Mistä yliopistossa on kyse? : Kohti dialogia korkeimmasta opetuksesta

Mistä yliopistossa on kyse? Kohti dialogia korkeimmasta opetuksesta ARTIKKELI https://doi.org / 10.33350/ka.73038 Mistä yliopistossa on kyse? Kohti dialogia korkeimmasta opetuksesta Juha Himanka Suomen yliopistoissa ja korkeakouluissa on viime aikoina tapahtunut suuria muutoksia ja siksi on vaikeaa hahmottaa, mikä korkeimmassa opetuksessa on olennaista. Tässä artikkelissa yliopistoja ja korkeakouluja analysoidaan kahden jaottelun pohjalta. Toisaalta yliopistojen käsittämisessä on siirrytty yliopiston ideasta yliopiston tehtävään ja toisaalta yhtenäisestä yliopistosta (university) eri yksiköiden keskenään kilpailevaan yhteenliittymään (multiversity). Artikkeli pyrkii valmistelemaan dialogia rakentaen lähtökohtia yliopiston yhteiselle ja yhteisölliselle ajattelulle. Johdanto Viime vuosikymmeninä Suomen yliopistoissa on tehty suuria muutoksia. Vuonna 1997 tuli voimaan yliopistolaki, joka velvoitti yliopistot arvioimaan toimintaansa, 1998 siirryttiin 1600 tunnin vuosityöaikaan, 2005 siirryttiin Bologna-prosessin mukaiseen tutkintojärjestelmään, 2006 otettiin käyttöön uusi palkkausjärjestelmä ja 2010 tuli voimaan yliopistolaki, jossa yliopistoista tehtiin julkisoikeudellisia laitoksia (Rinne ym. 2014). Sitä ennen, vuonna 2008, Euroopan parlamentti ja neuvosto hyväksyivät suosituksen tutkintojen viitekehyksestä. Suomen kansallinen versio tuli voimaan maaliskuussa 2017. Yksittäisissä yliopistoissa on jatkettu uudistuksia Bologna-prosessin mallin pohjalta. Tampereen yliopistossa toteutettiin koulutusuudistus 2012 ja Helsingin yliopiston vastaava uudistus tuli voimaan syksyllä 2017. Yliopistoja uudistetaan myös yhdistämällä. Kuopion ja Joensuun yliopistot yhdistyivät Itä-Suomen yliopistoksi 2010. Tampereella yliopisto, ammattikorkeakoulu ja teknillinen yliopisto ovat yhdistymässä Tampereen yliopistoksi. Yliopistoa ja ammattikorkeakoulua ollaan yhdistämässä myös Lapissa. Uudistukset ovat herättäneet sekä hyvin että huonosti perusteltua kritiikkiä. Tässä kirjoituksessa en kuitenkaan pyri arviomaan uudistuksien onnistumista1 vaan analysoimaan sitä, kuinka yliopisto käsitetään näiden uudistusten keskellä. 1 Uudistusten onnistumista on arvioitu esimerkiksi julkaisuissa Rinne ym. 2012 ja Rinne ym. 2014. 21 https://doi.org/10.33350/ka.73038 Kasvatus & Aika 13(2) 2019, 21–35 Clark Kerr (1963,1) toteaa teoksensa The Uses of the University alussa, että yliopiston muutoksia voidaan vastustaa tai kannattaa, mutta koko yhteisön tulisi ymmärtää, mistä muutoksessa on kyse. Tennant ym. (2010, 1–12) näkevät teoksensa Teaching, Learning, and Research in Higher Education aluksi, että on lähtökohtaisesti tärkeää selvittää, kuinka yliopistoissa työskentelevien toimintaympäristöä ja sen muutoksia käsitteellistetään. Selvittäessään korkeakouluopetuksen laatutekijöitä Alan Skelton (2005, 21: ks. Barnett 1992, 15) pitää tärkeänä hahmottaa, mitä tarkoitamme korkeakoulutuksella. Tämä puolestaan määrittyy korkeimpien opetusinstituutioiden toiminnassa. Akateemisten toimijoiden on tärkeää käsitteellistää omaa toimintaympäristöään ja sen muutoksia. Ymmärtääksemme muutoksen meidän on selvitettävä historiaa. Menneisyyden tunteminen auttaa ymmärtämään nykyisyyttä ja suuntautumaan tulevaisuuteen sekä saamaan kriittistä etäisyyttä tämän päivän käytäntöihin (Rantala 2011). Yliopiston historia ulottuu antiikkiin asti (Pedersen 1997; Himanka 2015), mutta tässä tarkastelussa rajoitun taustoittamaan käsitystämme yliopistosta 1800ja 1900-luvun kehityskulkujen avulla. 