio, Liisa Hakala & Tiina Kujala (toim.) Siirtymiä ja ajan merkkejä koulutuksessa. Opetussuunnitelmatutkimuksen näkökulmia Tampere: Tampere University Press 2019, 411–438. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-359-008-3 Opetussuunnitelmaajattelu ja -käsitykset korkeakoulututkimuksessa1 Johanna Annala, Jyri Lindén & Marita Mäkinen OPETUSSUUNNITELMA ON VIIMEISEN vuosikymmenen aikana noussut näkyväksi käsitteeksi, kun korkeakoulutusta on uudistettu niin koulutuspoliittisista, hallinnollisista kuin pedagogisistakin lähtökohdista. Tässä artikkelissa analysoimme korkeakoulutuksen opetussuunnitelmia käsitteleviä kansainvälisiä vertaisarvioituja tutkimusartikkeleita kymmenen vuoden aikajaksolla. Tavoitteenamme on selvittää, millaisia opetussuunnitelmakäsityksiä ja millaista opetussuunnitelma-ajattelua korkeakoulutuksen opetussuunnitelmaa käsittelevät artikkelit ilmentävät. 1 Artikkeli perustuu aiemmin julkaistuun tutkimukseen: Annala, J., Lindén, J. & Mäkinen, M. 2016. Curriculum in higher education research. Teoksessa J. Case & J. Huisman (toim.) Researching higher education. International perspectives on theory, policy and practice. SHRE Society for Research into Higher Education & Routledge, 171–189. doi:10.4324/9781315675404 Johanna Annala, Jyri Lindén & Marita Mäkinen 412 Johdanto Opetussuunnitelma on ollut 2000-luvulla erityisen huomion kohteena korkeakouluopetuksessa. Ronald Barnett ja Kelly Coate (2005) ehdottivat jo vuonna 2005, että opetussuunnitelman pitäisi olla yksi keskeisimmistä käsitteistä korkeakoulutusta koskevassa tieteellisessä keskustelussa. Myös Bolognan prosessi kohdistui eurooppalaisten korkeakoulujen opetussuunnitelmiin ja merkittäviä opetussuunnitelmareformeja on toteutettu myös maailmanlaajuisesti (Blackmore & Kandiko 2012). Samalla on kuitenkin esitetty, että opetussuunnitelmatutkimus on kriisissä, koska sen piirissä käyty teoreettinen keskustelu on painottunut yhä voimakkaammin managerialismin ja uusliberalististen virtausten kritiikkiin ja samalla etääntynyt (korkea)koulutuksen yhteiskunnallisista ja toiminnallisista reaa lihaasteista (Priestley 2011; Young 2013; 2014). Tällaisena se tarjoaa niukasti tukea korkeakoulutuksen opetussuunnitelmaa koskeviin käytännön kysymyksiin ja kehittämishaasteisiin. Toisaalta on väitetty, että praktinen ja kehittämiseen painottuva opetussuunnitelmakeskustelu näyttäytyy itseriittoisena eikä tunnu edes kaipaavan historiallista, poliittista tai yhteiskunnallista analyysiä tai kontekstualisointia (Young 2013). Edellä kuvattu jännite motivoi tähän tutkimukseen, jossa tarkastelemme opetussuunnitelmaa koskevia tutkimuksia korkeakoulututkimuksen piirissä. Tässä tutkimuksessa kiinnostuksemme kohdistuu korkeakoulutuksen opetussuunnitelmaan (curriculum) ajanjaksolla, jolloin Bolognan prosessin opetussuunnitelmauudistukset olivat kiivaimmillaan. Tavoitteenamme on analysoida ja ymmärtää korkeakoulutuksen opetussuunnitelmaa koskevien tutkimustekstien taustalla olevia opetussuunnitelma-ajattelua ja -käsityksiä. Tutkimus paikantuu opetussuunnitelmateoriaksi kutsutun tutkimusalueen lähtökohtiin. Opetussuunnitelmaa tarkastellaan yhteisön normien ja kulttuurin mukaan määrittyvänä monimutkaisena keskusteluna sekä pyrkimyksinä ratkaista korkeakoulutuksen ja korkeakouluopetuksen kehittämisen piirissä olevia viheliäisiä ongelmia (wicked problems). Ongelmaa luonnehditaan viheliäiseksi, jos se on kompleksinen, ja jos ratkaisu riippuu siitä, miten ongelma on kehystetty tai tulkittu tai jos eri osapuolilla on erilaisia näkemyksiä varsinaisesta ongelmasta ja sen ratkaisuvaihtoehdoista (Case & Huisman 2016; Rittel & Webber 1973). Opetussuunnitelma-ajattelu ja -käsitykset korkeakoulututkimuksessa 413 Opetussuunnitelmasta on monenlaisia tulkintoja, jotka sisältävät esimerkiksi erilaisia näkemyksiä tiedosta, oppimisesta, toimijoiden rooleista ja opetussuunnitelman merkityksestä yksilöille, yhteisöille ja yhteiskunnalle. Erilaisten lähestymistapojen luonnetta ja painotuksia on aiemmin jäsennetty käsitteiden syllabus, produkti, prosessi ja praxis avulla (esim. Kelly 2009/1977). Syllabus-lähestymistapa painottaa tutkinnon rakennetta ja tietosisältöä opetussuunnitelman keskiössä (Kelly 2009/1977). Korkeakoulutuksessa syllabus-lähestymistapaa edustavat käytännössä esimerkiksi tutkintovaatimukset tai opinto-oppaat, jonne sisältöjen lisäksi kirjataan muun muassa kaikille yhteinen opintojakson kirjallisuus (Coate 2009). Opintojaksojen sisällä olevat yksittäiset sisällöt ja niiden läpikäynti korostuvat eikä huomiota kiinnitetä niinkään opiskelijan oppimiseen tai tutkinnon kokonaisuuteen. Jokainen opetussuunnitelma sisältää elementtejä ja piirteitä syllabus-lähestymistavasta, mutta sellaisenaan sitä voidaan pitää varsin kapeana ja hajanaisena opetussuunnitelmatulkintana. Produkti-lähestymistapa perustuu Ralph Tylerin ajatteluun (1949). Tylerin rationaaliksi kutsuttu opetussuunnitelmamalli sisältää neljä toimintaperiaatetta, jotka ohjaavat edelleen opetussuunnitelmatyötä