Katsomuskasvatuksen yhteiskunnallinen tehtävä : Välineitä vai toisin ajattelua?

Tero Autio, Liisa Hakala & Tiina Kujala (toim.) Siirtymiä ja ajan merkkejä koulutuksessa. Opetussuunnitelmatutkimuksen näkökulmia Tampere: Tampere University Press 2019, 319–345. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-359-008-3 Katsomuskasvatuksen yhteiskunnallinen tehtävä Välineitä vai toisin ajattelua? Saila Poulter KATSOMUKSIIN LIITTYY YHTEISKUNNALLINEN näkökulma, jota instituutioiden sekularisoitumisen vuoksi ei välttämättä tunnisteta kasvatuksessa. Lasten ja nuorten kansalaisuuspohdinnoissa katsomuksiin liittyvät kysymykset ovat kuitenkin relevantteja, sillä yhteiskuntamme uskonnollinen ja katsomuksellinen maisema muuttuu jatkuvasti ja tuo yksityiselämään mielletyt kysymykset osaksi julkisessa tilassa käytävää identiteettineuvottelua. Varhaiskasvatuksessa ja koulussa annettava katsomuskasvatus ja -opetus pyrkii antamaan välineitä moninaisuuden kohtaamiseen, johon liittyy erilaisten epistemologisten, ontologisten ja eettisten kysymysten tunnistaminen. Kasvattajalta edellytetään katsomustietoisuutta, joka pedagogisena ja intellektuaalisena lähestymistapana pohjautuu opettajan oman katsomusposition tiedostamiseen. Katsomuskasvatuksella, joka asennoituu vastakulttuuriseksi ja moninäkökulmaisuuden puolustajaksi, on potentiaalia tukea kriittisen ja demokraattisen kansalaiskasvatuksen tavoitteita. Saila Poulter 320 Johdanto Tämä artikkeli tarkastelee perusopetuksen uskonnonopetuksen ja varhaiskasvatuksen katsomuskasvatuksen yhteiskunnallisuutta, sen perusteluja ja tähän liittyviä varauksia. Tarkastelun kohteena on paitsi enemmistöperustainen katsomusopetus koulussa, myös katsomuskasvatus laajemmassa merkityksessä, johon sekä varhaiskasvatusta sekä esija perusopetusta määrittävät normiasiakirjat sitoutuvat. Biestan (2015) muotoileman kasvatuksen tehtävien ja päämäärän kolmijaon (kvalifikaatio, sosialisaatio, subjektifikaatio) kautta erittelen katsomuskasvatusta erityisesti kansalaiskasvatuksen näkökulmasta, siten kuin se opetussuunnitelmatason tarkastelun kautta näyttäytyy. Katsomuksen käsitteellä tarkoitan yksilön kokonaiskäsitystä todellisuudesta, sen luonteesta ja arvosta, tiedosta ja tietämisen mahdollisuudesta, joka ohjaa ihmisen olemassaoloa antaen suunnan, miten hänen tulisi elää (Naugle 2002; Poulter 2017; Salmenkivi 2007; Selcuk & Valk 2012). Katsomusta voi ajatella eräänlaiseksi suhteeksi ja positioksi, joka yksilöllä tai yhteisöllä on. Tästä positiosta käsin yksilö tai yhteisö tulkitsee sitä, mitä (maailma) on, mitä tieto on, mitä (maailmasta) voimme tietää ja mikä näiden arvo on. Katsomus voi olla paitsi selkeän uskonnollisesti tai uskonnottomasti määrittyvä, myös näiden väliin jäävä, monikerroksinen ja jännitteinen. (Poulter, Riitaoja & Kuusisto 2015.) Yksilöiden ja ryhmien katsomuksellinen identiteetti harvoin noudattaa järjestäytyneiden uskontokuntien tai maailmankatsomusten ulkopuolelta tunnistettavia rajoja ja esimerkiksi samaan uskonnolliseen yhteisöön kuuluvien katsomusidentiteetti voi vaihdella tilannesidonnaisesti (Kooij, Ruyter & Miedema 2013; Pauha 2018). Kansalaisuudella perinteisesti määriteltynä viitataan niihin poliittisiin ja juridisiin merkityksiin, kuten oikeuksiin ja velvollisuuksiin, joita yksilöllä on suhteessa valtioon. Kansalaisuus on kannanottoa kysymyksiin, jotka koskettavat poliittis-materiaalisen todellisuuden lisäksi käsityksiä ja tietoa hyvästä elämästä, sisältäen kysymyksen ihmisen olemassaolosta sekä pohdinnan yksilön suhteesta ”kanssalaisiinsa” (Niemelä 2008, 40; Poulter 2013b). Katsomukselliset kysymykset liittyvät yksilön yhteiskuntasuhteen muodostumiseen, vaikka instituutioiden laajamittainen maallistuminen Katsomuskasvatuksen yhteiskunnallinen tehtävä 321 on saanut kansalaisuuden näyttämään katsomuksellisista elementeistä riisuttuna sisältönä, eivätkä kansalaisuuden määritelmissä näy eri kansalaisyhteiskunnan ryhmien eriävät näkökulmat ja arvostukset (Arthur, Gearon & Sears 2010, 18; Holma & Kontinen 2015). Esimerkiksi islamilaisen teologian piirissä on esitetty niin länsimaisen demokraattisen kansalaisuuden määritelmän kanssa sopusoinnussa kuin sen kanssa ristiriidassa olevia kansalaisuuden teoreettisia ja käytännöllisiä esityksiä (Aslan 2015; Grundel & Maliepaard 2012). Amerikkalainen sosiologi C. Wright Mills (1959) on käyttänyt käsitettä sosiologinen (tai yhteiskunnallinen) mielikuvitus. Hänen mukaansa yksilön henkilökohtaisiin ominaisuuksiin liittyviä kysymyksiä tulee aina tarkastella osana laajempia rakenteellisia, yhteiskunnallisia ja historiaan liittyviä näkökulmia. Ihmisen ainutkertainen elämänhistoria on osa laajempaa historiallista kokonaisuutta, jolloin esimerkiksi yhden ihmisen epäonnistuminen työmarkkinoilla suhteessa tuhansien ihmisten työttömyyteen on väistämättä julkinen kysymys yhteiskunnan rakenteista ja oikeudenmukaisuudesta. (Ecclestone & Brunila 2015; Mills 1959.) Samalla tavalla uskontoihin ja katsomuksiin liittyvät kysymykset tulee tunnistaa julkisen elämän piirin alueelle kuuluviksi kysymyksiksi, joilla on yhteiskunnallinen ulottuvuus ja jotka liittyvät kysymyksiin yhteiskunnallisesta oikeudenmukaisuudesta (Sorsa 2018). Koulu on paikka, julkinen