Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa

Acta electronica Universitatis Lapponiensis 283 SAMULI RANTA Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa Akateeminen väitöskirja, joka Lapin yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan suostumuksella esitetään julkisesti tarkastettavaksi Lapin yliopiston luentosalissa 2, elokuun 29. päivänä 2020 klo 12. Rovaniemi 2020 Lapin yliopisto Kasvatustieteiden tiedekunta Väitöskirjan ohjaajat: Professori ja vararehtori Satu Uusiautti Yliopistonlehtori Sanna Hyvärinen Vastaväittäjä professori Inkeri Ruokonen Taitto Taittotalo PrintOne Kansi Aleksi Vehmassalo Acta electronica Universitatis Lapponiensis ISSN 1796-6310, nro 283 ISBN 978-952-337-217-7 iii Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa Tiivistelmä Syksystä 2017 suomalaisen päiväkodin pedagogista toimintaa on ensimmäistä kertaa määritelty sekä varhaiskasvatuksen että esiopetuksen ohjausasiakirjoilla. Osalle varhaiskasvatuksen opettajista tilanne, jossa heidän tulee sitoutua jonkin asiakirjan sisältöihin, on uusi. Tutkimusten mukaan varhaiskasvatukselle asetetut tavoitteet eivät silti toteudu varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden tultua velvoittavaksi. Toisaalta myös varhaiskasvatuksen opettajien erilaiset tavat ymmärtää asiakirjojen sisältöjä vaikuttavat opettajien tapaan toteuttaa pedagogista toimintaa. Tutkin varhaiskasvatuksen opettajien toimintaa päiväkodeissa suunnaten tutkimukseni niihin ohjausasiakirjojen (varhaiskasvatussuunnitelman ja esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet) sisältöihin, jotka ovat yhteneväisiä positiivisen pedagogiikan kanssa. Nämä sisällöt käsittelevät myönteistä oppimismotivaatiota, oppijan myönteistä minäkäsitystä sekä myönteistä oppimisilmapiiriä ja sosiaalista ympäristöä. Ohjausasiakirjojen ja positiivisen pedagogiikan yhteneväiset sisällöt olen tutkimuksessani nimennyt varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen positiiviseksi pedagogiikaksi (VEPP). Asetin tutkimukselleni yhden pääkysymyksen, johon sisältyi kaksi alakysymystä. Pääkysymys: Miten positiivisen pedagogiikan sisältöjä toteutetaan suomalaisissa päiväkodeissa? Alakysymykset ovat seuraavat: Vaihe I: Miten varhaiskasvatuksen opettajat tukevat lasten oppimismotivaatiota, oppijan myönteistä minäkäsitystä sekä myönteistä oppimisilmapiiriä ja sosiaalisia suhteita päiväkodissa? Vaihe II: Miten varhaiskasvatuksen opettajien kuvaamat sisällöt toteutuvat päiväkotien toiminnassa? Hyödynsin tutkimuksessani monimenetelmäistä tutkimusotetta suorittaen ensin kvalitatiivisen ja sitten kvantitatiivisen vaiheen. Ensimmäisessä vaiheessa hyödynsin fenomenografista tutkimusotetta. Haastattelin 21 varhaiskasvatuksen opettajaa, joiden koulutus ja substanssiosaaminen vastasi syvällistä ja laajaa ymmärrystä VEPP:n sisällöistä. Tutkin heidän käsityksiään siitä, kuinka VEPP-sisältöjä voidaan toteuttaa päiväkotikontekstissa. Fenomenografisen analyysin tulosten pohjalta laadin tutkimukseni toisen vaiheen mittarin, strukturoidun kyselylomakkeen. Keräsin survey-aineiston lähettämällä kyselyn 69 kuntaan. Kyselyyn vastasi 625 päiväkodissa työskentelevää varhaiskasvatuksen opettajaa. Kvantitatiivisen aineiston analyysissä hyödynsin Likert-asteikolle tyypillisiä analysointimenetelmiä tutkien, miten VEPP-sisällöt toteutuvat päiväkotien toiminnassa. Lisäksi tarkastelin VEPP:n toteutumiseen vaikuttavia taustatekijöitä niitä kuvaavilla muuttujilla ja summamuuttujilla. iv Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa Tutkimukseni tuotti kahdenlaista tietoa: miten varhaiskasvatuksen opettajat voivat toteuttaa VEPP-sisältöjä päiväkodissa ja miten VEPP-sisällöt suomalaisissa päiväkodissa toteutuvat. Tutkimukseni tulosten perusteella varhaiskasvatuksen opettajat ymmärsivät VEPP:n monipuolisesti. Ensimmäisen vaiheen tuloksiksi nousi viisi VEPP:n sisältöjä ilmentävää kategoriaa, joiden avulla on mahdollista tarkastella, miten opettajat tukevat VEPP-sisältöjen toteutumista päiväkodissa. Kategoriat ovat 1. opettajan suhde lapseen, 2. positiiviset oppimiskokemukset, 3. lapsen autonomian tukeminen, 4. lasten vuorovaikutussuhteet ja 5. aikuisten väliset