1900-luvun eurooppalaisessa keskustelussa yliopistoa hahmoteltiin toisaalta sen idean ja toisaalta sen tarkoituksen kautta. Usein yliopiston hahmottaminen sen idean kannalta nähdään jo vanhentuneena ajatusmallina, joka on korvaantunut yliopiston tarkoituksesta lähtevällä mallilla. Yhdysvalloissa yliopistojen on lähinnä Clark Kerriin nojaten puolestaan nähty siirtyneen universitystä multiversityyn, yhden yhteisön mallista moninaiseen yhteisöjen yhdistelmään. Tässä tarkastelussa rinnastan nämä keskustelut tavoittaakseni kattavamman kuvan yliopistojen muutoksesta. Artikkelin seuraavassa osassa analysoin yliopiston käsitettä toisaalta idean ja tarkoituksen ja toisaalta multiversityn ja universityn kannalta. Kysyn, millaiset lähtökohdat ohjaavat keskustelua yliopistosta ja siten usein myös yliopistoa koskevia päätöksiä (ks. Lenartowicz 2015). Yliopistoa on jo aiemmin tarkasteltu molempien jakojen kautta, mutta näistä ensimmäistä on hyödynnetty pääosin Euroopassa ja jälkimmäistä Yhdysvalloissa. Tässä tarkastelussa yhdistän näitä keskusteluita. Kolmannessa osassa nostan esiin kaksi esimerkkiä, jotka havainnollistavat analyysin toimivuutta, ja viimeisessä osassa tarkastelen nykytilannetta analyysin valossa ja pohdin, millainen keskustelu auttaa jäsentämään päämääriä yhteisön toiminnalle. Tarkoitus on avata yliopistoista käytävän keskustelun aatehistoriallisia taustoja, jotta aiheesta käytävä dialogi helpottuisi. Yliopiston idea Aloitan analyysin yliopiston ideasta. Sanan juuret johtavat antiikin kreikkaan, jossa idea (idea) tarkoitti lähtökohtaisesti asian tai henkilön ulkomuotoa. Esimerkiksi kankaiden värjääjät tunnistivat tietyn puun lehdet niiden idean eli lehden ulkomuodon avulla (Meinhardt 1976). Filosofiassa idea-termi yhdistetään vahvasti Platoniin, mutta hänen omista teksteistään on vaikea löytää ideaoppia tai edes idea-termin systemaattista käyttöä. Idea-käsitteeseen perustuvan kokonaistulkinnan Platonista loi Cicero noin kolme vuosisataa Platonin jälkeen (Meinhardt 1976), ja toiset kolme vuosisataa Ciceron jälkeen ideaa selvitti Diogenes Laertios ensimmäisessä filosofian historiassaan. Hän asetti vastakkain kyynikkona tunnetun Diogeneksen ja Platonin: Ideoista puhuessaan Platon käytti sellaisia sanoja kuin 'pöytyys' ja 'kuppius'. 'Platon hyvä', Diogenes sanoi, 'minä näen vain pöydän ja kupin, en pöytyyttä ja kuppiutta.' Tähän Platon vastasi: 'Se on ymmärrettävää. Onhan sinulla silmät, joilla kuppi ja pöytä havaitaan, mutta järkeä, jolla pöytyys ja kuppius havaitaan sinulle ei ole. (Diogenes suom. 2002, 215.) https://doi.org/10.33350/ka.73038 22 Mistä yliopistossa on kyse? Kohti dialogia korkeimmasta opetuksesta Ymmärrämme idean edelleen usein Diogeneksen tavoin jonakin, jonka tavoitamme ajattelulla, mutta emme aistein. Se on jotakin abstraktia. Yliopiston kehityksen kannalta Berliinin yliopiston perustamista vuonna 1809 pidetään usein ratkaisevana tapahtumana. Juuri tuolloin idealismi oli vahva ajatussuuntaus, mutta tässä suuntauksessa yliopiston ideaa ei ymmärretty abstraktisti. Klassisen saksalaisen yliopistoajatuksen taustalla oli saksalaisena idealismina tunnettu filosofinen suuntaus. Immanuel Kantin ohella tuon suuntauksen tunnetuin filosofi oli G. W. F. Hegel. Hänelle idea ei ollut abstrakti entiteetti. Sen sijaan idea tarkoitti käsitteen ja sen kohteen läsnäolon yhteyttä. Hegelin (2003) näkemyksen mukaan sivistynyt ihminen ajattelee konkreettisesti eikä abstraktisti. Meillä on käsitteitä asioista ja joskus myös itse tuo asia on läsnä. Tällaisessa tilanteessa olemme tavoittaneet kyseisen asian idean (Hegel 1986a [1807], 435; 1986b [1810]/157; 1986d [1820], 30; 1986e [1835], 145). Samalla idea merkitsee toiminnan ja käsitteen yhdistymistä (Hegel 1986c [1816], 469). Voimme esimerkiksi muodostaa käsityksen yliopistosta yhteisönä ja pyrkiä sitten toteuttamaan tuon käsityksen. Sikäli kuin tällainen yhteisö löytyy tai muodostuu, olemme tavoittaneet yliopiston idean. Berliinin yliopiston perustamisen keskeinen vaikuttaja oli Wilhelm von Humboldt, joka ei arvostanut suuresti Hegeliä, mutta sai sitäkin enemmän vaikutteita toiselta saksalaisen idealismin edustajalta, Friedrich Schellingiltä. Humboldt luki erityisesti Schellingin 1802 Jenassa pitämien luentojen perusteella julkaistua tekstiä Vorlesungen über die Methode des akademischen Studiums (Luentoja akateemisen opiskelun/tutkimuksen [Studium] menetelmästä) (1804). Luennoissa korostuu koulun ja yliopiston ero, ja tämä painotus näkyy myös Humboldtin omassa tekstissä (1990). Suomessa tämä perinne erottaa kouluoppiminen ja yliopisto-opiskelu vahvasti toisistaan näkyi esimerkiksi J. V. Snellmanilla (2000 [1840]). Kwiek (2006, 4–6) ja