tila, jossa tuotetaan käsityksiä julkisen ja henkilökohtaisen välisestä rajasta ja suhteesta sekä neuvotellaan näille ehtoja (Poulter 2013a). Artikkelissa esitetty näkökulma eroaa sekularistisista kansalaisuustarkasteluista, joissa kansalaisuuden katsomukselliseen perustaan liittyvät kysymykset tyystin sivuutetaan tai sijoitetaan nämä rajatusti yksilön privaatin elämän alueelle kuuluvaksi. Julkinen keskustelu katsomuksista typistyy tyypillisesti ulkonaisiin piirteisiin, kuten uskontoihin liittyviin rajoituksiin, kieltoihin, symboleihin ja vaatetukseen. Tällöin katsomuksista keskusteleminen näyttäytyy joko ulkopuolelta määrittyvänä, rajattuna ja kontrolloituna eron ja toiseuden tuottamisena, ei luontevalla tavalla yksilön elämään liittyvänä identiteetin osana tai yhteiskunnan rakenteisiin liittyvänä asiana (Riitaoja 2013, 204–221). Kun katsomuksista puhutaan ainoastaan joidenkin yksilöiden Saila Poulter 322 henkilökohtaisiin ominaisuuksiin liittyvänä asiana, jäsenyytenä tai toisaalta hyvin abstraktina, kollektiivisena symbolija merkitysjärjestelmänä, jää elämän katsomuksellisuus kaikkea kasvatusta koskevana asiana tunnistamatta. Artikkelin aluksi tuodaan esiin keskustelua katsomuskasvatuksen ajankohtaisuudesta ja ajattomuudesta. Tämän jälkeen siirrytään opetussuunnitelmatason tarkasteluun eri vuosikymmenien Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (POPS ja tätä edeltäneet Kansakoulun opetussuunnitelmakomitean mietinnöt)1 kautta. Kouluopetuksen rinnalle tuodaan välähdys nykyhetken varhaiskasvatuksen katsomuskasvatuksen tilasta, sillä artikkelissa tarkastellaan lisäksi voimassa olevia valtakunnallisia Varhaiskasvatussuunnitelmien perusteita (VASU 2018) ja Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteita (EOPS 2014), jotka pedagogisina asiakirjoina määrittävät varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen tavoitteita ja sisältöä. Varhaiskasvatuksen osalta en kuitenkaan esitä perusopetukselle rinnasteista historiallista analyysiä, sillä ne eivät ole olleet velvoittavuudessaan perusopetusta vastaavia vaan suosituksia. Päivähoito ja varhaiskasvatus siirtyivät sosiaalipalvelusta osaksi suomalaista koulutusjärjestelmää vuoden 2013 alusta, kun valtionhallinnon ohjaus siirtyi sosiaalija terveysministeriöstä opetusja kulttuuriministeriöön. Nykyinen määräys varhaiskasvatussuunnitelman perusteista, jotka Opetushallitus alun perin laati 1.8.2015 voimaan tulleen varhaiskasvatuslakiin nojautuen, on ensimmäistä kertaa historiassa lakisääteinen normi, joka ohjaa ja velvoittaa varhaiskasvatuksen toteuttamista koko maassa. Uuden, 1.9.2018 voimaan tulleen varhaiskasvatuslain (540/2018) myötä myös varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (VASU 2018) päivitettiin vastaamaan uuden lain sisältöä. Uskonnonopetuksen roolista, tehtävästä ja muodosta on keskusteltu Suomessa koko yleissivistävän koulun olemassaolon ajan ja tällä hetkellä katsomuskasvatukseen kohdistuu yhteiskunnan maallistuessa erityisiä muutospaineita, myös poistamisen vaateita. Suomalaisen uskonnonopetuksen historia on eräänlainen ikkuna suomalaiseen sekularisaatioon, jon1 Analyysin lähdemateriaalina on käytetty Suomen oppivelvollisuusajan kansakoulun ja peruskoulun opetussuunnitelmakomitean mietintöjä ja opetussuunnitelman perusteita (7 kpl) vuosilta 1925, 1945/1952, 1970, 1985, 1994, 2004, 2014 sekä uskonnondidaktiikan oppikirjoja (13kpl) vuosilta 1882–2005 (Poulter 2013b). Katsomuskasvatuksen yhteiskunnallinen tehtävä 323 ka kautta näkyy kristillis-isänmaallisen kuuliaiskansalaisuuden vaihtuminen yksilöllistyviin, monimuotoistuviin kansalaismääritelmiin (Poulter 2013b). Artikkelissa kiinnitetään huomio erityisesti kasvatusta ja opetusta koskevien tavoitteiden ja sisältöjen väljentymiseen, individualisoitumiseen ja maallistumiseen. Tällöin katsomuskasvatuksen suunnan määrittäjän roolista kamppailevat katsomusten moninaisuutta, erityisyyttä ja inklusiivisuutta korostava kasvatusajattelu ja toisaalta sekularistinen, uskonnolliset katsomukset yksityisen elämän piiriin rajaava kasvatusajattelu. Artikkelin lopuksi pohditaan katsomustietoisen kasvatusajattelun välttämättömyyttä osana yhteiskunnallisesti valveutunutta kasvatusta sekä opettajaa katsomustietoisuuteen ohjaamisessa. Artikkelissa kritisoidaan sellaista katsomuskasvatusta ja -opetusta, joka perustelee olemassaolonsa ainoastaan yhteiskunnallisen hyödyn näkökulmasta. Katsomuskasvatus, joka pyrkii pelkästään lisäämään kansalaisille hyödyllisiä tietoja ja taitoja ei löydä väylää sanoittaa sitä, mistä muusta katsomuksissa on kysymys. Opetussuunnitelma-ajattelun ytimessä oleva kysymys tiedosta ja sen arvosta (What knowledge is of most worth) ei ole typistettävissä määritelmiksi mitattavista taidoista ja kompetensseista. Kysymys tiedosta on laajempien kokonaisuuksien hahmottamista, ja se alkaa oman tietämisen rajallisuuden ymmärtämisestä. (Autio 2017, 48–49.) Katsomuksellisen kompetenssin sijaan tulisi puhua katsomustietoisen ajattelun kehittämisestä, joka kysyy, mitä tieto on ja kenen tiedolla on väliä. Tiedon alkuperästä ja sen luonteesta kiinnostunut kasvatustiede ottaa vakavasti myös erilaisten katsomustraditioiden vastaukset siitä, mitä voimme tietää ja mitkä ovat ajattelumme