vuorovaikutussuhteet. Toisen vaiheen tutkimustulokset osoittivat, että opettajien oman toiminnan arvioiden mukaan VEPP toteutui päiväkodeissa kohtalaisesti, mutta vaihtelevasti. VEPP:n toteuttamiseen vaikuttivat tutkimukseni mukaan erityisesti opettajan ikä, työkokemus, lapsiryhmän rakenne sekä opettajan taustakoulutus. Tutkimukseni tulosten perusteella varhaiskasvatuksen opettajat toteuttavat varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen pedagogisia sisältöjä eri tavoin. Lisäksi tutkimukseni osoitti VEPP-sisältöjen toteuttamisen olevan epäjohdonmukaisempaa alle kolmevuotiaiden lasten ryhmissä. Tulokset kertovat, että lasten autonomian sekä vuorovaikutussuhteiden tukeminen alle kolmevuotiaiden ryhmissä koetaan haastavina. Tutkimukseni antaa tuoretta tietoa ja virikkeitä siihen, miten varhaiskasvatuksen opettajat voivat tukea opettaja-lapsi-suhteen rakentumista, huomioida lasten positiivisia oppimiskokemuksia, tukea lapsen autonomiaa sekä tukea lasten ja aikuisten välisiä vuorovaikutussuhteita. Avainsanat: varhaiskasvatus, esiopetus, pedagogiikka, positiivinen pedagogiikka, oppimismotivaatio, oppijaminäkuva, oppimisilmapiiri v Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa Abstract Title: Positive Pedagogy in the Finnish Early Childhood Education and Care Centers and Pre-school Since the autumn of 2017, the pedagogical activities of the early childhood education and care centers have been defined for the first time in the guidance documents for both early childhood education and care (ECEC) and pre-school. Some early childhood education (ECE) teachers have faced a new situation because they have to commit to the contents of the guiding document. According to previous studies, the goals set for ECEC have not been achieved although the National Core Curriculum of ECEC became mandatory. On the other hand, the different ways in which ECE teachers understand the content of documents also affect the way how teachers implement pedagogy. The purpose of my research was to investigate the activities of ECE teachers in ECEC centers by focusing on the contents of the guidance documents (National Core Curriculum of ECEC and the Pre-school) that are consistent with the elements of positive pedagogy. These contents address positive learning motivation, the learner’s positive self-perception, and the positive learning atmosphere and social environment. I call the similar features of guidance documents and positive pedagogy “Positive Pedagogy of ECEC and Pre-school” (PPEP). I set one main research question for my research. It included two sub-questions. The main question was: How are the contents of positive pedagogy implemented in Finnish ECEC centers? The sub-questions are as follows: Phase I: How do ECE teachers support children’s learning motivation, the learner’s positive self-perception, and the positive learning atmosphere and social relationships in ECEC centers? Phase II: How do the contents described by ECE teachers are implemented in the ECEC centers? In my research, I utilized a mixed method approach, performing first a qualitative and then a quantitative phase. The first phase represented a phenomenographic approach. I interviewed 21 ECE teachers whose education and substance skills corresponded to a deep and extensive understanding of the contents of PPEP. I studied their perceptions of how PPEP contents can be implemented in the ECEC centers. Based on the results of the phenomenographic analysis, I developed a structured questionnaire for the second phase of my research. I distributed the questionnaire in 69 of the 310 municipalities across Finland. Altogether, 625 ECE teachers participated in the survey. In the analysis of the quantitative data, I utilized vi Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa the analysis methods typical to the Likert scale, studying how PPEP contents are implemented in the activities of ECEC centers. Also, I constructed variables and sum variables to analyze how ECE teachers’ backgrounds influenced the implementation of PPEP. My research provided information about how Finnish ECE teachers can implement PPEP contents in ECEC centers and