eri koulutusasteilla: 1) määritellään tavoitteet, 2) määritellään oppimiskokemukset (sisältö), 3) organisoidaan opetus siten, että tavoitteet voidaan saavuttaa (opetusmenetelmät) ja 4) arvioidaan tavoitteiden saavuttamista (Tyler 1949). Tylerin rationaalia on kuitenkin arvosteltu mekanistiseksi (mm. McKernan 2008). Sen ajatukselliset juuret ovat Bobbitin (1972/1918) esittämässä teollisen vallankumouksen ajan näkemyksessä, jossa koulutus nähdään tehtaan kaltaisena tuotantoprosessina. Tässä prosessissa opetussuunnitelma on keino istuttaa opiskelijoihin sellaisia tietoja, taitoja ja asenteita, joiden avulla kasvatettiin työvoimaa urbaaniin yhteiskuntaan. Toisaalta edellinen 100-vuotias ajatusrakennelma vertautuu yllättävän hyvin Euroopan unionin (EU 2010) tietointensiiviseen talousparadigmaan, jossa tieto, koulutus ja innovaatiot muodostavat harmonisen globaalia hyvinvointia vahvistavan kolmikannan. Onkin esitetty, että korkeakoulutuksen viimeaikaiset panostukset oppimisen ja opetuksen kehittämiseen liittyvät tavoitteisiin tuottaa innovatiivisia ja tuotteliaita EU-kansalaisia (ks. Magnússon & Rytzler 2018). Johanna Annala, Jyri Lindén & Marita Mäkinen 414 Opetussuunnitelman prosessi-lähestymistapa syntyi Tylerin rationaalin kritiikkinä (esim. Stenhouse 1975). Opetussuunnitelma nähdään vuorovaikutteisena prosessina, ”monimutkaisena keskusteluna” (Pinar 2004, 185–187) ja yhteisenä merkitysneuvotteluna, joiden varaan rakentuvat niin opetusohjelmat kuin niiden sisältämät kulttuuriset oletuksetkin. Opetuksen toteuttamisessa korostuvat eri toimijoiden välinen vuorovaikutus, lähtökohtien ymmärtäminen ja tilannesidonnaisuus. Lähestymistapaa on verrattu tilanteeseen, jossa kokenut kokki soveltaa ruokareseptiä. Prosessi-opetussuunnitelmassa korostetaan myös opiskelijan omaehtoista oppimisja kokemusprosessia. (Ks. Stenhouse 1975.) Prosessinäkökulmasta edelleen kehittynyt praxis-lähestymistapa liittää opetussuunnitelmakeskustelun erottamattomasti kysymyksiin vallasta ja arvoista korostaen opetussuunnitelman emansipatorista, toimijaa valtauttavaa potentiaalia (Grundy 1987). Praxis-ajattelun mukaisesti opetussuunnitelmassa otetaan kantaa siihen, mikä on arvokasta ja pysyvää, mikä taas muutettavissa olevaa. Opetussuunnitelmissa voidaan ja pitäisi ottaa kantaa ihmiskunnan tulevaisuuden kannalta suuriin kysymyksiin kuten ilmastonmuutokseen, talouskasvuun ja teknologisiin innovaatioihin. Edellä luonnehditut neljä erilaista lähestymistapaa opetussuunnitelmaan kertovat ennen kaikkea siitä, että opetussuunnitelmassa ei ole kyse vain sisältöihin ja opiskelukäytäntöihin liittyvästä hallinnollisesta dokumentista. Opetussuunnitelma on aina ja eri tavoin yhteydessä arvoihin sekä institutionaalisiin ja yhteiskunnallisiin valtasuhteisiin, jotka ilmentävät kyseistä aikakautta ja sen historiallista kontekstia. Tutkimuksen toteutus Saadaksemme selville, miten opetussuunnitelma näyttäytyy korkeakoulutusta koskevassa tutkimuksessa, kohdistimme aineistonhankinnan Research into Higher Education Abstracts -tietokannan (RHEA) tieteellisiin artikkeleihin. Tietokantaa on koottu vuodesta 1967 lähtien ja se keskittyy tieteellisiin lehtiin, joita julkaistaan Euroopassa ja Brittiläisen kansainyhteisön alueella. Valitsimme aineiston siten, että artikkelin otsikossa tai Opetussuunnitelma-ajattelu ja -käsitykset korkeakoulututkimuksessa 415 sen avainsanoissa mainitaan käsite curriculum. Kymmenen vuoden ajalta (2004–2013) löytyi analysoitavaksi 62 tieteellistä artikkelia. Ensimmäisessä vaiheessa artikkeleista luokiteltiin seuraavat tiedot: lehden nimi, julkaisuvuosi, tieteenala, kansallinen/kansainvälinen konteksti, tutkimuskontekstin taso (paikallinen, kansallinen, globaali), avainlähteet, tutkimuksen tavoite, metodologia, avaintulokset ja johtopäätökset. Lisäksi kaikista tutkimuksista etsittiin opetussuunnitelman määritelmää. Jos määritelmää ei ollut, aineistoon poimittiin yleisempi opetussuunnitelman käsitteellinen tai muulla tavoin tunnistettava lähestymistapa. Toisen analyysivaiheen lähtökohtana toimi edellä kuvattu jaottelu syllabus-, produkti-, prosessija praxis-opetussuunnitelmaan. Artikkelit paljastivat jaotteluun nähden risteäviä ja limittäisiä tulkintoja. Tämän perusteella analyysiä jatkettiin sijoittamalla opetussuunnitelma-ajattelua koskevat havainnot kahteen avaindimensioon: tietoon ja omistajuuteen. Tieto näyttäytyi toisessa ääripäässä staattisena pyrkimyksenä määritellä opetussuunnitelman luovuttamaton sisältö, joka siirretään opiskelijalle. Jatkumon toisessa päässä tieto nähtiin kehittyvänä, rakentuvana ja dynaamisena sisältäen kriittisen reflektion ulottuvuuden (mm. Mezirow 1998). Omistajuudella viittaamme opetussuunnitelmaan sisältyviin valtasuhteisiin. Siinä opetussuunnitelmaa lähestyttiin keinona hallita opiskelijoiden oppimistuloksia joko yliopiston sisältä tai sen ulkopuolelta, jolloin opiskelija näyttäytyy opetussuunnitelman kohteena. Jatkumon toisessa päässä opiskelija ei ole vain kohde, vaan hänellä on osallisuus opetussuunnitelmaan