Boulton & Lucas (2008) tiivistävät idealle rakentuvan klassisen saksalaisen yliopistomallin kolmeen periaatteeseen. Kaksi ensimmäistä ovat molemmilla samat: 1) Tutkimuksen ja opetuksen ykseys; 2) Akateeminen vapaus. Boulton ja Lucas tulkitsevat tämän vapauden opetuksen vapautena, kun taas Kwiek liittää mukaan myös oppimisen vapauden (ks. Kerr 1963, 11). Boulton ja Lucas hahmottavat kolmanneksi periaatteeksi yliopiston itsehallinnon, kun taas Kwiek nostaa viimeiseksi periaatteeksi filosofisen tiedekunnan yliopiston kokonaisuuden yhdistäjänä (Kwiek 2006, 5; Ricken 2007). Näiden lähtökohtien lisäksi saksalaiseen yliopiston malliin liittyy myös ajatus kansallisvaltiosta (ks. Haapakorpi & Saarinen 2014). Yliopistossa opiskelija toisaalta kasvaa itsenäiseksi ajattelijaksi mutta toisaalta myös hyväksi kansalaiseksi (Kwiek 2006, 7). Suomessa tätä yhteyttä ajoi Snellman, jonka Om det akademiska studium2 (Akateemisesta opiskelusta) hahmottaa yliopiston itsetietoisuuksien yhteisöksi, josta valmistuu kansalaisia (Snellman 2000 [1840]; Himanka 2008, 2009, 2012: ks. Miettinen 2016). Yliopisto siis toisaalta toteutti vapaata tutkimusta ja toisaalta sieltä valmistuvien täytyi kyetä kehittämään valtiota. Tämän yhteyden esitti ehkä vahvimmin Henrik Steffens, jonka yliopistoon kansakunnan ohjaajana huipentuva kirja (Steffens 1817) teki aikoinaan suuren vaikutuksen nuoreen Snellmaniin. Näkemystä heijastelee vielä viimeisinkin yliopistolaki, jonka mukaan yliopiston tehtävä on ”kasvattaa opiskelijoita palvelemaan isänmaata ja ihmiskuntaa” (558/2009; §2). Palaan tähän tehtävään myöhemmin. 2 Vastaavasti kuin Schellingin luentojen otsikossa myös tässä käytetään sanaa studium, joka sekä saksassa että ruotsissa tarkoittaa sekä opiskelua että tutkimusta. 23 https://doi.org/10.33350/ka.73038 Kasvatus & Aika 13(2) 2019, 21–35 Tyydyn tässä artikkelissa nostamaan esiin kaksi vaikutusvaltaista yliopiston ideaa käsittelevää teosta. Nämä ovat John Henry Newmanin The idea of University (1853) ja Karl Jaspersin Die Idee der Universität (1961 [1923]). Kardinaali Newmanin The Idea of University on ollut vaikutusvaltainen erityisesti katolisissa yliopistoissa. Hänelle yliopisto ei ole niinkään tutkimusvaan ennen kaikkea opetusinstituutio, jossa kasvatetaan sivistyneitä kansalaisia. Yliopiston on oltava kulttuurin moraalinen keskus, jossa ei ensisijaisesti tavoitella hyötyä (Merrigan 2015), vaan tieto on itsessään opintojen päämäärä. Newmanin idean mukaisesta yliopistosta valmistuva kykenee ajattelemaan; hän kykenee tarkastelemaan useita asioita kokonaisuutena ja hahmottamaan niihin liittyvät arvot sekä niiden keskinäisen riippuvuuden (Merrigan 2015; Newman 1853, 138). Tässä prosessissa on olennaista, että opiskelija kykenee näkemään moraalisten ja älyllisten aspektien yhteydet (Merrigan 2015). Yliopistosta valmistuvan on oltava enemmän kuin alansa ammattilainen: hänen on kyettävä ajattelemaan itse sekä arvioimaan ja toimimaan viisaasti palvellen yhteisöään (Merrigan 2015). Tämä näkemys tai idea yliopistosta todellistuu sen omaksuneiden ihmisten toiminnassa, ja se antaa yhteisön toiminnalle suunnan. Idean toteutuminen on sen omaksuneiden ihmisten toiminnan kokonaisuus, jota on vaikeaa pelkistää sen erillisiin aspekteihin. Teoksessa Die Idee der Universität Jaspers näkee instituution toimivan sille ominaisen perustavan idean varassa. Jotta yliopisto toimisi hyvin, on sen päämäärien, motivaation ja toiminnan muodostettava yhtenäinen kokonaisuus. Ainoastaan sellaiset toimijat, jotka ovat omaksuneet yliopiston idean, kykenevät toimimaan sen puolesta (Habermas 1990). Tämä idea ei koskaan toteudu lopullisesti, mutta yliopiston laatu mittaantuu sillä, missä määrin se instituutiona kykenee konkretisoimaan yliopiston ideaa. Jos yliopisto menettää ideaalinsa, siitä tulee arvoton (Kwiek 2006, 12). Jaspersin kirjassa yliopiston idea yhdistyy pitkin matkaa ajatukseen totuudesta. Yliopisto on yhteisö, joka sitoutuu totuuden tavoitteluun ja sen välittämiseen edelleen. Jaspersin (1961, 64–65) mukaan yliopiston ideassa on monta elementtiä: yliopisto on tutkimusja opetusinstituutio, jonka tehtävänä