how PPEP contents are implemented in Finnish ECEC centers. Based on the results, ECE teachers understood PPEP in a variety of ways. In the first phase, I discovered five categories that expressed PPEP contents, which made it possible to understand how teachers can support the implementation of PPEP contents in ECEC centers. The categories are (1) teacher–child relationship; (2) positive learning experiences; (3) support for children’s autonomy; (4) relationships among children; and (5) relationships among adults in ECEC. The results of the second phase of the research showed that, according to the teachers’ own estimates, the implementation of PPEP in ECEC centers was moderate but varied. According to my research, the implementation of PPEP was particularly influenced by the teacher’s age, teacher’s work experience, the group structure, and the teacher’s educational background. Based on the results of my research, ECE teachers implemented the pedagogical contents of ECEC and pre-school in a variety of ways. In addition, my research showed that the implementation of PPEP contents is more inconsistent in groups of under-three-year-old children. The results showed that supporting children’s autonomy as well as children’s interactions in groups under the age of three is perceived as challenging. My study provides new information about how ECE teachers can support the teacher–child relationship, positive learning experiences, children’s autonomy, relationships among children, and relationships among adults in ECEC. Keywords: Early Childhood Education and Care, Pre-school, pedagogy, positive pedagogy, learning motivation, the learner’s self-perception, learning atmosphere. vii Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa Kiitokset Kiitos ohjaajilleni professori ja vararehtori Satu Uusiauttille sekä yliopistonlehtori Sanna Hyväriselle. Olen ollut erittäin onnekas saadessani kaltaisenne ohjaajat, jotka ovat osanneet tukea vahvuuksiani ja vahvistamaan heikkouksiani. Sydämelliset kiitokset sinulle Satu kaikesta siitä kannustuksesta ja tuesta, jonka sain sinulta. Sait aina pienenkin innostuksen kipinän syttymään sisälläni. Olen äärimmäisen kiitollinen siitä, kuinka nopeasti olet reagoinut viesteihini ja kysymyksiini. Uskoit minuun ja näit minut tulevana tohtorina jo silloin, kun itse en osannut asiasta unelmoidakaan. Kiitos kuuluu myös toiselle ohjaajalleni Sanna Hyväriselle. Tulit Sanna ohjaajakseni kesken väitöstyöni vauhdikkaimman vaiheen. Olen hämmästynyt siitä, kuinka nopeasti pystyit näkemään kaikki irtonaiset palaset ja luomaan kokonaiskuvan tutkimukseni sisällöstä. Positiivinen ja innostava asenteesi oli tarttuvaa, mistä oli erityisen suuri apu väitöstyöni viimeistelyvaiheessa. Satu ja Sanna, vaikka työ ei aina ollut helppoa, niin te teitte työskentelystäni aina mielekästä ja innostavaa. Teitä on kiittäminen siinä, että tutkimukseni on valmistunut näin nopeassa aikataulussa. Erityisesti haluan kiittää teitä ajastanne, jonka olette minulle suoneet sekä työpanoksestanne väitöstyöni viimeisten kuukausien aikana. Haluan kiittää myös tutkimukseni esitarkastajia professori Lasse Lipposta ja professori Inkeri Ruokosta. Palautteenne kautta sain välähdyksen siitä, mitä on laaja ja syvällinen varhaiskasvatustieteen asiantuntijuus. Olette olleet tärkeä osa väitöstyötäni, mutta myös auttaneet minua kasvamaan tutkijana. Erityiskiitos sinulle Inkeri, kun suostuit vastaväittäjäkseni. Kiitos myös opponoijilleni apulaisprofessori Ilkka Ratiselle sekä Johannes Ruoholle tärkeästä palautteestanne. Suuri kiitos väitöstyötäni apurahalla tukeneille Suomen Kulttuurirahastolle, joka tuki väitöstyötäni vuoden ajan Yksityiskoulujen Eläkekassan rahaston turvin, ja Lapin yliopistolle rehtorin apurahasta. Suuret kiitokset kuuluvat myös teille, Eliisa Leskisenoja ja Mari Salmela, jotka kirjoititte minulle apurahahakemuksiin suositukset. Kiitos sinulle Aleksi Vehmassalo ajastasi ja työpanoksestasi. Olen ihaillut Aleksi töitäsi ja olen erittäin otettu, että suostuit suunnittelemaan väitöskirjani kannen. Olen erityisen iloinen siitä, että väitöskirjani kansien suunnittelija on itsekin varhaiskasvatuksen opettaja. Haluan