rajat. Tällainen toisin ajattelemisen, tietämisen, olemisen ja toimimisen näkökulma (Andreotti, Ahenakew & Cooper 2012) ei lähtökohtaisesti arvota joko uskonnollisen tai uskonnottoman katsomustradition paremmuutta vaan synnyttää vuoropuhelua ja mahdollistaa uuden oppimista. Katsomuskasvatuksella, joka profiloituu vastakulttuuriseksi ja moninäkökulmaisuuden puolustajaksi, on potentiaalia tukea kriittisen ja demokraattisen kansalaiskasvatuksen tavoitteita. Saila Poulter 324 Katsomuskasvatuksen ajankohtaisuudesta ja ajattomuudesta Jotta katsomuskasvatuksen yhteiskunnallisen tehtävän tunnistaminen olisi mielekästä, on sitä tulkittava kasvatuksen yleisen tehtävän ja päämäärän näkökulmasta. Biesta (2015) erottaa kasvatuksen tavoitteen tarkastelussa kolme eri kasvatuksellisen tehtävän alaa (domain). Nämä eri alat – kvalifikaatio (qualification), sosialisaatio (socialization) ja subjektifikaatio (subjectification) – tarjoavat kukin erilaisen näkökulman tietoon tai mitä oleminen ihmisenä tarkoittaa, mutta täysipainoisen kasvatuksen näkökulmasta ne eivät voi olla toisistaan erillisiä. Kvalifikaation kannalta kasvatuksessa on kyse tietojen, taitojen ja valmiuksien omaksumisesta, sillä moderni kasvatus ja koulutus tähtäävät monipuolisten tiedollisten sisältöjen hallitsemiseen. Kasvatus ei kuitenkaan ole pelkkää tiedon omaksumista. Kasvatuksen kautta lapset tulevat osallisiksi traditioista, erilaisista olemisen ja osallisuuden muodoista, ovat ne sitten kulttuurisia, uskonnollisia tai vaikkapa ammatillisia traditioita. Kasvatuksen kautta myös tuotetaan ja vahvistetaan olemassa olevia sosiaalisia rakenteita, eroja, kuulumista ja hierarkioita (Riitaoja 2013). Kvalifikaation ja sosialisaation lisäksi on välttämätöntä edellyttää sellaista yksilöitymistä ja persoonaksi tulemista, joka ei aseta lasta kasvatuksellisen vallan kohteeksi vaan suhtautuu lapseen ainutlaatuisena yksilönä. Kasvatuksellisen päämäärän etsimisen kannalta kasvatus ilman subjektifikaatiota menettää merkityksensä. Biestan (2015) mukaan kasvatuksen telos on moniulotteinen. Se ei ole redusoitavissa pelkästään yhteen ulottuvuuteen, sillä olennaista on säilyttää kasvatuksellisten alojen tai maailmojen välinen tasapaino. Uskonnonopetuksen historian tarkastelu (myöhemmin tässä artikkelissa) osoittaa, että olemassa olevan tiedon omaksumisella ja traditioon sosiaalistumisella on Biestan kolmijaon näkökulmasta perinteisesti ollut suurin merkitys. Kuitenkin uskonnonopetus typistyy katsomuksia koskevan tiedon siirtämiseksi tai indoktrinaatioksi, ellei se sisällä välineitä kasvaa omaksutun tiedon ja yhteisöön sitouttamisen yli kohti minuutta. Biestan (2006, 8) mukaan osana yhteiskunnallistumista on välttämätön- Katsomuskasvatuksen yhteiskunnallinen tehtävä 325 tä kasvaa moraalisubjektiksi, joka on demokratiaa ylläpitävän kriittisen kansalaisuuden ytimessä. Kasvatuksen subjektifikaation puolustamisessa on kuitenkin tärkeä huomata, että yksilöllisyys ja individualismi eroavat toisistaan. Persoonaksi tuleminen katsomuskasvatuksen ytimessä tapahtuu suhteessa toisiin yksilöihin ja traditioihin. Filosofi Martha Nussbaum teoksessaan Cultivating Humanity (2000) käsittelee kansalaiseksi kasvua eettiseltä kannalta ja suhteessa uskontoihin. Hänen mukaansa demokraattiseen kansalaisuuteen ei kasveta vain tietoa omaksumalla, vaan olennaista on kehittää ajattelutapaa, jota hän kutsuu narratiiviseksi imaginaatioksi. Narratiivinen imaginaatio tähtää siihen, että yksilö 1) kykenee faktapohjaisen tiedon rinnalla kriittisesti tarkastelemaan itseään ja traditiotaan kyseenalaistamalla omat uskomuksensa, 2)kykenee näkemään itsensä paikallisten identiteettien lisäksi osana laajempaa ihmisyyttä, ihmiskuntaa ja suhteessa toisiin ihmisiin elävänä olentona, 3) sekä kykenee asettumaan toisen ihmisen asemaan ja oman egosentrisyyden ylittämällä ymmärtämään, että oma näkökulma on ainoastaan yksi mahdollinen monien näkökulmien joukossa (Nussbaum 2000, 9–11). Narratiivisen imaginaation kehittämiseen liittyviä näkökulmia suomalaisen katsomuskasvatuksen ja -opetuksen kannalta tarkastellaan artikkelin loppupuolella. Tällä hetkellä peruskoulussa opetetaan kahta rinnakkaista katsomusoppiainetta, uskontoa ja elämänkatsomustietoa, joiden oppiainetraditiot eroavat merkittävästi toisistaan. Suomalainen uskonnonopetustraditio on järjestämisperiaatteiltaan ja sisällöllisesti perustunut enemmistökatsomuksen eli evankelisluterilaisen uskonnon opetukseen, jonka rinnalla ortodoksisen uskonnon opetus ja nk. vähemmistöuskonnot ovat asteittain voineet laatia erillisiä uskonnon oppimääriään. Luterilaisten ja ortodoksien osalta katsomusopetukseen osallistumista ohjaa niin sanottu jäsenyysperiaate, joka on viime aikoina herättänyt keskustelua katsomusopetusmalliin liittyvästä yhdenvertaisuudesta (Helsingin Sanomat 2019). Tällä hetkellä on olemassa evankelisluterilaisen ja ortodoksisen uskonnon lisäksi yhdentoista eri uskonnon oppimäärän opetussuunnitelman perusteet, vaikka käytännössä näissä kaikissa ei opetusryhmä ole toteutunut tai opetusryhmien koko on hyvin pieni. Uskonnonopetuksen Saila Poulter 326 kannalta merkittävää on ollut vuoden 2003 uskonnonvapauslain uudistamisen yhteydessä tehty käsitteellinen uudistus, jonka mukaisesti