on myös sivistää ja luoda yhteisö oppineiden välille sekä yhdistää tutkimus kokonaisuudeksi. Yliopiston ei pidä valita näiden välillä, sillä ne ovat olennaisesti yhtä. Klassisen saksalaisen mallin mukaisesti Jaspers (1961, 69) näkee, että ollakseen pätevä opettamaan, opettajan on myös tutkittava: ”Ainoastaan hän joka myös tutkii, osaa opettaa olennaisesti. Muut vain välittävät didaktisesti järjestettyjä faktoja.” Jaspersin näkemys tuntuisi tulevan lähelle klassista saksalaista mallia, mutta itse asiassa se on olennaisella tavalla erilainen suhteessa valtioon (Kwiek 2006, 15–18). Klassisessa mallissa yliopisto kuljettaa valtiota kohti sivistystä, mutta Jaspersin (1961) näkemyksessä yliopisto on valtion armoilla: ”Yliopisto on olemassa valtion hyvästä tahdosta. Sen olemassaolo riippuu poliittisesta harkinnasta. Se voi pysyä elossa ainoastaan siten kuin valtio tahtoo. Valtio mahdollistaa yliopiston olemassaolon ja suojelee sitä.” (Ks. Kwiek 2006, 17.) Klassisessa mallissa totuus sen itsensä vuoksi on arvo, jota toteuttaen yliopisto sivistää yhteiskuntaa. Jaspersin näkemyksessä valtio päättää, pitääkö se tietoa tiedon vuoksi tarpeellisena, viekö tämä valtion omia tavoitteita eteenpäin. Valtio saa ohjata yliopiston toimintaa, sikäli kuin valtio ei asetu totuuden tavoittelua vastaan (Kwiek 2006, 15–18). Jaspersin idea kuitenkin vastaa klassista mallia siinä, että filosofialla on keskeinen, yhdistävä rooli yliopiston organisaatiossa (Jaspers 1961). https://doi.org/10.33350/ka.73038 24 Mistä yliopistossa on kyse? Kohti dialogia korkeimmasta opetuksesta Yliopiston tehtävä Yliopiston käsitteen tarkasteleminen ideana tuntuu jo vanhanaikaiselta, ja sitä onkin arvosteltu. Ehkä tunnetuimman kritiikin nimenomaan Jaspersin näkemystä vastaan on esittänyt Jürgen Habermas. Hänen mukaansa se, mitä aikoinaan kutsuttiin ideaksi, on tyhjä kuori. Yliopistoilla ei enää ole ideaa, jos koskaan oli ollutkaan. Habermas tarkastelee klassiseen yliopiston ideaan perustuvia dokumentteja pitäen niiden tavoitteita sekä riskialttiina että epätodennäköisinä. Klassisen mallin mukaan yliopistojen pitäisi kyetä yhdistämään opetus ja tutkimus ja kokoamaan eri tieteet yhden filosofisen näkemyksen alle. Lisäksi kokonaiskäsityksen tulisi yhdistää tutkimus ja valistuksen tavoitteet. (Habermas 1990.) Habermasin (1990) mukaan edellytykset klassisen mallin mukaisten vaateiden toteutumiselle olivat joko alkujaankin olemattomat tai ainakin niistä tuli yhä vaikeampia saavuttaa jo 1800-luvun kuluessa. Tälle on kolme keskeistä syytä. Ensinnäkin akateemiset urat ovat ammatillistuneet ja erikoistuneet. Toiseksi empiiriset tieteet ovat rakentuneet malliin, jota filosofiset tai metafyysiset näkemykset eivät onnistu uskottavasti asettamaan osaksi kokonaisnäkemystä. Kolmanneksi tieteestä itsestään on tullut tärkeä tuotantotekijä taloudessa. Habermasin kannalta meidän tulisikin tyytyä siihen, että yliopistoa tarkastellaan funktionaalisesti sen tehtävien kautta. (Ks. Simons & Elen 2007.) Idealistisessa mallissa yliopiston toimintaa ohjaa – kuvitellusti tai todella – perusajatus siitä, millainen yliopiston tulisi olla. Historiallisesti tähän on Suomessa ja muuallakin liittynyt idea kansallisvaltiosta: yliopisto on ollut paikka, jossa on rakennettu ja säilytetty kansallista identiteettiä. Teoksessaan The University in Ruins (1996) Bill Reading näkee tilanteen muuttuneen tältä osin. Yliopistolla ei ole enää kansallista tehtävää ja siitä on tulossa muunlainen instituutio (Reading 1996, 3; ks. Rinne ym. 2014). Tuota instituutiota Reading kuvaa seuraavasti: ”Yliopistosta on tultava paikka muiden joukossa, eli paikka jossa sosiaalista sidosta ajatellaan turvautumatta yhtenäistävään ideaan, olkoon se sitten kulttuurin tai valtion.” (Reading 1996, 191.) Suomessa ajatus yliopistosta kansallisen identiteetin vaalijana nousee nykyään esiin vaikkapa keskusteltaessa englanninkielisen julkaisemisen ja opetuksen lisääntymisestä. Vanhan studia generale -mallin mukaan on luontevaa siirtyä opettamaan englanniksi. Keskiajalla opetus tapahtui latinaksi ja yliopistot olivat kansainvälisiä paikkoja vailla erityistä