osoittaa myös kiitokset Varhaiskasvatuksen Opettajien Liitolle ja sieltä erityisesti Jaana Lahdenperälle, joka on erityisesti rohkaissut ja auttanut minua verkostoitumaan suomalaisten varhaiskasvatuksen ammattilaisten kanssa. Olen saanut väitöskirjani aikana apua useilta eri tutkijoilta ja asiantuntijoilta, joista vain muutaman mainitsen tässä nimeltä. Kiitos Mervi Eskelinen, Enni Ylikörkkö, Riikka Makkonen, Riikka Vuorinen, Karoliina Seppänen, Sanna Tilli, Ville viii Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa Ruutiainen, Pekka Mertala, Titta Kettukangas, Noora Heiskanen ja Janniina Vlasov avusta, tuesta ja keskusteluista kanssanne. Erityiskiitokset osoitan Suvi Kettumäelle, jonka kanssa aloittamani yhteistyö varhaiskasvatuksen tutkitun tiedon parissa on vienyt minut täysin uudenlaiselle ammatillisen kasvun polulle. Tahdon kiittää myös ystäviäni, jotka ovat pystyneet irrottamaan minut hetkeksi väitöskirjatyöstäni vieden minut keilaamaan, pelaamaan sulkapalloa ja salibandya, kalastamaan, kiipeilemään tai vaeltamaan vuorien keskelle. Kiitos teille kaikille, jotka olette pystyneet tasapainottamaan jollain tavalla arkeani tämän tutkimustyöni keskellä. Olette olleet minulle tärkeitä. Kiitos Marjatta-mummu, tunnuit aina olevan perillä väitöskirjani vaiheista. Kiitos Helena-täti perehdytyksestä tilastolliseen tutkimukseen. Kiitos myös isälleni ja veljelleni, jotka jaksoivat kannustaa minua väitöstyöni aikana. Erityisesti haluan kiittää äitiäni, jonka oma tohtorinhattu on rohkaissut alun alkaen minua tarttumaan tähän haasteeseen. Kiitos, että jaoit omat kokemuksesi väitöstyöhösi liittyen. Loppuun haluan erityisesti kiittää avopuolisoani Essiä. Uskoit minuun myös silloin, kun itse en uskonut. Kiitos teille kaikille. En olisi yksin päässyt tänne asti. Rovaniemellä, koronakevään jälkeen tulvan laannuttua, kesäkuussa 2020 Samuli Ranta 3 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa Päiväkotien pedagogisen historian katsauksesta siirryn tarkastelemaan erityisesti positiivista pedagogiikkaa. Olen tutkimuksessani kiinnostunut vain tietyistä ohjausasiakirjojen sisällöistä, minkä vuoksi olen päätynyt rajaamaan tutkimukseni teoreettisen tarkastelukulman päiväkodin ohjausasiakirjoista ja positiivisesta pedagogiikasta löydettäviin yhteneväisiin sisältöihin. Teoreettinen tarkastelu yhdessä tutkimustani ohjaavan pragmaattisen tietokäsityksen kanssa luo pohjan tutkimukseni empiiriselle toteutukselle. Esittelen luvussa 3 tutkimukseni monimenetelmäiset lähtökohdat ja tutkimuskysymykset. Tämän jälkeen väitöskirja etenee tutkimusvaiheittain: vaiheen I fenomenografista haastattelututkimusta ja siitä saatuja tuloksia syvennetään vaiheen II kvantitatiivisella kyselytutkimuksella. Väitöskirjan lopussa tarkastelen tuloksista tullutta kokonaisuutta eli sitä, miten varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen positiivisen pedagogiikan sisällöt tällä hetkellä toteutuvat päiväkodeissa. Lopuksi ehdotan konkreettisia apuvälineitä pedagogisen toiminnan kehittämiseksi tarkastelemieni sisältöjen suunnassa. 4 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa 2 Pedagoginen toiminta suomalaisissa päiväkodeissa Tässä luvussa tarkastelen suomalaisen päiväkotitoiminnan historiaa ja tämänhetkisiä suuntauksia. Koulutusja kasvatusinstituutioille eri aikoina asetetut tavoitteet vaikuttavat päiväkodin pedagogisen toiminnan luonteeseen ja varhaiskasvatustoiminnalle asetettuihin odotuksiin (ks. myös Jung & Jin, 2014, 370, 373). Näin eri aikakaudet ovat vaikuttaneet myös siihen, millaista koulutusta varhaiskasvatuksen opettajilta vaaditaan ja millainen asema heillä pedagogiikan toteuttajina on (Karila, 2008, 220–221; 2013, 9; Karila & Kupila, 2010, 13; Onnismaa, Kalliala & Tahkokallio, 2017, 11). Pedagogisten painotusten muutosten kuvaaminen auttaa ymmärtämään sitä, miten päiväkotitoiminta on pedagogisessa mielessä muotoutunut ja millaisia valmiuksia varhaiskasvatuksen opettajilla on toteuttaa sitä. Taustoituksen jälkeen tarkastelen positiivisen pedagogiikan määritelmää. Kuvaan, mitä yhteneväisyyksiä varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen ohjausasiakirjojen sekä positiiviselle pedagogiikalle määriteltyjen sisältöjen väliltä on löydettävissä. 