ja mahdollisuus suunnata opintoja omien intressiensä suuntaan sekä pyrkiä saavuttamaan jotain sellaista, mitä opetussuunnitelmassa ei pystytä edes ennakoimaan. Näiden kahden tietoa ja osallisuutta koskevan dimension avulla opetussuunnitelma-ajattelun eroja oli mahdollista esittää ja analysoida tarkemmin. Valittujen dimensioiden perusteella tehdyt havainnot palautettiin edelleen teoreettisempaan korkeakoulutuksen opetussuunnitelman luonteesta ja opetussuunnitelmatyöstä käytävään keskusteluun. Tietodimension avulla voidaan tarkastella opetussuunnitelmien suhdetta ajankohtaiseen tieteenalakohtaista tietoa ja sen merkitystä käsittelevään keskusteluun. Osallisuusdimensiossa tarkastelun kohteena on erityisesti Johanna Annala, Jyri Lindén & Marita Mäkinen 416 opetussuunnitelmakäsitysten heijastelema toimijuus. Tiedon ja osaamisen jatkumolla näyttäytyvät opetussuunnitelmakäsitykset jaoteltiin neljään kategoriaan (ks. kuvio 1): 1. Opetussuunnitelma sisältöjen varmistajana 2. Opetussuunnitelma kompetenssien tuottajana 3. Opetussuunnitelma neuvotteluna 4. Opetussuunnitelma valtaistumisena Seuraavaksi kokoamme yhteen yleiset havaintomme opetussuunnitelmatutkimuksista korkeakoulujen kontekstissa. Tämän jälkeen luonnehdimme havaintojamme eri opetussuunnitelmakäsityksistä. Vaikka käytämme aineistona olleita artikkeleita esimerkkeinä, haluamme korostaa, että yksittäinen tieteellinen artikkeli voi sisältää useampia lähestymistapoja opetussuunnitelmaan. Kuvio 1. Opetussuunnitelmakäsitykset suhteessa omistajuuteen ja tietoon (Annala, Lindén & Mäkinen 2016, 174) Opetussuunnitelma-ajattelu ja -käsitykset korkeakoulututkimuksessa 417 Opetussuunnitelma korkeakoulutusta koskevissa tutkimuksissa Analyysi osoitti, ettei opetussuunnitelmasta ole korkeakoulutuksessa eikä korkeakoulutusta tutkivien piirissä jaettua tulkintaa, vaikka opetussuunnitelma (curriculum) käsitteenä onkin erittäin yleinen. Opetussuunnitelmaa käytettiin synonyyminä sanoille opetus (teaching) (Ahern ym. 2012), ohjelma (programme) (Alpay 2013), aikataulutus (scheduled activities) (Le Riche 2006) ja kurssin toteutus (course delivery) (Armellini & Nie 2013). Yleiseltä luonteeltaan opetussuunnitelmia koskevat tutkimukset olivat usein paikallisia ja painottuivat opetuksen kehittämiseen. Aineisto sisälsi kahdeksan sellaista teoreettisesti painottunutta artikkelia, jotka käsittelivät opetussuunnitelmaa tai opetussuunnitelman yhteiskunnallista merkitystä yleisemmin. Laadulliset lähestymistavat (17) ja tapaustutkimukset (16) olivat yleisempiä kuin määrälliset (kahdeksan) tai monimetodiset (kuusi) lähestymistavat. Kuutta artikkelia ei voitu luokitella metodologisesti, koska ne perustuivat ensisijaisesti kirjoittajien omiin kokemuksiin tai näkemyksiin. Tutkimusten konteksti vaihteli tutkinto-ohjelmatasolta globaaliin tarkasteluun. Yleisimmin tutkimukset paikantuivat tutkinto-ohjelmatasolle (36), kansalliset näkökulmat (12) olivat yleisempiä kuin kansainväliset (viisi). Suurin osa tutkimuksista oli tehty Euroopassa (49), mutta myös Australia (yhdeksän) ja Etelä-Afrikka (seitsemän) olivat hyvin edustettuina. Artikkelien kirjoittamisen aikaan ajankohtainen Bolognan prosessi ja sen kytkökset opetussuunnitelmatyöhön olivat esillä yllättävän harvassa tutkimuksessa. Muutamissa artikkeleissa opetussuunnitelmaa lähestyttiin käsitteellisenä ilmiönä. Fraser ja Bosanquet (2006) tutkivat opetussuunnitelmalle annettuja erilaisia merkityksiä. Clegg (2011) puolestaan pohti opetussuunnitelmakäsitteen näkymättömyyttä ja korosti eroa opetussuunnitelman ja utilitaristisen pedagogiikan välillä. Nämä kaksi tutkimusta olivat poikkeuksellisia myös siksi, että vain niihin viitattiin muissa aineiston artikkeleissa. Tieteelliset artikkelit hajautuivat 32 eri lehteen eikä keskinäisiä viittauksia tai yhteisen tiedon ja opetussuunnitelmakäsitysten kumuloitumista ilmennyt. Sen sijaan löysimme joitakin yrityksiä rakentaa uusia Johanna Annala, Jyri Lindén & Marita Mäkinen 418 käsitteellisiä kokonaisuuksia. Tällainen oli esimerkiksi ”kokonainen opetussuunnitelma” (whole curriculum), jonka avulla pyrittiin yhdistämään sisältö, pedagogiikka, arviointi sekä poliittiset ja maailmanlaajuiset perspektiivit (Vidovich ym. 2012). Seitsemässä artikkelissa opetussuunnitelma paikannettiin suhteessa opetussuunnitelmateoreettiseen tutkimusperinteeseen. Kahdella kolmasosalla artikkeleista oli tieteenalakohtainen tai muilla perusteilla rajattu näkökulma opetussuunnitelmaan. Yleisimmät tieteenalat olivat lääketiede (11), tekniikka (kuusi) ja terveystieteet (viisi). Tieteenalakohtainen tarkastelu osoitti, että tieteenaloilla nojauduttiin omiin tieteellisiin auktoriteetteihin ja tekstit heijastelivat omia erityisiä opetussuunnitelmallisia lähestymistapoja. Ronald M. Hardenia siteerattiin esimerkiksi kahdeksassa lääketieteellisessä artikkelissa, mutta häntä ei löytynyt muiden tieteenalojen viitteistä. Harden on kehittänyt opetussuunnitelman spiraalimallin (Harden & Stamper 1999) ja opetussuunnitelman SPICES-mallin (Harden ym. 1984). Sosiologi Basil Bernsteinin teorioita hyödynnettiin kymmenessä artikkelissa, esimerkiksi tekniikan (Garraway 2010) ja sosiologian (Luckett 2009) konteksteissa. Bernstein määrittelee opetussuunnitelman keskiöksi merkityksellisen tiedon (what counts as valid knowledge) (Bernstein 1975), ja hänen näkemyksensä opetussuunnitelmasta ja siihen liittyvistä valinnan säännöistä vaikuttivat olevan valtavirtaa erityisesti eteläafrikkalaisessa korkeakoulutuksen opetussuunnitelmatutkimuksessa. Vain harvat artikkelit ylittivät tieteenalojen rajoja kasvatustieteellisen opetussuunnitelmatutkimuksen puolelle. Gleeson (2013) tarkasteli opetussuunnitelmaa eurooppalaisesta perspektiivistä keskittyen Bolognaan ja ECTS-järjestelmiin. Hän hyödynsi koulutuspolitiikan tarkastelussa opetussuunnitelmateoriaa ja erityisesti Tylerin ja Stenhousen ajatuksia. Lääketieteen opetussuunnitelmatutkimuksessa Morcke ja Eika (2009) nojautuivat Hardenin ajatuksiin, mutta hyödynsivät niiden lisäksi myös Fraserin ja Bosanquetin (2006) sekä Tylerin (1949) jäsennyksiä. Valitut auktoriteetit tai teoreettiset lähtökohdat eivät kuitenkaan merkinneet sitä, että artikkeli heijastaisi vain yhtä opetussuunnitelmakäsitystä. Vaikka teoreettisena kehyksenä oli Bernsteinin sosiologinen opetussuunnitelmanäkemys tai Opetussuunnitelma-ajattelu ja -käsitykset korkeakoulututkimuksessa 419 aiheena käsiteltiin ongelmaperustaista (PBL) opetussuunnitelmaa, saattoi kyseinen tutkimus esimerkiksi heijastella yhtä hyvin syllabus-, produkti-, prosessitai praxis-ajattelua. Seuraavissa luvuissa siirrymmekin tarkastelemaan ja erittelemään havaintojamme tutkimusartikkeleissa esiintyneistä opetussuunnitelmakäsityksistä ja -ajattelusta. Opetussuunnitelma sisältöjen varmistajana Ensimmäinen opetussuunnitelmakäsitys painottaa sisältöjä, jotka tulisi siirtää tuleville sukupolville. Opetussuunnitelman omistajuus paikantuu sellaisille tahoille, joilla on auktoriteettia hallita ja kontrolloida juuri sisältöjä. Opetussuunnitelma sisällön hallintana -käsitys sisältää myös kriittisiä näkökulmia tiedon kaanonista ja suhteesta valtaan ja vallanpitäjiin. Opetussuunnitelma esiintyi aineistossa erilaisina aloitteina sisällyttää opetussuunnitelmaan jotakin arvokasta. Tyypillinen sisältöjä korostava lähestymistapa implementoitiin selvityksenä tai tutkimuksena (mapping), jossa kartoitettiin aukkoja tiedoissa ja taidoissa, ja jotka pitäisi sisällyttää uudistettavaan opetussuunnitelmaan yli instituutiorajojen. Tulokset kuvattiin listoina tiedoista, taidoista ja osaamisista. Hurlimannin (2009) tutkimusjulkaisu on yksi esimerkki tästä lähestymistavasta. Hänen päämääränsä oli tunnistaa suunnittelijoiden (planning professionals) ympäristötietoutta ja osaamisen puutteita erityisesti kestävän kehityksen tavoitteiden saavuttamisessa. Tutkimuksen kohteena olivat jo asiantuntijatehtävissä olevat henkilöt. Tutkimuksessa löydettiin aukkoja asiantuntijoiden tiedoissa ilmastonmuutoksesta ja vesiensuojelusta sekä puutteita kriittisessä ajattelussa ja itsenäisessä tutkimustyössä. Tutkimuksen suosituksena oli ehdotus kattavasta nykyisten opetussuunnitelmien analyysistä ja niiden uudistamisesta siten, että havaitut aukot täytetään. Sisältöjen kattavuuteen ja hallintaan keskittyvä opetussuunnitelma-ajattelu oli tyypillistä ammatillisesti ja monitieteisesti painottuneille koulutusohjelmille, joiden tarve uudistaa opetussuunnitelmaa perustui yleisemmälle keskustelulle työelämän uusista osaamisvaatimuksista ja haasteista. Sisältöjen valinnassa ja tavoitteiden asettelussa vaikutti koros- Johanna Annala, Jyri Lindén & Marita Mäkinen 426 2012b). Lineaarisella osaamisella viitataan siihen, mitä opiskelijoiden tarvitsee osata suoriutuakseen tietystä tehtävästä (oppimistulos) (esim. Kurz & Bartram 2002; Woodruffe 1992). Tällöin oppimistuloksen tavoite usein ilmaistaan hyväksyttävänä minimiosaamisena, tarkkojen standardoitujen arviointikriteerien mukaisesti. Sen sijaan dynaaminen osaaminen heijastaa ymmärryksen syvyyttä ja laajuutta, ja osaaminen ilmaistaan toiminnallisilla termeillä. Ne ilmentävät sellaisia toiminnan muotoja, jotka antavat opiskelijoille mahdollisuuden hyödyntää täyttä potentiaaliaan moninaisissa haasteellisissa tilanteissa ja prosesseissa. Dynaamista osaamista pidetään siksi sekä siirrettävänä että tavoitteellisena oppimisen tuloksena. Tällöin opetussuunnitelma käsitteellistetään prosessiksi, jossa sekä tieto että omistajuus neuvotellaan. Opetussuunnitelma valtaistumisena Aineistosta erottui myös tapa nähdä opetussuunnitelma yhdenvertaisuuden ja kulttuurien näkökulmasta. Tämä koski esimerkiksi tieteenalakohtaisia sekä kansainvälisyyteen, vähemmistöjen asemaan ja sukupuoleen liittyviä kysymyksiä. Omistajuus näyttäytyi valtaistumiseen liittyvinä kysymyksinä siitä, mitä on ajateltavissa ja tehtävissä ja kenellä on pääsy opetussuunnitelmaan, sen eri kerroksiin erilaisissa kulttuurisissa ja institutionaalisissa konteksteissa. Tieto opetussuunnitelmassa tuli esille kysymyksenä