kulttuurista sitoutumista paikkakuntaan, jolla yliopisto sattui sijaitsemaan (Paperkort 1998). Myöhemmän 1800-luvun saksalaisen yliopistomallin mukaan yliopisto sen sijaan sitoutuu kotimaahansa ja sen kulttuurin kehittämiseen. Näin ollen on luontevaa, että joillekin yliopistoyhteisön jäsenille siirtyminen englantiin ei ole ollenkaan ongelma, kun taas toisten mielestä näin tehtäessä rikotaan yliopiston henkeä vastaan. Keskeinen kritiikki yliopiston idealle rakentuvaa ajattelua vastaan on syyttää sitä idealismista, tyytymisestä ajatuksiin aidon todellisuuden sijaan. Ajatus yliopiston ideasta ei enää vastaa todellisuutta (Habermas 1990). Tutkimuksen eri alat ovat eriytyneet tavalla, joka tekee vaikeaksi tai mahdottomaksi muodostaa yhtä ideaa, joka kokoaisi eri tutkimussuunnat yhteen. J. M. Roberts (1990, 222) kirjoittaakin Newmanin The Idea of Universityn sataa vuotta juhlistavassa teoksessa, että ”ei ole enää mahdollista kirjoittaa tuon nimistä kirjaa […] yliopistoista ei voida muodostaa yleistä oppia.” Kuinka yliopistot sitten tulisi hahmottaa tilanteessa, jossa niillä ei nähdä enää olevan ideaa, yhteistä identiteettiä muodostavaa ajatusta? 25 https://doi.org/10.33350/ka.73038 Kasvatus & Aika 13(2) 2019, 21–35 Vaikka yliopistoilla ei ole yhtenäistä perusajatusta, niillä voidaan ajatella olevan tarkoituksia. Funktionaalisessa näkemyksessä yliopistoa tarkastellaan sen tehtävien kautta. Tällöin mietimme missä roolissa yliopisto voi auttaa 1) opiskelijoiden tai 2) yhteiskunnan intressien saavuttamisessa. Esimerkiksi Stanfordin yliopiston perustamisasiakirja (Stanford University 1987; ks. SUES report 2012) asettaa tavoitteeksi toisaalta opiskelijoiden henkilökohtaisen menestyksen ja toisaalta ihmiskunnan yleisen hyvinvoinnin (ks. Himanka 2013). Tällaiset yleiset tavoitteet voidaan luonnollisesti ymmärtää monin tavoin. Tehtävästä lähtevässä yliopistomallissa mietimme myös, millaisia osaajia yhteiskunta tarvitsee. Huolehdimme siitä, että yhteiskunnan tarpeisiin on olemassa riittävästi lääkäreitä ja juristeja. Lisäksi huolehdimme siitä, että mahdollisimman moni valmistunut työllistyy mielekkäästi. Voimme nähdä funktionaalisen perustelun myös laajemmin niin sanotun myöhäismodernin yhteiskunnan peruspiirteenä – myöhäismodernissa yhteiskunnassa ainoastaan funktionaaliset selitykset hyväksytään perusteluiksi (Jokisaari 2010). Näimme edellä, että Jaspersin mukaan valtio rahoittaa yliopistoja luottaen siihen, että niiden totuutta tavoitteleva toiminta johtaa hyvään koko yhteiskunnan kannalta. Jaspersin aikojen jälkeen yliopistojen koulutusmäärät ovat nousseet huimasti ja siitä huolimatta, että odotettavissa olisi hyviä seurauksia, yhteiskunnan on luontevaa kysyä, kuinka suuri osa sen yliopistoille osoittamista resursseista käytetään totuuden itsensä tavoitteluun. Kuluista pääosin vastaavat valtiot ovatkin enenevässä määrin nähneet mielekkäänä asettaa yliopistoille tavoitteita – esimerkiksi valmistumismäärät, työllistyvyys, opiskelijatyytyväisyys – ja kehittää mittareita, joilla näiden tavoitteiden toteutumista seurataan. University ja multiversity Yhdysvaltojen yliopiston muutoksia koskevassa keskustelussa Kerrin vaikutusvaltainen teos The Uses of the University (Kerr 1963) ei hahmota muutoksen tapahtuneen yliopiston ideamallista funktionaaliseen malliin vaan universitystä multiversityyn. Englannin kielen termin university latinankielinen kantasana universitas oli alun perin sekä Ciceron käännös Platonin termille to pan että lain edessä yhteisvastuullisen yhteisön nimitys. (Hammerstein 2001.)3 Universityn Kerr hahmottaa keskiaikaisen yliopiston peruspiirteitä, Newmania ja von Humboldtia hyödyntäen pitkälti vastaavasti kuin olen edellä esitellyt yliopiston idean käsitteen. Tästä lähtökohdasta Kerr (1963, 6) ei kuitenkaan etene funktionaaliseen malliin vaan ”todella moderniin yliopistoon”, multiversityyn. Kerr (1963, 1) aloittaa teoksensa seuraavasti: Yliopisto alkoi yhtenä yhteisönä, mestareiden ja oppilaiden yhteisönä. Sillä olisi voinut sanoa olevan sielu yleisenä elävöittävänä periaatteena. Tänään amerikkalainen yliopisto on sen sijaan kokonainen sarja yhteisöjä, joita pitää koossa yhteinen nimi, yhteinen hallitus ja toisiinsa suhteutuvat tavoitteet. On tapahtunut muutos universitystä multiversityyn. Kerr (1963, 4) tiivistää muutoksen keskeisiä seurauksia näin: ”Luonnontiede oli alkanut ottaa moraalifilosofian paikan ja tutkimus opetuksen paikan.” Ikuisten totuuksien sijaan ryhdyttiin tavoittelemaan uutuutta, yleisasiantuntijat korvaantuivat eri alojen erityisasiantuntijoilla. 