2.1 Päivähoidosta pedagogiseen esiopetukseen ja varhaiskasvatukseen 2.1.1 Päiväkotitoiminnan rakentuminen päivähoidossa ja varhaiskasvatuksessa Suomeen perustettiin ensimmäinen kansanlastentarha vuonna 1888. Lastentarhat olivat osa koulujärjestelmää vuoteen 1924 asti, jolloin ne siirrettiin sosiaaliministeriön valvontaan. Ennen vuotta 1973 laadittua päivähoitolakia lastentarhojen toiminta oli jakautunut joko pedagogiikalle painottuneeseen puolipäivätoimintaan tai hoitoon painottuneeseen kokopäivätoimintaan. Alle kolmevuotiaiden lasten seimet suunnattiin pääasiassa vähävaraisille yksinhuoltajavanhemmille. Seimet ja lastentarhat yhdistyivät päiväkodeiksi lain lasten päivähoidosta tullessa voimaan 1973, jolloin lastentarhanopettajat alkoivat työskennellä myös alle kolmevuotiaiden ryhmissä. (Karila, 2013, 18; Onnismaa, Kalliala & Tahkokallio 2017, 5, 7; Onnismaa & Paananen, 2019, 193, 196.) Nykymuotoinen päivähoitojärjestelmä saikin alkunsa vuoden 1973 annetun lain tullessa voimaan, jolloin myös alettiin valmistella kasvatustavoitteita päivähoidolle. Laki päivähoidosta säädettiin tilanteessa, jossa korostuivat erityisesti työvoimaperusteiset tavoitteet: naisten työllisyyttä haluttiin edistää. Lasten päivähoidon ensisijaisena tehtävänä pidettiinkin vanhempien työssäkäynnin mahdollistamista. 5 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa (Onnismaa, Paananen & Lipponen, 2014, 8.) Ensimmäiset varsinaiset kasvatustavoitteet sen sijaan valmistuivat vasta vuonna 1980. Tuolloin laadittu kasvatuskomitean mietintö oli ensimmäinen päivähoitotoiminnan sisältöä ja toimintaa suuntaava asiakirja. Kasvatustavoitteissa painottui erityisesti kotien kasvatustehtävän tukeminen. (Alila ym., 2014, 8; Onnismaa, 2010a, 82–83; Onnismaa & Paananen, 2019, 198-199.) Päivähoitolain muutos vahvisti päiväkotien perhepoliittisia tavoitteita 1980-luvulla, jolloin päiväkotien päätehtäväksi määriteltiin kotikasvatuksen tukeminen. Muutos johti päiväkotien tehtävänkuvan painopisteen siirtymiseen lapsista sosiaalihuollollisen aikuisyhteistyön suuntaan. Tämä tarkoitti sitä, että päivähoito oli erityisesti aikuisille kohdennettu palvelu. Muutos tapahtui pedagogiikan kustannuksella, kun sosiaalihuollollinen toimintaidea vahvistui 1990-luvun aikana edelleen. (Kaukoluoto, 2011, 694–695; Kinos, 2008, 227; ks. myös Onnismaa, Kalliala & Tahkokallio, 2017, 14–15; Varhaiskasvatustyöryhmä muistio, 1999.) Tehtävänkuvan muutos yhdessä taloudellisten haasteiden kanssa vaikutti myös lastentarhanopettajien koulutukseen. 1990-luvun laman aikana lastentarhanopettajakoulutuksen aloituspaikkoja vähennettiin puolella. Tämä johti siihen, että sosionomien määrä lastentarhanopettajan tehtävissä kasvoi. (Alila ym., 2014, 19.) Seuraavana suurena muutoksena voidaan pitää vuosituhannen vaihteessa tapahtunutta esiopetusuudistusta. Esiopetus kytkettiin osaksi koulutusjärjestelmää ja sille laadittiin toimintaa määrittävä asiakirja Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Esiopetusuudistuksen myötä lastentarhanopettajien pedagoginen osaaminen tuli näkyväksi päiväkodeissa. (Alila ym., 2014, 10; Onnismaa, Kalliala & Tahkokallio, 2017, 6, 10; Onnismaa & Paananen, 2019, 192.) Esiopetusuudistus tarkoitti sitä, että päiväkodissa toiminta jakautui kahden eri toimintaa ohjaavan tahon kesken. Esiopetuksessa painottui pedagogiikka ja siitä vastasi Opetushallitus. Varhaiskasvatuksesta puolestaan vastasi sosiaalija terveysministeriö. (Onnismaa & Paananen, 2019, 206.) Esiopetusuudistuksen myötä määriteltiin, ketkä lastentarhanopettajan tehtävissä työskentelevistä saivat toimia esiopettajina. Perusopetuslain alle siirtyneen esiopetuksen tavoitteet ja sisällöt suosivat opettajankoulutuksen saaneita. Esiopetuksen opettajakelpoisuus rajattiin pedagogisen koulutuksen saaneisiin, lastentarhanja luokanopettajiin, jolloin sosionomit jäivät esiopetuksen ulkopuolelle. Siirtymäsäännös mahdollisti kuitenkin sosionomien pätevöitymisen esiopettajiksi vuoden 2003 loppuun asti. (Onnismaa, Kalliala & Tahkokallio, 2017, 13–14.) Päivähoidon kasvatustoimintaa ohjasivat pääasiassa erilaiset painotukset ja suositukset varsin