opetus ei ole tunnustuksellista, vaan oppilaan oman uskonnon opetusta (Ubani 2013, 69–72). Kasvatustieteen roolin vahvistuminen uskonnonopetuksen taustatieteenalana on siirtänyt oppiaineen painopistettä teologisista näkökulmista kohti yleissivistäviä, uskontotieteellisiä ja kasvatustieteellisiä näkökulmia ja ne liittyvät entistä selkeämmin moninaisuuden, yhdenvertaisuuden ja ihmisoikeuksien tarkasteluun. Uskonnon opetuksen tiedonalojen kirjavoituminen onkin osaltaan aiheuttanut pohdintaa uskonnon opetuksen tulevaisuuden suunnasta. (Kallioniemi & Ubani 2012, 199; Poulter, Rissanen & Ubani 2019.) Lisäksi nykyistä katsomusopetusmallia haastavat koulujen integroivat opetusjärjestelyt ja kokeilut, joissa uskontoa ja elämänkatsomustietoa opetetaan kaikille oppilaille yhteisesti (Åhs, Poulter & Kallioniemi 2016). Osoituksena uskonnottomien ja uskonnollisten katsomusten inklusiivisuudesta kasvatuksessa voidaan pitää varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa äskettäin toteutettua käsitteellistä uudistusta, jonka mukaisesti katsomuskasvatus tulee toteuttaa yhteisesti kaikille eri katsomustaustaisille lapsille ryhmässä. Varhaiskasvatus on luonteeltaan erilaisia katsomuksia esittelevää. Se ei ole mihinkään katsomukseen sitouttavaa tai tunnustuksellisesti värittynyttä. (EOPS 2014; VASU 2018.) On merkille pantavaa, että inklusiivisen ajattelutavan kehittäminen on lähtenyt liikkeelle varhaiskasvatuksen kontekstista, jossa resurssit uudistuksen läpiviemiseen ovat osoittautuneet täysin riittämättömiksi (Repo ym. 2018). Monet varhaiskasvatuksen asiantuntijat ovat kuvailleet suomalaista päiväkotikulttuuria uskontojen ja katsomusten suhteen varovaiseksi, ongelmalähtöiseksi ja välinpitämättömäksi (Lamminmäki-Vartia & Kuusisto 2017; Tainio & Kallioniemi 2019). Tällä hetkellä voidaan jopa puhua katsomuskasvatuksen kriisistä päiväkodeissa ja esikouluissa, sillä uskontojen ja katsomusten käsittelemisen haaste on otettu vastaan lähinnä vaikenemisen ja sisältöjen poistamisen kautta. Perinteisen kristillisperustaisen uskontokasvatustradition väistyessä ei tilalle ole löytynyt selkeää katsomusten moninaisuuteen perustuvaa kasvatusmallia. Varhaiskasvattajat ovat pikemminkin omaksuneet toimintatavan, jossa katsomuksia koskeva Katsomuskasvatuksen yhteiskunnallinen tehtävä 327 kasvatus ulkoistetaan seurakunnille tai perheille tai vältellään sen toteutumista. Nykyinen Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (2018) on kuitenkin kasvatushenkilöstön toimintaa velvoittava, jolloin uskontoihin ja katsomuksiin liittyviä kysymyksiä ei lapsiryhmien toiminnassa voi sivuuttaa. (Lamminmäki-Vartia & Kuusisto 2017, 131; Repo ym. 2018, 113–114.) Katsomuksellisesti suomalainen yhteiskunta muuttuu osana laajempaa yhteiskunnallista muutosta, joita määrittäviksi tekijöiksi voidaan nimetä esimerkiksi yksilöllistyminen, kulttuurinen moninaisuus, eri elämänalojen eriytyminen ja kulutuskeskeisyyden kasvaminen. Edelleen uskontoihin ja katsomuksiin liittyvät kysymykset ovat kietoutuneet osaksi etnisyyden, kulttuurin, kielen, sekä vähemmistöja enemmistöpositioiden korostamista. Perinteinen sekulaari-luterilaisuus (Poulter, Riitaoja & Kuusisto 2015) valtio-kirkollisena suomalaisen yhteiskunnan katsomuksellisena valtapositiona saa jatkuvasti uusia sävyjä kansainvälistymisen, maahanmuuton, uusien uskonnollis-henkisten vaikutteiden lisääntymisen ja kasvavan uskonnottomuuden myötä (Sorsa 2016; 2018; Tilastokeskus 2016). Uskontososiologiset tutkimukset osoittavat, että uskonnon näivettymisen sijaan sekä uskonnollisuuden että maallistumisen suhteen on käynnissä globaali moninaistumisen prosessi (Casanova 2018). Kiinnostavalla tavalla uskonnollisuudessa ja uskonnottomuudessa tapahtuva moninaistuminen ja sekoittuminen ovat rinnakkain tapahtuvia, ei toisiaan poissulkevia prosesseja (Berger 2014; Casanova 2011; 2018). Uskontoja tulisikin ymmärtää ilmiöinä, joissa virallisten oppijärjestelmien sijaan huomioidaan niiden sisäinen diversiteetti, paikallisesta kontekstista nousevat erilaiset tulkinnat sekä yksilöllisen valinnan korostuminen osana katsomuksellisen identiteetin etsintää ja neuvottelua (Ilman, Ketola, Latvio & Sohlberg 2017; Kuusisto & Kallioniemi 2016). Arvostettu yhdysvaltalainen tutkimusinstituutti Pew Research Institute (2015) ennustaa, että maapallon väestö on tulevaisuudessa uskonnollisesti aiempaa monimuotoisempaa, ja erityisesti islamin osuus tulee kasvamaan. Tarvitaan entistä monipuolisempaa katsomuksia koskevaa tiedollista ja taidollista yleissivistystä. Tähän yhteiskunnalliseen tilanteeseen liittyvät ne kvalifikaatioon ja sosialisaatioon liittyvät katsomuskasvatukselliset perusteet, joita ajassamme voi pitää ajankohtaisina. Saila Poulter 334 nan sekularisoitumisen myötä on usein rajattu tiukasti marginaaliseksi kysymykseksi tai yksityiselämään liittyväksi asiaksi. Toisaalta käytännön kasvatustyöstä kantautuvat viestit kertovat siitä, että katsomukset neutraloidaan liian helposti näkymättömäksi osaksi yleiseettisten kysymysten käsittelyä. Katsomukset osana lapsen omaa elämää ja ympäröivää yhteisöä tulisi tarkoittaa sitä, että uskonnot ja katsomukset vaikuttavat luontevalla ja dynaamisella tavalla tämän päivän yhteiskunnissa ja