3 Alusta alkaen universitasin ohella yliopistoista käytettiin termiä studia generale, jonka on usein ajateltu tarkoittavan opintojen yleisyyttä. Termin merkitys on kuitenkin pikemminkin maantieteellinen, ja sillä viitattiin opiskelijoiden kerääntymiseen laajalta alueelta (Paperkort 1998). Yliopistosta käytettiin jo varhain myös termiä akadēmeia (Meinhardt 1971). https://doi.org/10.33350/ka.73038 26 Mistä yliopistossa on kyse? Kohti dialogia korkeimmasta opetuksesta Kerrin näkemyksen mukaan siirtyminen universitystä multiversityyn ei tapahtunut tavoitteellisesti, vaan yliopistot muuttuivat kokonaisvaltaisista yhteisöistä yhteisöiden kokoelmaksi (Kerr 1963, 6). Yliopistolla ei enää ole yhtä elävöittävää ”sielua” vaan useampia (Kerr 1963, 19). Toisin kuin universityssä multiversityssä ei ole yhtä päämäärää tai tavoitetta vaan niitä on useita (Kerr 1963, 38). Ajattelun maailma fragmentoitui ja yliopistoyhteisön intresseistä tuli yhä moninaisempia (Kerr 1963, 43). Kerrin näkemyksen mukaan kehitys sopi hyvin professorikunnalle, mutta oli ongelmallisempi opiskelijoille: professoreiden mieltymys erikoistumiseen kääntyy opiskelijoiden fragmentoitumista kohtaan tuntemaksi vihaksi (Kerr 1963, 14). Kerrin näkemys multiversitystä rinnastuu funktionaaliseen malliin sikäli, että myös multiversityssä yliopisto ottaa huomioon eri intressiryhmien tarpeet ja palvelee yhteiskuntaa liki orjallisesti (Kerr 1963, 38,19). The Uses of University kuitenkin korostaa, että yliopistosta on tullut epäjohdonmukainen instituutio, joka ei muodosta yhtä yhteisöä ja käy näin jatkuvaa sisällissotaa (Kerr 1963, 18, 9). Kerr itse toimi pitkään yliopiston johtotehtävissä ja tästä näkökulmasta hän näkee rehtorin keskeisenä tehtävänä pyrkiä pitämään yliopistossa rauhaa yllä (Kerr 1963, 36). Havainnollistuksia Käsityksiä yliopistosta voidaan jaotella monin tavoin, ja olen tässä tutkimuksessa nähnyt olennaisena yliopiston ymmärtämisen toisaalta idean kautta yhtenäisenä yhteisönä ja toisaalta tehtävien kautta moninaisten yhteisöjen kokoelmana, multiversitynä. Tässä osassa havainnollistan analyysin toimivuutta kahdella esimerkillä. Dialogisuuden tavoitetta silmällä pitäen olen empiiristen tutkimustulosten sijaan nostanut esiin tapauksia, joissa dialogin epäonnistuminen nousee esiin. Vuonna 2010 Tornbjörn Friberg pyysi lupaa saada tehdä osallistuvan antropologisen tutkimuksen pedagogisesta kehittämisestä ruotsalaisessa tutkimusyliopistossa. Hän osallistui havainnoijana yliopistopedagogiikan kursseille ja kirjoitti löydöksistään tutkimuksen Universitätslärare i förändring (Yliopisto-opettaja muutoksessa, Friberg 2015). Fribergin teoksessa on olennaisessa roolissa osaamistavoitteiden asettaminen ja niiden linjaaminen opetusmenetelmien ja arvioinnin kanssa. Fribergin näkemyksessä pedagogiset kehittäjät eivät kuitenkaan itse asiassa aja paremman opetuksen asiaa: ”Antropologisesta näkökulmasta yliopistopedagogiikassa on kyse enemmänkin sosiaalisesta interventiosta ja ohjauksesta kuin koulutuksesta” (Friberg 2015, 134). Tutkimuseettiseltä kannalta hieman kyseenalaisesti Friberg jopa kertoo tavoittelevansa vallitsevan Bologna-prosessin ja siihen liittyvien yliopistopedagogisten projektien häirintää mahdollistaakseen näin toiminnan, joka säilyttäisi akateemisten toimijoiden autonomian (Friberg 2015, 136; ks. Roxå ja Mårtensson 2016). Friberg näkee yliopiston humboldtilaisen idean kautta. Yliopiston henkilökunnan tulee toimia itsenäisesti ja toteuttaa tätä ideaalia. Hän näkee yliopistopedagogisten kurssien sen sijaan asettavan henkilökunnalle valmiita, Bolognan prosessin mukaisia päämääriä, jotka vievät opettajien autonomian. Fribergin tulkinnassa yliopistopedagogiset