väljästi aina 2000-luvulle asti. Muutos tapahtui, kun vuonna 2003 ilmestyi Sosiaalija terveysalan tutkimusja kehittämiskeskuksen (STAKES) laatima Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2003, jota päivitettiin pienin muutoksin vuonna 2005. Vaikka varhaiskasvatussuunnitelman perusteet oli edelleen luonteeltaan vain suositus, jonka sisällöt toimivat suuntaviivoina toiminnan järjestämiseen, alkoivat lähes kaikki kunnat laatia suositustenmukaisia kuntakohtaisia 6 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa varhaiskasvatussuunnitelmia. (Nummenmaa, Karila, Joensuu & Rönnholm, 2007, 12; Onnismaa, 2010a, 82–83; Onnismaa & Paananen, 2019, 206.) 2000-luvulla työvoima-, perhe-, ja tasa-arvopoliittiset tavoitteet vauhdittivat päiväkotien henkilöstörakenteen muodostumista kohti 2010-luvun tilannetta, jossa varhaiskasvatuksen henkilöstöstä enemmistö muodostui sosiaalija terveysalan koulutuksen suorittaneista. Yhä suurempi osa myös lastentarhanopettajan toimessa työskentelevistä oli koulutukseltaan jokin muu kuin lastentarhanopettaja. (Onnismaa, Kalliala & Tahkokallio, 2017, 6; Onnismaa & Paananen, 2019, 194.) Henkilöstörakenteen muutokset vaikuttivat pedagogiikan toteuttamiseen muun muassa siten, että pedagogiikan toteuttaminen vaati opettajilta yhä enemmän tiiminjohtamistaitoja. Toiminta lapsiryhmissä tapahtui työtiimeissä, joissa jokaisen tiimiläisen sitoutuminen oli keskeistä. (Nummenmaa, Karila, Virtanen & Kaksonen, 2005, 61.) Samaan aikaan tulkinnat moniammatillisuudesta muuttuivat, eikä pedagoginen vastuu rajautunut enää vain lastentarhanopettajille. Muut ammattiryhmät alkoivat ottaa enemmän vastuuta pedagogisesta työstä, kun taas opettajat ottivat vastuulleen erilaisia oheistoimia, kuten siivoustehtäviä. Eri työtehtävät ja vastuualueet eivät enää yhdistyneetkään työntekijän koulutukseen tai osaamiseen, vaan työtehtävät jaettiin työvuorojen mukaan. Siirryttiin niin sanottuun ”kaikki tekevät kaikkea” -työkulttuuriin. (Karila, 2008, 221; Karila & Kupila, 2010, 67, 70; Onnismaa, Kalliala & Tahkokallio, 2017, 11.) Monikulttuuristuva Suomi ja inklusiivinen varhaiskasvatus toivat myös omat haasteensa pedagogiselle toiminnalle (Karila, 2013, 27; ks. myös Smith & Smith, 2000). 2010-luvulla varhaiskasvatus alettiin mieltää osana elinikäistä oppimista (ks. Raittila, Liinamaa & Tuominiemi, 2017, 61). Suuri muutos tapahtui vuonna 2013, jolloin päivähoidon ja varhaiskasvatuksen valtiohallinnon ohjaus siirtyi sosiaalija terveysministeriöstä opetusja kulttuuriministeriöön. Samalla varhaiskasvatuksesta tuli jälleen osa koulutusjärjestelmää. (Alila ym., 2014, 11.) Esiopetuksen opetussuunnitelmaa uudistettiin vuonna 2014 ja varhaiskasvatukseen laadittiin oma velvoittava asiakirja vuonna 2016. Näiden asiakirjojen tarkoitus oli luoda yhtenäisempi ja tasa-arvoisempi polku lapselle varhaiskasvatuksesta perusopetukseen. Samalla ne vähensivät päiväkodin henkilöstön omia tapoja toteuttaa varhaiskasvatusta. Velvoittavat asiakirjat myös asettivat tietyt ehdot opetukselle ja kasvatukselle. Siten varhaiskasvatussuunnitelma yhdessä muiden opetussuunnitelmien kanssa rakentaa jatkumon lapsen oppimiselle. (Karila, 2016, 36; Onnismaa & Paananen, 2019, 208.) 2010-luvulla pedagogisen toiminnan merkitys vahvistui entisestään, kun vuonna 2015 esiopetuksesta tuli velvoittavaa (laki 1040/2014) ja vuoden 2018 varhaiskasvatuslaki asetettiin (540/2018). Varhaiskasvatuksen tavoitteet siirtyivät vanhempien ja aikuisten tarpeista lapseen ja lapsen oikeuksiin (ks. Raittila, Liinamaa & Tuominiemi, 2017, 61). Varhaiskasvatuksen asema lapsen oikeutena otti kuitenkin hetkeksi takapakkia painottuen jälleen työvoimapoliittisiin tavoitteisiin, kun vuonna 2016 Suomen hallitus antoi kunnille mahdollisuuden rajata subjektiivista varhaiskasva- 7 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa tusoikeutta (ks. Puroila & Kinnunen, 2017; Lundkvist, Nyby, Autto & Nygård, 2017, 1550). Oikeus kuitenkin palautettiin 1.8.2020 (ks. OKM, 7.10.2019). Varhaiskasvatuslain (540/2018) tavoitteena oli selkeyttää eri koulutusten tuomaa osaamista ja eri ammattiryhmien tehtävänkuvia, kunkin ammattiryhmän valmiuksien mukaisesti. Lakiluonnoksessa