kulttuureissa. Kasvatuksen kvalifikaation kannalta varhaiskasvatuksen katsomuskasvatus voi tuottaa sellaisia tietoja ja taitoja, jotka ovat tarpeellisia kansalaisuuden aakkosia harjoittelevalle lapselle. Katsomusulottuvuuden huomioiminen voi tukea paitsi kansalaisuuden sosialisaatioprosessissa, ennen muuta minuuden rakentumisessa ja itseydestä tietoiseksi tulemisessa. Yhteiskunnallisesti orientoitunut varhaiskasvatus voi puhua ihmisyyden ainutlaatuisuuden puolesta, pienen ihmisen täysivaltaisuudesta yhteisön jäsenenä. Katsomuskasvatuksen syvin olemus ei lopulta ole yhteiskuntakelpoisen yksilön tuottamisessa vaan transsendentin (Värri 2004), tietymättömän merkityksen avaamisessa kasvatuksessa. Siksi kansalaisuusnäkökulmaan tukeutuvan katsomuskasvatuksen ei erityisesti varhaiskasvatuksessa tule yhteiskunnallisten tavoitteiden asettelussa unohtaa kasvavan ehdoilla tapahtuvaa persoonaksi tulemista. Kokonaisuudessaan varhaiskasvatuksen asiakirjoissa katsomuskasvatusta määritellään hyvin vähän kompetenssityyppisen ajattelun kautta, jonka mukaisesti uskontoon ja katsomuksiin tutustuminen olisi hyödyllistä vain siksi, että niistä oppii uutta tietoa. Asiakirjojen henki on paremminkin valmiuksien antamisessa toisin ajatteluun ja toimimiseen, mikä on varsin ihailtava, joskin idealistinen tavoite ottaen huomioon alle kouluikäisen lapsen kehitykselliset reunaehdot. On suorastaan sääli, että tällä hetkellä näitä varsin edistyksellisiä asiakirjoja toimeenpannaan vailla laajempaa keskustelua ja varhaiskasvatuksen resursointia. Kokonaisvaltaisen kasvun näkökulmasta katsottuna on tärkeää, että varhaiskasvatus toteuttaa varhaiskasvatuslain (540/2018) tavoitteen, että varhaiskasvatus ”antaa valmiuksia ymmärtää ja kunnioittaa yleistä kulttuuriperinnettä sekä kunkin kielellistä, kulttuurista, uskonnollista ja katsomuksellista taustaa” sekä ”kehittää lapsen yhteistyöja vuorovaikutustaitoja, edistää Katsomuskasvatuksen yhteiskunnallinen tehtävä 335 lapsen toimimista vertaisryhmässä sekä ohjaa eettisesti vastuulliseen ja kestävään toimintaan, toisten ihmisten kunnioittamiseen ja yhteiskunnan jäsenyyteen.” Pohdinta Artikkelin lopuksi avataan näkökulmia katsomustietoisuuteen, joka ei ole välineellistä, mutta voi antaa välineitä katsomusnäkökulman ajattelemiseen kasvatuksessa. Tarkastelun keskiössä on erityisesti kasvatustiede ja opettajankoulutus, joka ammentaa sivistysteoreettisesta opetussuunnitelmatutkimuksen perinteestä, ja jota täydennetään kriittisen ja jälki-kolonialistisen teorian näkökulmilla. Aution (2017, 54) mukaan tieteen tulee tuntea oma syntyja kehityshistoriansa ja tiedostaa millaisiin tieto–valta -suhteiden tuottamiseen akateeminen tutkimus aina välttämättä kietoutuu. Se, että tieto on aina kontekstuaalista eikä universaalia – se on aina jossain tuotettua – tekee mahdolliseksi tarkastella tietoa osana yhteiskunnallista keskustelua, valtapositioita ja marginaalinäkökulmia (Andreotti 2010; Mignolo 2009). Autio (2017, 54) katsoo, että opetussuunnitelmatutkimuksen tehtävä on monipuolistaa ja kyseenalaistaa kasvatuksesta ja koulutuksesta käytävää keskustelua niin akateemisella, käytännöllisellä kuin kansainvälisellä tasolla. Tutkimuksen haaste liittyy siihen, miten ”löytää uskottavia vaihtoehtoja analysoimalla interdisiplinäärisesti ja -tekstuaalisesti opetussuunnitelmaa standardoivaa, determinististä, epävapaata, yksipuolista tiedeja ihmiskäsitystä ja sen poliittista vastinparia – yksiulotteista, tietoa ja kokonaiskäsityksiä halveksuvaa populismia ja eriarvoistuvaa yhteiskuntaa” (Autio 2017, 54). Salmisen (2012) mukaan didaktiikantutkimuksen yhteiskunnallisen ja historiallisen aineksen kaventuminen on aiheuttanut sen, ettei koulukasvatus juuri näe selvittämisen arvoisena kysymyksiä kasvatuksen maailmaan liittyvistä rakenteellisista ja ideologisista jännitteistä. Opetussuunnitelma institutionalisoituna tekstinä esiintyy neutraalina ja ristiriidattomana, vaikka se on monitasoinen, sirpaleinen, tulkinnanvarainen ja usein si- Saila Poulter 336 säisesti ristiriitainen kasvatusnäkemysten kokoelma, jota voidaan lukea poliittisten näkemysristiriitojen välisten kamppailujen tuloksena (Salminen 2012, 66). Sivistysteoreettisesti virittyneen didaktisen ajattelun ja opettajankoulutuksen tulisi opettaa tästä ristiriidan tunnistamisesta käsin ( curriculum as a complicated conversation) (Autio 2017, 54). Opetussuunnitelmatutkimuksen valossa on mahdollista kysyä, millaiset ihanteet ohjaavat kasvatusja koulutusjärjestelmämme kansalaistamisprojektia ja kysyä, miten luodaan vastakulttuurista kansalaisdiskurssia historiattomille ja individualisoiville kansalaiskäsityksille. Yksilöivä maailmankansalaispuhe on uusi normatiivinen vastaus kansalaiskasvatuksen perustelemiseksi. Yksilöllisyyttä korostava kansalaispuhe kuitenkin helposti mystifioi ja häivyttää yhteisöllistä ja yhteiskunnallista velvollisuutta sitoutua yksilöä suurempiin päämääriin. Näkyvien kollektiivisten valtarakenteiden hajoaminen on häivyttänyt kasvatuksessa tapahtuvan vallankäytön yksilöllisen valinnan retoriikan kautta, mikä kertoo kasvatuksen epäpolitisoitumisesta (Poulter 2017). Osana didaktiikkaa ja opettajankoulutusta on mahdollista tukea opettajaopiskelijan oman katsomuksen tiedostamisen