siitä, kuka tietää ja millainen merkitys tiedon eri lajeilla on valtaistumisessa. Shay (2013) tutki artikkelissaan opetussuunnitelmia ammatillisesti ja teoreettisesti painottuneissa tutkinto-ohjelmissa ja korkeakouluissa. Hänen pääkysymyksenään oli, kenellä on pääsy valtauttavaan tietoon ( powerful knowledge). Shay tarkasteli, onko myös heikommista sosioekonomisista lähtökohdista ponnistavilla korkeakouluopiskelijoilla tutkinto-ohjelmasta riippumatta pääsy käsitteelliseen ja teoreettiseen, valtauttavaan, tietoon ja siten mahdollisuus osallistua ja tuoda oma kontribuutionsa yhteiskunnan tärkeisiin keskusteluihin. Shay (2013) kysyi, onko opetussuunnitelman tarkoitus varustaa opiskelijat sellaisella tiedolla ja ymmärryksel- Opetussuunnitelma-ajattelu ja -käsitykset korkeakoulututkimuksessa 427 lä, että heillä on potentiaalia ratkaista aikamme polttavimpia, viheliäisiä ongelmia. Jos vastaus on myönteinen, hän esitti ratkaisuiksi integratiivista lähestymistapaa opetussuunnitelmaan sekä tiedon ja tieteenalojen välisten rajojen ylittämistä. Myös Clegg (2011) esitti, että tämän päivän yhteiskuntien ja maailman ongelmiin ei ole yksinkertaisia ratkaisuja. Sen vuoksi opetussuunnitelman ja opetuksen pitäisi ylittää uusliberaalit pyrkimykset edistää liikkuvuutta ja työllistettävyyttä ja keskittyä elvyttämään feministisestä ja kriittisestä rotuteoriasta nousevia arvoja. Esimerkkinä tällaisesta lähestymistavasta on Lambertin ja hänen kollegojensa (2007) tutkimus, jossa opetussuunnitelman ’uudelleenkeksimisessä’ nojauduttiin kriittiseen pedagogiikkaan. Tutkijoiden mukaan praxista korostava pedagogiikka edellyttää, että opiskelijat ja opettajat työskentelevät luovasti, omaksuvat positiivisen asenteen riskeihin ja ovat avoimia mahdollisuuksille, joita yhteistoiminnalliset ajattelun ja tutkimuksen metodit heille tarjoavat. Tätä toteutettiin yrittäjyyspainotteisessa opetussuunnitelmassa. Siinä yhdistettiin opetus ja tutkimus haastaen perinteiset yrittäjyysopetuksen mallit ja trendit, joissa painottuvat tuotteistamisen ja hyödyn näkökulmat. Koulutuspoliittisten tavoitteiden sijaan malli korosti akateemisia tavoitteita, mutta samalla opiskelijat saivat tilaisuuden olla mukana luomassa uutta tietoa. (Lambert ym. 2007.) Opiskelijoiden osallisuus ja omistajuus opetussuunnitelmassa tuli esille myös Brewn (2013) artikkelissa. Hän ehdotti kokonaisvaltaista mallia tutkimusperustaiselle oppivalle päätöksenteolle. Hän painotti opetussuunnitelman kehittämistä siten, että se rohkaisee opiskelijoiden läsnäoloa prosesseissa, joissa haetaan ja löydetään uusia ideoita. Brewn mukaan koulutuksen pitäisi tarjota tukea ja kannustusta opiskelijoille ja valmistaa heitä olemaan yhteiskunnan jäseninä kriittisiä, jotta heidän kykynsä arvioida tietoa ja sitä kautta ymmärtää todellisuutta kehittyy. Tällainen tulkinta opetussuunnitelmasta auttaa opiskelijoita ottamaan oppimisesta omistajuuden ja asettaa heidät osaksi opetussuunnitelman luomista ja toimeenpanoa. Silloin ei enää keskustella siitä, onko opiskelijoilla pääsy tietoon – tai valtauttavaan tietoon (powerful knowledge) – vaan he ovat myös mukana sitä määrittämässä, reflektoimassa ja siihen kiinnittymässä. Johanna Annala, Jyri Lindén & Marita Mäkinen 428 Aineistossa näkyi myös selkeitä rajoja ja rajoituksia akateemisesti uskottavan tiedon ympärillä. Nämä tulivat näkyväksi uudenlaisten, erityisesti perinteisiä tieteenalojen rajoja ylittävien opetussuunnitelmien luomisen yhteydessä. Coate (2006) tutki naistutkimuksen opetussuunnitelmaa ja havaitsi, että opetussuunnitelmiin liittyy piirre vakiintuneiden oppiaineiden ja tieteenalojen akateemisesta uskottavuudesta ja tieteiden välisestä hierarkiasta. Hän havaitsi, että uusia, eri tieteenaloja yhdistäviä tutkinto-ohjelmia ja niiden opetussuunnitelmia luonnehdittiin feminiinisiksi ja sen vuoksi marginaalisiksi. Coaten mukaan opetussuunnitelma paljastaa valtarakenteet pedagogisissa diskursseissa, jotka edelleen säätelevät sitä, mikä on ajateltavissa, harkittavissa ja toteutettavissa olevaa ja kuka voi sen esittää uskottavasti korkeakoulutuksen kontekstissa (Coate 2006). Sukupuolinäkökulma ja poissulkemisen kokemukset tulivat esille myös Phillipsin (2009) tutkimuksessa, jonka kontekstina oli lääketieteen opetussuunnitelma. Nämä esimerkit osoittavat, että opetussuunnitelman ympärille kietoutuu monimutkaisia valtasuhteita ja kiistoja siitä, mikä on tietoa, kenellä on siihen pääsy ja kuka saa sitä määritellä. Opetussuunnitelmaa koskevat tiedon ja omistajuuden kysymykset näyttäytyvät entistä monimutkaisempina silloin, kun opetussuunnitelmaa tehdään vieraassa kulttuurisessa kontekstissa. Walsh ja kollegat (2005) analysoivat sosiaalityön opetussuunnitelman kehittämistä Romaniassa, missä länsimaiset kumppanit toimivat asiantuntijaroolissa. Länsimaisilla kumppaneilla oli pyrkimys osallistaa opettajia ja opiskelijoita ja kuunnella heitä. Eettisyyteen ja arvoihin liittyvät erilaiset lähtökohdat nousivat pinnalle, kun toimijat alkoivat kiistellä siitä, pitäisikö