esitettiin, että lain tuomilla muutoksilla pyritään vahvistamaan eri koulutusten tuomaa erityisosaamista, kuten lastentarhanopettajakoulutuksen pedagogista osaamista, ja irtautumaan ”kaikki tekevät kaikkea” -työkulttuurista (Varhaiskasvatuslakiluonnos, 2018, 47). Samalla laki muutti lastentarhanopettaja -nimikkeet ”varhaiskasvatuksen opettajiksi” (Varhaiskasvatuslaki 540/2018). Vuosien 2014 ja 2018 lakimuutokset johtivat myös ohjausasiakirjojen päivityksiin. Lastentarhanopettajan toimessa työskentelevien henkilöiden pohjakoulutus alkoi eriytyä päivähoitolain tullessa voimaan vuonna 1973, kun sosiaalikasvattajat saivat kelpoisuuden toimia lastentarhanopettajina. Samana vuonna myös yliopistopohjainen lastentarhanopettajakoulutus sai alkunsa väliaikaisella tutkintosäännöllä, joka johti myös varhaiskasvatuksen kehittymiseen tutkimusja tieteenalana. Vuonna 1995 lastentarhanopettajatutkinto siirtyi kokonaan yliopistoon muun opettajakoulutuksen yhteyteen ja siitä tuli alempi korkeakoulututkinto, kasvatustieteen kandidaatti. Sosionomeja alettiin puolestaan kouluttaa kokeilumielessä ammattikorkeakouluissa lastentarhanopettajan tehtäviin 1990-luvun alkupuolella. Sosionomien koulutus vakinaistui vuosien 1996–2000 aikana. Vuosina 2001–2003 sosionomeille tarjottiin mahdollisuus erikoistua esiopettajiksi erilliskoulutuksessa. (Alila ym., 2014, 15, 17; Onnismaa & Paananen, 2019, 194.) Vuonna 2018 asetettu varhaiskasvatuslaki toi muutoksen myös varhaiskasvatuksen opettajan koulutukseen, kun vuoden 2023 jälkeen varhaiskasvatuksen opettajan pätevyyden voi saada ainoastaan yliopistosta (Varhaiskasvatuslaki 540/2018). Tällä hetkellä varhaiskasvatuksen opettajana työskentelevien koulutus voi vaihdella opistotai yliopistokoulutuista opettajista aina sosiaalikasvattajiin sekä sosionomeihin tai varhaiskasvatuksen maistereihin (Karila & Kupila, 2010, 23–24). Lastentarhanopettajan tehtävissä toimivien koulutustaustan erilaisuuden on todettu tuovan opettajille erilaista osaamista (ks. esim. Karila, Kosonen & Järvenkallas, 2017). Tämä on noussut esille esimerkiksi sosionomisekä lastentarhanopettajakoulutuksen opetussuunnitelmien vertailussa, työntekijöiden työelämäkyselyissä ja koulutuksen järjestäjien itsearvioinneissa. Sosionomin tutkinto (ammattikorkeakoulu) on yhteiskuntaja sosiaalitiedepainotteinen. Sosionomien vahvuuksiksi luetaan yhteistyö perheiden kanssa ja kasvatuskumppanuuteen paneutuminen. Lastentarhanopettajakoulutus (kasvatustieteen kandidaatin tutkinto yliopistoissa) muodostuu pedagogiikkaan keskittyvistä kasvatustieteen opinnoista. Lastentarhanopettajakoulutuksen saaneiden vahvuudet ovat lapsen kehityksen ja oppimisen sekä varhaisen oppimisen pedagogiikan osaamisessa. (Karila, Kosonen & Järvenkallas, 2017, 80–83; Karila ym., 2013, 170; Talentia, 2017.) 8 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa Varhaiskasvatuksen opettajien koulutustaustoissa tapahtuvat muutokset ovat siinä mielessä kiinnostavia, että esimerkiksi pedagogisen osaamisen on todettu lisäävän opettajien kykyä tukea lapsen oppimisen kehitystä ja tarkastella asioita lasten silmin (Taguma, Litjens & Makowiecki, 2012, 27; Perren ym., 2017, 144). Korkea koulutus myös antaa välineitä ymmärtää lapsen kehittymistä ja oppimista sekä reflektoida omaa toimintaa kriittisesti (Taguma, Litjens & Makowiecki, 2012, 27; Wilcox-Hergoz & Ward, 2004). Useissa tutkimuksissa on tuotu myös esille, että päiväkodin henkilöstön käsitykset ja uskomukset ylipäätään ohjaavat heidän toimintaansa päiväkotiympäristössä (ks. esim. Jung & Jin, 2019, 36; Stipek & Byler, 1997, 319; Wilcox-Hergoz & Ward, 2004). Myös opettajien aikaisemmat kokemukset vaikuttavat siihen, miten he tulkitsevat varhaiskasvatuksen pedagogisia tavoitteita ja millaisena toiminta näyttäytyy heille käytännössä (Karila, 2013, 10-11). Eri aikakausien tulkinnat varhaiskasvatuksen tehtävästä, koulutuksen tavoitteista ja varhaiskasvatuksen opettajan tehtävään vaadittavasta pätevyydestä vaikuttavat siihen, miten päiväkodin pedagogiikka ja sitä ohjaavien ohjausasiakirjojen sisällöt muotoutuvat. Varhaiskasvatuksen opettajina työskentelevien taustat taasen määräävät, miten opettajat tulkitsevat pedagogiikkaa ja millaisia painotuksia he asettavat toiminnalleen. (ks. Karila, 2013, 12, 28; Karila & Kupila, 2010, 23-24; Niikko, 2010, 10.) Olen tässä luvussa tuonut esille tekijöitä, jotka ovat vaikuttaneet päiväkodin pedagogisen toiminnan rakentumiseen. Seuraavassa luvussa tarkastelen, kuinka päiväkodin pedagogista toimintaa on pyritty ohjaamaan ja millaisia painopisteitä pedagogiselle toiminnalle on asetettu. 