merkitystä ja positioitumista suhteessa muihin katsomuksiin siten, että hän työstää näitä osana ammatillista identiteettiään (Lamminmäki-Vartia & Kuusisto 2017). Opettajuuden ammatilliseen itsereflektioon tulisi kuulua uskomuksia, arvoja ja katsomuksia koskeva reflektio suhteessa niihin ontologisiin ja epistemologisiin käsityksiin, joiden muodostaminen liittyy henkilökohtaiseen elämänhistoriaan (Rissanen, Kuusisto & Kuusisto 2016). Tällainen lähestymistapa opettajan professionaalisuuden tarkastelussa on helppo torjua liian henkilökohtaisena ja täten sulkea katsomuksiin liittyvä tarkastelu yksityiselämään kuuluvaksi asiaksi. Todellinen liberaali kasvatus on kuitenkin toimintaa, joka on vapautta kriittisyyteen omia ajattelun taustaoletuksia kohtaan, joihin eittämättä henkilökohtainen katsomuksellinen reflektio kuuluu. Biesta, Priestley ja Robinson (2015) argumentoivat, että uskomuksilla on tärkeä rooli opettajan työssä, mutta juopa opettajan omien uskomusten ja arvojen, toisaalta kasvatuksen laajempien institutionalisoituneiden diskurssien ja kulttuurien välillä, on suuri. Heidän mukaan syy opettajan- Katsomuskasvatuksen yhteiskunnallinen tehtävä 337 koulutuksen etääntymiseen älyllisesti laajemmasta opetuksen, koulun ja yhteiskunnan horisontista löytyy kasvatustieteen kyvyttömyydestä filosofisesti käsitellä kysymystä kasvatuksesta, sillä se keskittyy kasvatuksen välineelliseen puoleen (Biesta ym. 2015). Suomalaisen opettajankoulutuksen näkökulmasta arvioiden huoli on paikallaan, mikäli arvioidaan historiallisen, yhteiskunnallisen ja filosofisen aineksen marginalisoitumista kasvatustieteellisissä opinnoissa. Kasvatustieteessä ja opettajankoulutuksessa tulisi pysähtyä kasvatuksen historiattomuudesta koituvien seurauksien pohtimiseen ja kiinnittää huomio laajempiin yhteiskunnallisiin ja rakenteellisiin kysymyksiin, joiden varassa käsitykset reflektiivisestä opettajasta rakentuvat. (Rantala 2011.) Katsomustietoisuuden lisäämistä ei tule pitää pelkästään opettajan yksilöllisenä ominaisuutena tai tehtävänä. Lanas ja Kelchtermans (2015) argumentoivat, että osana opettajuuden professionaalisuuden pohdintaa opettaja tarvitsee välineitä tunnistaa ja arvioida niitä laajempia rakenteita ja diskursseja, joiden puitteissa he itse subjektifikoituvat ja toimivat. Opettajilla ei heidän mukaansa ole välineitä tunnistaa kasvatuksen ympärille kietoutuvia hienovaraisia ja normatiivisia, valtaan liittyviä prosesseja. Suomalainen opettajankoulutus korostaa opettajan itsereflektiota valossa, jossa ratkaisut kasvatuksen ongelmiin löytyvät vastuullisen opettajan toiminnasta. Sen sijaan koulua yhteiskunnallisena rakenteena reflektoidaan puutteellisesti. Katsomustietoinen kasvatus on teoreettis-pedagoginen lähestymistapa, joka liittyy laajasti ymmärrettynä psykologis-empiirisesti painottuneen kasvatustieteellisen tiedonmuodostamisen, teorian ja käytäntöjen ajattelun haastamiseen. Maailman moninaisuus edellyttää valmiuksia kyseenalaistaa käsitys tiedosta, sen alkuperästä ja rakentumisesta sosiaalisessa todellisuudessa. Olennaista on myös haastaa hallitsevaan tiedonkäsitykseen liittyvät asenteelliset toimintatavat ja ensisijaisuudet. Epistemologisen pluralismin hengessä tulee kysyä vaihtoehtoisten ajattelemisen, kysymisen, tietämisen, olemisen ja toimimisen muotojen mahdollisuutta kasvatustieteellisen tiedon perusasenteena. Katsomuskasvatus voi kompetensseja tärkeämpänä tavoitteena tukea transformatiivisen ajattelun kehittymistä, eli antaa välineitä ajatella toi- Saila Poulter 338 sin. Katsomuskasvatuksen ja -opetuksen ajanmukainen metatason tehtävä on tuottaa katsomustietoista ajattelua. Toisaalta tulee huolehtia siitä, että opettajankoulutuksessa ja opetussuunnitelma-ajattelussa katsomustietoisuutta pidetään esillä oppiainedidaktiikkaa laajempana kasvatustieteellisenä kysymyksenä. Katsomustietoinen kasvatus pedagogisena ja intellektuaalisena lähestymistapana alkaa Nussbaumin (2000) esittämän narratiivisen imaginaation mukaisesti katsomuksellisten kysymysten pohtimisesta kasvattajan persoonallisessa viitekehyksessä. Oman position tiedostamisesta reflektio laajenee yhteiskunnan rakenteiden tasojen tarkasteluun, ja tämän pohjalta pohdittuihin pedagogisiin ratkaisuihin. Narratiivisen imaginaation kehittäminen on osa vastausta siihen, mihin kansalaisuuden individualisoituvien ja globalisoituvien määritelmien tulisi kiinnittyä. Nussbaum (2000) puolustaa jokaisen kansalaisen oikeuttaa pitää kiinni omasta uskonnollisesta ja katsomuksellisesta traditiosta, mutta usuttaa etsimään, mitä jaettua tai yhteistä etnisten, uskonnollisten, kielellisten, poliittisten tai historiallisten identiteettien taakse kätkeytyy. Hän muistuttaa, että partikulaariset identiteetit pohjaavat jaettuun inhimilliseen näkemykseen siitä, mitä kansalaisena oleminen on. (Nussbaum 2000, 60–61.) Yhteiskunnallisesti virittynyt katsomuskasvatus löytää tehtävänsä tästä Nussbaumin sanoittamasta suunnasta, jonka peruspilarina on kansalaisuuden oivaltaminen eettisenä suhteena toiseen. Katsomuskasvatuksen tehtävä on tuottaa jaettuja merkityksiä ja kokemuksia eri traditioiden näkökulmista, mutta myös selvittää näihin liittyviä ristiriitoja ja jännitteitä. Tämän lisäksi narratiivisen