opetussuunnitelmaan sisällyttää Romanian sisällä olevat marginalisoidut ryhmät. Opiskelijat vastustivat työskentelemistä romanien ja unkarilaisten vähemmistöjen kanssa; heidän mielestään sosiaalityön piirissä tuli olla vain romanialainen kantaväestö. Kysymys siitä, onko opiskelijoilla pääsyä valtauttavaan tietoon ja annetaanko heille omistajuus opetussuunnitelman luomisessa ja toteuttamisessa, nousi tässä uuteen valoon: miten toteuttaa osallistavia opetussuunnitelmakäytänteitä siten, että se ei johda eettisesti arveluttavaan opetussuunnitelmaan. Opetussuunnitelma-ajattelu ja -käsitykset korkeakoulututkimuksessa 429 Kuten aiemmin on esitetty, opetussuunnitelma kehittyy dynaamisessa vuorovaikutuksessa sisältäen suunnittelun, toiminnan ja kriittisen arvioinnin (ks. Annala & Mäkinen 2017). Edellä on tuotu esille tämän dynamiikan näkyminen opetussuunnitelmatutkimuksen käytänteissä, praxisessa, joissa kriittisen tarkastelun ja neuvottelun kohteena ovat arvot, valtasuhteet, kulttuurisesti sensitiiviset käytänteet sekä kysymys siitä, kenellä on pääsy valtauttavaan tietoon. Pohdinta Tässä tutkimuksessa paikannettiin neljä erilaista tapaa käsitteellistää opetussuunnitelmaa kansainvälisessä korkeakoulututkimuksessa. Havainnot ovat yhdenmukaisia aiempien kotimaisten tutkimustulosten kanssa, joiden mukaan opetussuunnitelmassa on kyse tavoitteellisesta ja dynaamisesta prosessista, joka heijastaa tieteenalojen kulttuureja ja perinteitä sekä ilmentää korkeakoulutuksen suhdetta ympäröivään maailmaan (Mäkinen & Annala 2010; 2012a). Moninaiset intentiot tulevat esiin erilaisina tulkintoina tiedosta, joka vaihtelee ’pyhästä’ ja pysyvästä, siirrettävästä tiedosta neuvoteltavaan ja kriittisen reflektion kohteena olevaan tietoon, sekä omistajuudesta, jonka painopiste vaihtelee kontrollista kohti osallistavaa, täysivaltaista ja emansipoivaa tietämistä. Analyysimme osoitti, että opetussuunnitelmaa koskeva tutkimus on fragmentoitunutta eikä näytä kumuloituvan yhteiseksi tietoperustaksi ja opetussuunnitelma-ajatteluksi korkeakoulututkimuksen piirissä. Tällöin se voi olla myös esteenä tutkimusperustaiselle opetussuunnitelmien ja opetuksen kehittämiselle. Rajoja ilmeni toisaalta pohjoisen ja etelän suosimien opetussuunnitelmateorioiden sekä toisaalta eri tieteenalojen suosimien opetussuunnitelmateoreettisten lähestymistapojen välillä. Analyysin kohteena olleiden artikkelien kirjoittajat hyödynsivät niukasti kasvatustieteellistä opetussuunnitelmateoreettista tutkimustraditiota. Toisaalta opetussuunnitelmateoriaan vahvasti nojaavia tutkijoita ei, muutamia poikkeuksia lukuun ottamatta, tullut tässä aineistossa esille. Tämä viittaa osaltaan siihen, että opetussuunnitelmateoreettisesti suuntautu- Johanna Annala, Jyri Lindén & Marita Mäkinen 430 neilla tutkijoilla näyttäisi olevan vain vähän kiinnostusta osallistua korkeakoulututkimuksen piirissä käytyyn opetussuunnitelmakeskusteluun. Tutkimuksen perusteella vaikuttaa siltä, että opetussuunnitelmateoreettisesti suuntautuneiden ja korkeakoulututkijoiden välillä on jonkinlainen kuilu. Yhtenä selityksenä edelliselle on tarjottu historiallisesti jyrkältä vaikuttavaa kahtiajakoa anglo-amerikkalaiseen Curriculum-perinteen ja pohjoiseurooppalaisen Bildung-Didaktik perinteen välillä. Nämä lähestymistavat eroavat toisistaan niin metodisesti kuin suhteessa toimintaan ja arvoperustaankin. Curriculum-perinne lähestyy opetussuunnitelmaa hyvin suunniteltuna oppimisprosessina läpi tutkinnon, kun taas Bildung-perinne nostaa esille opetussuunnitelmaan kytkeytyviä arvoja, moraalia, tietoisuutta ja ideologioita koskevia kysymyksiä (esim. Autio 2006). Vaikka erilaiset traditiot ja tieteenalakohtaiset painopisteet ovat implisiittisesti olemassa, pohdimme, olisiko mahdollista ylittää kuiluja ja rakentaa sellaista sivistyksen ideaan nojaavaa opetussuunnitelmateoreettista perustaa ja opetussuunnitelma-ajattelua, jolla olisi kiinteämpi yhteys myös spesifimmin korkeakoulutuksen kehittämiseen. Joka tapauksessa vaikuttaa siltä, että nykytilanne päästää opetussuunnitelmien kehittäjät liian helpolla. Siksi tunnistamme yhä useammin tilanteita, joissa opetussuunnitelmauudistuksia toteutetaan ilman riittävää ymmärrystä niiden dynamiikasta ja vaikutuksista (Lindén, Annala & Coate 2017). Opetussuunnitelma-ajattelu ja -käsitykset korkeakoulututkimuksessa 431 Lähteet Annala, J. & Mäkinen, M. 2017. Communities of practice in higher education: contradictory narratives of a university-wide curriculum reform. Studies in Higher Education 42 (11), 1941–1957. https://doi.org/10.1 080/03075079.2015.1125877. Annala, J., Lindén, J. & Mäkinen, M. 2016. Curriculum in higher education research. Teoksessa J. Case & J. Huisman (toim.) Researching higher education. International perspectives on theory, policy and practice. SHRE Society for Research into Higher Education & Routledge, 171–189. Autio, T. 2006. Subjectivity, curriculum and society. Between and beyond the German didaktik and Anglo-American curriculum studies. London: Lawrence