kurssit ohjaavat yliopisto-opettajien toimintaa ulkopuolisten suuntaan. Fribergin tulkinta tuntuu osin epäoikeudenmukaiselta, mutta hänen näkemyksensä tuo hyvin esiin jännitteen yliopiston ideamallin ja funktionaalisen mallin välillä. Hän itse kannattaa humboldtilaista ideaa yliopistosta ja voimme tulkita hänen ymmärtävän pedagogisten kehittäjien ajavan funktionaalista mallia, jossa yliopistoa kehitetään palvelemaan yhä enemmän päämääriä, joita ei ole johdettu yliopiston ideasta. Handal ym. (2014) selvittää, kuinka 27 https://doi.org/10.33350/ka.73038 Kasvatus & Aika 13(2) 2019, 21–35 yliopistopedagogiset kehittäjät kokevat olevansa vaikeassa tilanteessa hallinnon ja yliopistoyhteisön keskinäisten vaateiden ristipaineessa. Myös tämä voidaan tulkita yliopiston idean ja funktion väliseksi jännitteeksi. Toinen havainnollistus analysoi yliopistolain toista pykälää ja sen tulkintoja Suomen 2010 voimaan tulleeseen yliopistolakiin on yliopiston tehtävä kirjattu seuraavasti: Yliopistojen tehtävänä on edistää vapaata tutkimusta sekä tieteellistä ja taiteellista sivistystä, antaa tutkimukseen perustuvaa ylintä opetusta sekä kasvattaa opiskelijoita palvelemaan isänmaata ja ihmiskuntaa. Tehtäviään hoitaessaan yliopistojen tulee edistää elinikäistä oppimista, toimia vuorovaikutuksessa muun yhteiskunnan kanssa sekä edistää tutkimustulosten ja taiteellisen toiminnan yhteiskunnallista vaikuttavuutta. (Yliopistolaki, 558/2009, § 2.) Pykälä jakaantuu kahteen virkkeeseen, joissa on jonkin verran eri sävy. Ensimmäisessä virkkeessä annetaan seuraavat tehtävät: (1) edistää tutkimusta ja sivistystä, (2) antaa tutkimukseen perustavaa opetusta ja (3) kasvattaa opiskelijoita palvelemaan isänmaata ja yhteiskuntaa. Yliopistoissa nykyään vallitsevien arvojen valossa tutkimustehtävä asetetaan varsin väljästi; riittää, että yliopisto edistää tutkimusta sivistyksen edistämisen ohessa. Vaikka ensimmäinen virke asettaa yliopistolle tehtäviä, se vastaa sisällöllisesti klassista mallia yliopiston ideasta. Pykälän jälkimmäinen virke vaihtaa näkökulmaa funktionaaliseen suuntaan. Voimme analysoida sen asettamat tehtävät seuraavasti: (1) edistää elinikäistä oppimista, (2) toimia vuorovaikutuksessa muun yhteiskunnan kanssa ja (3) edistää tutkimustulosten ja taiteellisen toiminnan yhteiskunnallista vaikuttavuutta. Jälkimmäisen virkkeen voi nähdä lähinnä täsmentävän ensimmäistä. Sivistyksen edistämistä täsmennetään elinikäiseen oppimiseen ja vuorovaikutukseen yhteiskunnan kanssa. Ensimmäisen ja toisen virkkeen ero ei ole niinkään sisällöllinen, vaan ero on pikemmin muotoilujen taustalla olevassa perusnäkemyksessä. Ensimmäinen virke vastaa hyvin näkemystä yliopistosta ideaentiteettinä, ja jälkimmäinen virke vastaa hyvin funktionaalista näkemystä yliopistosta. Tämä ero tulee näkyviin myös yliopistolaista käydyssä keskustelussa. Yliopistolakiin lisättiin vuorovaikutustehtävä vuonna 2004 ja nykyinen laki tuli kokonaisuudessaan voimaan 2010. Laista käydyssä keskustelussa on kannettu huolta siitä, kykenevätkö yliopistot omaksumaan vuorovaikutustehtävän. Omituista kyllä, keskustelussa on tähän tehtävään viitattu jatkuvasti kolmantena tehtävänä (esim. Sintonen 2004; Kankaala ym. 2004; Markkanen, 2006; Heinonen & Raevaara 2012; ks. Annala ym. 2015). Oletettavasti yhteiskunnallisen vuorovaikutuksen kolmanneksi tehtäväksi laskeva lukee ensimmäiseksi tehtäväksi tutkimuksen ja opetuksen ja hyppää sitten eettisen kasvatustehtävän yli suoraan vuorovaikutukseen. Lakia on luontevaa lukea näin funktionaalisen yliopistomallin kannalta, jossa kasvatustehtävä ei korostu. Yliopisto ei niinkään kasvata kansalaisia kuin kouluttaa asiantuntijoita. Yliopistolain voi tulkita esittävän osittain päällekkäisiä asioita ja siitä voi lukea kaksi aikakerrostumaa, joista ensimmäinen kuvastaa mallia yliopistosta ideana ja jälkimmäinen näkee yliopiston toteuttavan sille asetettuja tehtävänantoja. Edellä esitellyt havainnollistukset osoittavat, kuinka yliopiston ymmärtäminen toisaalta ideana ja toisaalta sen funktion kautta nousee esiin jännitteinä yliopiston toiminnassa ja tätä toimintaa linjattaessa. Havainnollistukset