imaginaation inspiroima katsomuskasvatus näkee ydintehtäväkseen lapsen ja nuoren oman katsomuksen ja näkökulman selkeyttämisen ja haastamisen. Artikkelin lopuksi on syytä tarkentaa, että katsomuskasvatusta ei tule kaventaa kansalaiskasvatuksen instrumentiksi. On riski, että liian voimakas yhteiskunnallinen painotus peittää katsomuskasvatuksen itsenäisen tehtävänalan. Kuten monessa muussakin oppiaineessa, myös katsomusopetuksessa heijastuu nykyään kompetenssi-perustainen tavoitteenasettelu ja näistä juontuva elinkeinoelämän intressejä vastaavien taitojen korostaminen (Miettinen 2019). Katsomuskasvatus ei ole pelkästään tiettyjen yhteiskunnallisten kykyjen edistämistä, vaan sillä on muita laa- Katsomuskasvatuksen yhteiskunnallinen tehtävä 339 joja sivistyksellisiä, kulttuurisia ja spiritualiteettiin liittyviä tehtäviä, jotka tähtäävät ihmisoikeuksien ja uskonnonvapauksien hengen täysimittaiseen toteutumiseen. Eri katsomustraditioiden vastaukset kysymyksiin ihmisyydestä ansaitsevat aivan oman paikkansa niin varhaiskasvatuksen, koulun kuin opettajankoulutuksenkin osana. Erityisesti vähemmistökatsomuksellisten näkökulmien tunnistaminen ja esille nostaminen ovat tärkeitä harjaantumisessa ajattelullisten perspektiivien vaihtamiseen. Katsomuskasvatus voi parhaimmillaan toimia välineellistävän kansalaisdiskurssin kritikoijana ja luoda vastakulttuureja individualisoivan ja historiattoman ajattelun ohjaamille kansalaisuusmääritelmille. Saila Poulter 340 Lähteet Alhanen, K. 2007. Käytännöt ja ajattelu Michel Foucault’n filosofiassa. Akateeminen väitöskirja. Helsinki: Gaudeamus. Andersson, B. 2007. Kuvitellut yhteisöt. Nationalismin alkuperän ja leviämisen tarkastelua. Tampere: Vastapaino. Andreotti, V. 2010. Glimpses of a postcolonial and postcritical global citizenship education. Teoksessa G. Elliott, C. Fourali & S. Issler (toim.) Education and social change: connecting local and global perspectives London: Continuum, 238–250. Andreotti, V., Ahenakew, C. & Cooper, G. 2012. Equivocal knowing and elusive realities: imagining global citizenship otherwise. Teoksessa V. Andreotti & L. Souza (toim.) Postcolonial perspectives on global citizenship education. New York: Routledge, 221–238. Aslan, E. & Hermansen, M. (toim.) 2015. Citizenship education and Islam. Vienna: Springer. Autio, T. 2017. Johdanto. Kansainvälistyvä opetussuunnitelmatutkimus kansallisen koulutuspolitiikan ja opetussuunnitelmareformien älyllisenä ja poliittisena resurssina. Teoksessa T. Autio, L. Hakala & T. Kujala (toim.) Opetussuunnitelmatutkimus. keskustelunavauksia suomalaiseen kouluun ja opettajankoulutukseen. Tampere: Tampere University Press, 17–60. Berger, P. L. 2014. The many altars of modernity. Toward a paradigm for religion in a pluralist age. Boston/Berlin: De Gruyter. Biesta, G. 2006. Beyond learning. Democratic education for a human future. Boulder: Paradigm Publishers. Biesta, G. 2015. What is education for? On good education, teacher judgement, and educational professionalism. European Journal of Education: Research, Development and Policies 50 (1), 75– 87. Biesta, G., Priestley, M. & Robinson, S. 2015. The role of beliefs in teacher agency. Teachers and Teaching 21 (6), 624–640. https://doi.org/10.108 0/13540602.2015.1044325. Casanova, J. 2011. Religion, secularization, and sacralization. Teoksessa V. Krech & M. Steinicke (toim.) Dynamics in the history of religions between Asia and Europe. Encounters, notions and comparative perspectives. Brill, 453–460. Casanova, J. 2018. The Karel Dobbelaere lecture: divergent global roads to secularization and religious pluralism. Social Compass 65 (2), 187–198. Katsomuskasvatuksen yhteiskunnallinen tehtävä 341 Ecclestone, K. & Brunila, K. 2015. Governing emotionally vulnerable subjects and ‘therapisation’ of social justice. Pedagogy, Culture & Society 23 (4), 485–506. https://doi.org/10.1080/14681366.2015.1015152. Grundel, M. & Maliepaard, M. 2012. Knowing, understanding and practising democratic citizenship: an investigation of the role of religion among Muslim, Christian and non-religious adolescents. Ethnic and Racial Studies 35 (12), 2075–2096. Helsingin Sanomat 2019. Opetusministeri Li Andersson haluaa avata etopetuksen myös kirkkoon kuuluville. https://www.hs.fi/politiikka/ art-2000006234197.html. Luettu 10.9.2019. Holma, K. & Kontinen, T. 2015. The rocky road of growing into contemporary citizenship: Dewey, Gramsci, and the method of democracy. Studier I Pædagogisk Filosofi 4 (2), 24–37. https://doi.org/10.7146/spf. v4i2.20250. Ilman, R., Ketola, K., Latvio, R. & Sohlberg, J. 2017. Johdanto. Teoksessa R. Ilman, K. Ketola, R. Latvio & J. Sohlberg (toim.) Monien uskontojen ja katsomusten Suomi. Kirkon tutkimuskeskuksen verkkojulkaisuja 48. Kirkon tutkimuskeskus, 7–11. Jackson, R. 2010. Religious diversity and education for democratic citizenship: the contribution of the Council of Europe. Teoksessa K. Engerbretson, M. de Souza, G. Durka & L. Gearon (toim.) International handbook of inter-religious education, Vol. 4. Chicago: Springer, 1121–1151. Kallioniemi, A. & Ubani, M. 2012. Uskonnon ainedidaktiikka tieteenalana ja tutkimusalana. Teoksessa A. Kallioniemi & A. Virta (toim.) Ainedidaktiikka tutkimuskohteena