Erlbaum Associated. Barnett, R. & Coate, K. 2005. Engaging the curriculum in higher education. Maidenhead, GBR: McGraw-Hill Education. Bernstein, B. 1975. Class, codes and control: volume 3. London: Routledge and Kegan Paul. Bernstein, B. 2000. Pedagogy, symbolic control and identity. Oxford: Rowman and Littlefield. Blackmore, P. & Kandiko, C.B. (toim.) 2012. Strategic curriculum change. Global trends in universities. Society for Research into Higher Education (SRHE) Series. New York and London: Routledge. Bobbit, J. 1972/1918. The curriculum. New York: Arno Press. Case, J. & Huisman, J. (toim.) 2016. Researching higher education. International perspectives on theory, policy and practice. London: Routledge & SRHE. Coate, K. 2009. Curriculum. Teoksessa M. Tight, K. H. Mok, J. Huisman & C. C. Morphew (toim.) The Routledge international handbook of higher education. New York: Routledge, 77–90. Engeström, Y. 2001. Expansive learning at work: toward an activity theoretical reconceptualisation. Journal of Education and Work 14 (1), 133–156. European Commission 2011. Communication from the commission to the European parliament, the council, the European economic and social committee and the committee of the regions. Supporting growth and jobs – an agenda for the modernisation of Europe’s higher education systems. http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/ ALL/?uri=CELEX:52011DC0567. Luettu 30.9. 2018. Johanna Annala, Jyri Lindén & Marita Mäkinen 432 Grundy, S. 1987. Curriculum: product or praxis. Lewes: Falmer. Harden, R. M. & Stamper, N. 1999. What is a spiral curriculum? Medical Teacher 21, 141–143. Harden, R. M., Sowden, S. & Dunn, W. R. 1984. Educational strategies in curriculum development. The SPICES model. Medical Education 18, 284–297. Kelly, A. V. 2009/1977. The curriculum: theory and practice (6. painos). London: Sage. Kurz, R. & Bartram, D. 2002. Competency and individual performance: modelling the world of work. Teoksessa I. Robertson, M. Callinan & D. Bartram (toim.) Organizational effectiveness: the role of psychology. London: John Wiley and Sons, 227–255. Kyndt, E. & Baert, H. 2013. Antecedents of employees’ involvement in workrelated learning: a systematic review. Review of Educational Research 83 (2), 273–313. Lindén, J., Annala, J. & Coate, K. 2017. The role of curriculum theory in contemporary higher education research and practice. Teoksessa J. Huisman & M. Tight (toim.) Theory and method in higher education research (3. painos). Emerald Publishing Limited, 137–154. Lindén, J., Annala, J. & Mäkinen, M. 2016. Tieteenalakohtainen tieto ja opetussuunnitelman kriisi korkeakoulutuksessa. Tiedepolitiikka 41 (1), 19–28. Magnússon, G. & Rytzler, J. 2019. Approaching higher education with Didaktik: university teaching for intellectual emancipation. European Journal of Higher Education 9 (2), 190–202. https://doi.org/10.1080/ 21568235.2018.1515030. McKernan, J. 2008. Curriculum and imagination. Process theory, pedagogy and action research. Abingdon: Routledge. Mezirow, J. 1998. On critical reflection. Adult Learning Quarterly 48 (3), 185–198. Mäkinen, M. & Annala, J. 2010. Meanings behind curriculum development in higher education. PRIME 4 (2), 9–24. http://urn.fi/ urn:nbn:uta-3-1004. Luettu 30.9.2018. Mäkinen, M. & Annala, J. 2012a. Understanding curriculum in Finnish higher education. Teoksessa S. Ahola & D. M. Hoffmann (toim.) Higher education research in Finland: emerging structures and contemporary issues. CHERIF: Yearbook of Higher Education Research. Jyväskylä: Institute for Educational Research, 219–312. Opetussuunnitelma-ajattelu ja -käsitykset korkeakoulututkimuksessa 433 Mäkinen, M. & Annala, J. 2012b. Osaamisperustaisen opetussuunnitelman kahdet kasvot. Teoksessa M. Mäkinen, J. Annala, V. Korhonen, S. Vehviläinen, A-M. Norrgrann, P. Kalli & P. Svärd (toim.) Osallistava korkeakoulutus, Tampere: Tampere University Press, 127–151. http:// urn.fi/URN:ISBN:978-951-44-8947-1. Luettu 30.9.2018. Pinar, W. 2004. What is curriculum theory? Mahwah: Lawrence Erlbaum. Pinar, W. F., Reynolds, W. M, Slattery, P. & Taubman, P. M. 1995. Understanding curriculum. An introduction to the study of historical and contemporary curriculum discourses. New York: Peter Lang. Priestley, M. 2011. Whatever happened to curriculum theory? Critical theory and curriculum change. Pedagogy, Culture and Society 19 (2), 221– 237. Rittel, H. & Webber, M. 1973. Dilemmas in general theory of planning. Policy Sciences 4, 155–169. Stenhouse, L. 1975. An introduction to curriculum research and development. London: Heinemann. Tyler, R. W. 1949. Basic principles of curriculum and instruction. Chicago, IL, and London: The University of Chicago Press. Woodruffe, C. 1992. What is meant by a competency? Teoksessa R. Boam & P. Sparrow (toim.) Designing and achieving competency. Maidenhead: McGraw-Hill, 16–29. Young, M. 2013. Overcoming the crisis in curriculum theory: a knowledgebased approach. Journal of Curriculum