eivät sen sijaan juurikaan ilmennä eroa universityn ja multiversityn välillä. Yliopiston ideaa tavoittelevien toimijoiden voidaan nähdä tahttps://doi.org/10.33350/ka.73038 28 Mistä yliopistossa on kyse? Kohti dialogia korkeimmasta opetuksesta voittelevan samalla universityä, mutta multiversityn tavoittelun puuttuminen itse asiassa sisältyy Kerrin (1963, 6) näkemykseen. Multiversity on jotakin, jota kukaan ei oikeastaan ryhtynyt tavoittelemaan vaan se vain toteutui. Multiversity-kehityksen on kuitenkin nähty olevan tärkeä elementti selvitettäessä yliopistojen muutosta globalisoituvassa maailmassa (Krücker & al. 2006). Uudenlainen kilpailutilanne Olen nyt analysoinut yliopistoa kahden käsiteparin kannalta ja havainnollistanut analyysiäni kahdella esimerkillä, joissa yliopiston hahmottamisen erot tulevat näkyviin. Seuraavassa nostan esiin kaksi seurausta analyysin kuvaamasta tilanteesta. Ensinnäkin siirtyminen funktionaaliseen malliin yliopistosta on johtanut uuteen kilpailutilanteeseen. Yliopiston edellytetään hoitavan tietyt tehtävät, ja tällöin on aina mahdollista, että joku muu toimija hoitaa nuo tehtävät tehokkaammin ja paremmin. Tilannetta voidaan hahmottaa myös niin, että tehokkuuteen ja yrittäjähenkisyyteen pyrkineet uudistukset yliopistoissa ovat häivyttäneet eroa yliopiston ja muiden toimijoiden väliltä (Rinne ym. 2014). Toisin sanoen yliopiston idea on hämärtynyt. Siirtyminen universitystä multiversityyn on puolestaan johtanut tilanteeseen, jossa yliopiston eri toimijoiden välisestä dialogista on tullut vaikeampaa. Esittelin edellä Readingin parin vuosikymmenen takaista näkemystä, jonka mukaan yliopiston asema on muuttunut ratkaisevasti. Yliopiston ei enää oleteta rakentavan kansallista identiteettiä, ja tässä suhteessa globalisoituminen on muuttanut tilannetta olennaisesti. Kehitys on Readingin puheenvuoron jälkeen jatkunut. Ajatuspaja IPPR (Institute for Public Policy Research) julkaisi vuonna 2013 yliopistojen tulevaisuutta käsittelevän esseen An Avalanche is Coming. Higher Education and the Revolution Ahead (Barber ym. 2013). Tekijät nostivat esseen otsikkoon lumivyöryn vaaran, sillä he ymmärsivät yliopistojen tilanteen muistuttavan asemaa lumivyöryn uhatessa. Yläpuolella olevat vuoren rinteet näyttävät rauhallisilta, mutta lumivyöry voi alkaa milloin tahansa, eikä kirjoittajien mielestä silloin kannata jäädä paikalleen odottamaan. Esseen esipuheessa Lawrence Summers kirjoittaa: ”Lumivyöry-esseen kirjoittajat väittävät, että tulossa on uusi, intensiivisen kilpailun vaihe, jossa perinteisen yliopiston käsite kyseenalaistetaan ja yliopistoinstituution erinäiset tehtävät [functions] jakaantuvat uudelleen; niitä alkavat tehdä, ehkä entistä paremmin, toimijat, jotka eivät edes ole yliopistoja.” (Summers 2013.) Voimme ajatella yliopistojen aseman muuttumista idean ja tehtävän kautta, vaikka esseen kirjoittajat eivät niin teekään. Klassisessa mallissa yliopisto toteutti itse ajatusta (tutkimukseen perustuvaa opetusta, totuuden selvittämistä sen itsensä vuoksi), jonka tärkeyteen kulut maksava kansallisvaltio luotti. Vaikka yliopiston olemassaolo tässä tilanteessa perustui valtion valintaan, ei instituutio sinällään tuntunut olevan vaarassa. Funktionaalisessa mallissa yliopisto sen sijaan vastaa yhteiskunnan tarpeisiin, ja kuten Summers esittää, voi hyvin käydä niin, että jokin muu toimija suorittaa tehtävän paremmin korvaten yliopistot joko kokonaan tai osittain. Vanhat toimintamallit ovat monella alalla joutuneet internetin ansiosta uuteen kilpailuasetelmaan. Taksialalle ilmaantui Uber, hotellialalle Airbnb ja mainosmarkkinoiden tuloista menee nykyään suuri osa Facebookille ja Googlelle. Internet kilpailijana on jo totta myös koulutuksessa: iTalkien avulla saat yhteyden äidinkielisiin kielenopettajiin ympäri maailmaa. Mitä tämä tarkoittaa yliopistojen kannalta? An Avalance is coming väittää, että kilpailu on kiristynyt. Toisaalta meneillään on maailmanlaajuinen kilpailu yliopistojen kesken ja toisaalta yliopistojen asema korkeimman koulutuksen tarjoajana ei ole enää itsestään selvä. 29 https://doi.org/10.33350/ka.73038