ja tiedonalana. Suomen kasvatustieteellinen seura, 195–216. King, R. 2009. Philosophy of religion as border control: globalization and the decolonization of the “Love of Wisdom” (Philosophia). Teoksessa P. Bilimoria & A.B. Irvine (toim.) Postcolonial philosophy of religion. New York: Springer, 35–53. Kooij, J. C. (van der), Ruyter, D. J. (de) & Miedema, S. 2013. ‘Worldview’: the meaning of the concept and the impact on religious education, Religious Education 108 (2), 210–228. Kuusisto, A. & Kallioniemi, A. 2016. Finnish youths’ views on religious and worldview membership and belonging. Journal of Religious Education, 64 (2), 87–99. https://doi.org/10.1007/s40839-017-0032-x. Saila Poulter 342 Lanas, M. & Kelchtermans, G. 2015. ”This has more to do with who I am than with my skills” – students teacher subjectification in Finnish teacher education. Teacher and Teacher education 47, 22–29. Maldonado-Torres, N. 2004. The topology of being and the geopolitics of knowledge. Modernity, empire, coloniality 1. CITY 8 (1), 29–56. https://doi.org/10.1080/1360481042000199787. Miedema, S. & Bertram-Troost, G. 2008. Democratic citizenship and religious education: challenges and perspectives for schools in the Netherlands. British Journal of Religious Education 30 (2), 123–132, https://doi. org/10.1080/01416200701830970. Miettinen, R. 2019. 21. vuosisadan kompetenssit – OECD kasvatuksen uudistajana. Kasvatus 50 (3), 203–215. Mignolo, W. D. 2010. Epistemic disobedience, independent thought and decolonial freedom. Theory, Culture and Society 26 (7–8), 159–181. Mills, C. W. 1970 [1959]. The sociological imagination. New York: Oxford University Press. Naugle, D. K. 2002. Worldview. The history of a concept. Cambridge: Eerdmans. Niemelä, S. 2008. Sivistystyö. Helsinki: Maaseudun Sivistysliitto, Työväen Sivistysliitto, Kansan Sivistystyön liitto, Kansallinen Sivistysliitto, Svenska Studiecentralen, Vihreä Sivistysja Opintokeskus. Nussbaum, M. C. 2000. Cultivating humanity. A classical defense of reform in liberal education. Cambridge & London: Harvard. Opetushallitus 2014. Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet. https:// www.oph.fi/download/163781_esiopetuksen_opetussuunnitelman_ perusteet_2014.pdf. Luettu 14.3.2018. Opetushallitus 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteet. http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_ opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf. Luettu 3.3.2018. Opetushallitus 2018. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. https://www. oph.fi/sites/default/files/documents/varhaiskasvatussuunnitelman_ perusteet.pdf. Luettu 2.2.2019. Pashby, K. 2008. Demands on and of citizenship and schooling: “belonging” and “diversity” in the global imperative. Brock Education 17, 1–21. Pauha, T. 2018. Religious and national identities among young Muslims in Finland: a view from the social constructionist social psychology of religion. Helsinki: University of Helsinki. Katsomuskasvatuksen yhteiskunnallinen tehtävä 343 Pew Research Centre 2015. The future of world religions: population growth projections, 2010–2050. Washington: Pew Research Centre, The Pew Forum on Religion & Public Life. http://www.pewforum. org/2015/04/02/religious-projections-2010-2050/. Luettu 2.2.2019. Poulter, S. 2013a. Uskonto julkisessa tilassa: koulu yhteiskunnallisuuden näyttämönä. Kasvatus 44 (22), 162–176. Poulter, S. 2013b. Kansalaisena maallistuneessa maailmassa. Koulun uskonnon opetuksen yhteiskunnallinen tehtävä. Akateeminen väitöskirja. Suomen ainedidaktisen tutkimusseuran julkaisuja, 5. Helsinki: Suomen ainedidaktinen tutkimusseura. Poulter, S. 2017. From citizenship of God’s kingdom to liberal individualism? A critical historical analysis of Finnish religious education. British Journal of Religious Education 39 (2), 187–206. https://doi.org/10.108 0/01416200.2015.1110113. Poulter, S., Riitaoja, A-L. & Kuusisto, A. 2015. Thinking multicultural education ‘otherwise’ – from a secularist construction towards a plurality of epistemologies and worldviews. Globalization, Societies, Education 14 (1), 1–19. http://dx.doi.org/10.1080/14767724.2014.989 964. Poulter, S., Rissanen, I. & Ubani, M. 2019. Discussion. Teoksessa M. Ubani, I. Rissanen & S. Poulter (toim.) Contextualising dialogue, secularisation and pluralism: religion in Finnish public education. Religious Diversity and Education in Europe, 40. Münster: Waxmann, 217–227. Rantala, J. 2011. Yhteiskunnallisen orientaation tärkeydestä yliopistoopinnoissa. Kasvatus & Aika 1 (5), 3–5. https://journal.fi/ kasvatusjaaika/article/view/68353. Luettu 14.3.2018. Repo, L., Paananen, M., Mattila, V., Lerkkanen, M-K., Eskelinen, M., Gammelgård, L., Ulvinen, J., Hjelt, H. & Marjanen, J. 2018. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden 2016 toimeenpanon arvioin ti. Varhaiskasvatussuunnitelmien käyttöönotto ja sisällöt. Julkaisut 16. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Riitaoja, A-L. 2013. Toiseuksien rakentuminen koulussa: tutkimus opetussuun nitelmista ja kahden helsinkiläiskoulun arjesta. Akateeminen väitös kirja. Helsingin yliopiston opettajan koulutus laitoksen tutkimuk sia 346. Helsinki: Helsingin yliopisto.