Studies 45 (2), 101–118. Young, M. 2014. Curriculum theory: what is it and why is it important? Cadernos de Pesquisa, 44 (151), 191–201. Tutkimuksen aineistona olleet artikkelit Ahern, A., O’Connor, T., McRuairc, G., McNamara, M. & O’Donnell, D. 2012. Critical thinking in the university curriculum – the impact on engineering education. European Journal of Engineering Education 37 (2), 125–132. Alpay, E. 2013. Student attraction to engineering through flexibility and breadth in the curriculum. European Journal of Engineering Education 38 (1), 58–69. Armellini, A. & Nie, M. 2013. Open educational practices for curriculum enhancement. Open Learning: The Journal of Open, Distance and E-Learning 28 (1), 7–20. Johanna Annala, Jyri Lindén & Marita Mäkinen 434 Barnett, R. 2009. Knowing and becoming in the higher education curriculum. Studies in Higher Education 34 (4), 429–440. Becker, F. S. 2006. Globalization, curricula reform and the consequences for the engineers working in an international company. European Journal of Engineering Education 31 (3), 261–272. Belluigi, D. Z. 2009. Exploring the discourses around ”creativity” and ”critical thinking” in a South African creative arts curriculum. Studies in Higher Education 34 (6), 699–717. Bolander, K., Josephson, A., Mann, S. & Lonka, K. 2006. Teachers promoting expertise in medical education: understanding the role of the core curriculum. Quality in Higher Education 12 (1), 41–55. Bovill, C., Bulley, C.J. & Morss, K. 2011. Engaging and empowering first-year students through curriculum design: perspectives from the literature. Teaching in Higher Education 16 (2), 197–209. Bovill, C., Cook-Sather, A. & Felten, P. 2011. Students as co-creators of teaching approaches, course design, and curricula: implications for academic developers. International Journal for Academic Development 16 (2), 133–145. Brew, A. 2013. Understanding the scope of undergraduate research: a framework for curricular and pedagogical decision-making. Higher Education 66 (5), 603–618. Chapman, V. 2007/2008. Developing inclusive curricula. Learning and Teaching in Higher Education 3, 62–89. Chen, C.-K., Jiang, B.C. & Hsu, K.-Y. 2005. An empirical study of industrial engineering and management curriculum reform in fostering students’ creativity. European Journal of Engineering Education 30 (2), 191–202. Clegg, S. 2011. Cultural capital and agency: connecting critique and curriculum in higher education. British Journal of Sociology of Education 32 (1), 93–108. Clifford, V. A. 2009. Engaging the disciplines in internationalising the curriculum. International Journal for Academic Development 14 (2), 133–143. Coate, K. 2006. Imagining women in the curriculum: the transgressive impossibility of women’s studies. Studies in Higher Education 31 (4), 407–421. Opetussuunnitelma-ajattelu ja -käsitykset korkeakoulututkimuksessa 435 Craddock, D., O’Halloran, C., McPherson, K., Hean, S. & Hammick, M. 2013. A top-down approach impedes the use of theory? Interprofessional educational leaders’ approaches to curriculum development and the use of learning theory. Journal of Interprofessional Care 27, 65–72. Crosling, G., Edwards, R. &. Schroder, B. 2008. Internationalizing the curriculum: the implementation experience in a faculty of business and economics. Journal of Higher Education Policy and Management 30 (2), 107–121. Dempster, J.A., Benfield, G. & Francis, R. 2012. An academic development model for fostering innovation and sharing in curriculum design. Innovations in Education and Teaching International 49 (2), 135–147. Edgren, G. 2006. Developing a competence-based core curriculum in biomedical laboratory science: a Delphi study. Medical Teacher 28 (5), 409–417. Edwards, R. & Carmichael, P. 2012. Secret codes: the hidden curriculum of semantic web technologies. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education 33 (4), 575–590. Elizondo-Montemayor, L., Hernandez-Escobar, C., Ayala-Aguirre, F. & Aguilar, G.M. 2008. Building a sense of ownership to facilitate change: the new curriculum. International Journal of Leadership in Education: Theory and Practice 11 (1), 83–102. Fahey, S.J. 2012. Curriculum change and climate change: inside outside pressures in higher education. Journal of Curriculum Studies, 44 (5), 703–722. Foskett, R. 2005. Collaborative partnership in the higher education curriculum: a cross sector study of foundation degree development. Research in Post-Compulsory Education 10 (3), 351–372. Fraser, S.P. 2006. Shaping the university curriculum through partnerships and critical conversations. International Journal for Academic Development 11 (1), 5–17. Fraser, S.P. & Bosanquet, A.M. 2006. The curriculum? That’s just a unit outline, isn’t it? Studies in Higher Education 31 (3), 269–284. Fredholm Nilsson, A. & Silén, C. 2010. You have to know why: the influence of different curricula on nursing students’ perceptions of nursing. Scandinavian Journal of Educational Research 54 (6), 631–642.