2.1.2 Pedagogiikan painopisteet päiväkodeissa Lastentarhojen aate rantautui Suomeen Saksasta: ensimmäiset lastentarhanopettajat saivat fröbeliläiseen pedagogiikkaan pohjautuvan koulutuksen ja fröbeliläisyydestä rakentuikin lastentarhojen pedagogiikan johtava muoto (ks. Kinos, 2008, 226; Raittila, Liinamaa & Tuominiemi, 2017, 61). Fröbeliläisessä pedagogiikassa korostuivat erityisesti lapsikeskeisyys, leikin merkitys osana lapsen oppimisen tukemista, kiireetön ilmapiiri sekä lapsen osaamisja kehitystasoon suhteutetut vaatimukset (ks. Niikko, 2010, 9; Nordtømme, 2012, 318; Tahkokallio, 2014, 22). Päivähoidon yhteiskunnallinen laajeneminen haastoi lastentarhanopettajien pedagogisen osaamisen. Aiemmin useita pedagogisia käytänteitä oli omaksuttu kokeneiden pedagogien mallia seuraamalla. Päiväkotitoiminnan laajentuessa tämä ei ollut enää mahdollista, sillä uusissa päiväkodeissa kaikki työntekijät saattoivat olla työuransa alussa ja pedagogiset mallit puuttuivat. Tämä johti siihen, että pedagoginen sisältö alkoi osin heiketä. (Karila, 2013, 18–19.) Ensimmäiset pedagogiset tavoitteet asetettiin päivähoidolle vuonna 1980, kun kasvatuskomitean mietintö julkaistiin (Kinos, 2008, 226–227). Mietintö vastasi hyvin paljon 1970-luvun ideologiaa päiväkotipedagogiikasta. Toiminnan tavoitteissa painotettiin erityisesti lapsen tunne-elämän kehittymisen ja lasten keskinäisten suh- 9 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa teiden tukemista. Lapsessa tapahtuvaa kehitystä tarkasteltiin kehityspsykologisten teorioiden kautta ja kehitys ymmärrettiin prosessinomaisena jatkuvan muutoksen sarjana kehitysvaiheesta toiseen. Toiminta oli hyvin vahvasti painottunut aikuislähtöiseen pedagogiikkaan, jossa lapsi ymmärrettiin aktiivisen toimijan sijasta opetuksen ja kasvatuksen kohteena. Pedagoginen suunnittelu jakautui sisältöalueisiin, jolloin eri päivinä painotettiin eri sisältöjä, kuten musiikkia tai liikuntaa. (Karila, 2013, 19; Niikko, 2001, 45-46.) 1980-luvulla alettiin tosin jo mieltää lapset aktiivisiksi ja uteliaiksi toimijoiksi. Pikkuhiljaa lapsikeskeisyys alkoi korostua myös ohjeistuksissa. Erityisesti esiopetusta koskevissa opetussuunnitelmissa alkoi painottua lapsen yksilöllinen kehitysprosessi yhä vahvemmin. (Niikko, 2001, 59–60; Onnismaa & Paananen, 2019, 202.) 1980-luvulla vanhempien kanssa tehtävä yhteistyö sai myös varsinaisen alkusysäyksensä, kun vuonna 1983 päivähoitolakia muutettiin. Päiväkodin päätehtäväksi tuli kotikasvatuksen tukeminen, mikä tarkoitti sitä, että hoitoja kasvatuskeskustelut kasvattajien ja vanhempien välillä alkoivat. (Kaukoluoto, 2011, 694.) Päiväkotien pedagogisessa toiminnassa alkoi 1980–90-lukujen taitteessa viritä ajatus lapsilähtöisestä toiminnasta, joka pyrki erottautumaan vallalla olleesta lapsikeskeisestä toiminnasta (Tahkokallio, 2014, 27). Rosqvist ym. (2019, 197) mukaan lapsikeskeisyydessä lapsen mielenkiinnon kohteita hyödynnetään oppimistavoitteiden saavuttamisessa, kun taas lapsilähtöisyydessä oppiminen palvelee lapsen intressejä. 1990-luvun lopulla myös lapsija oppimiskäsitys alkoivat hiljalleen muuttua. Oppimista tarkasteltiin yksilön henkilökohtaisena oppimistapahtumana. (ks. esim. Carlson, 1999; Hedges, 2000; Mallory & New, 1994.) Behavioristiset käsitykset oppimisesta korvattiin konstruktivistisella oppimiskäsityksellä. Konstruktivistiselle oppimiskäsitykselle pohjautuvat toimet eivät kuitenkaan ehtineet jalkautua varsinaisiin pedagogisiin käytänteisiin vielä 1990-luvun aikana. (Karila, 2013, 25; Nummenmaa, Karila, Joensuu & Rönnholm, 2007, 16.) Muuttuneet lapsija oppimiskäsitykset olivat selvemmin havaittavissa vuoden 2000 esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Niikko, 2001, 109; Opetushallitus, 2000). 2000-luvulla lapsen yksilöllisyys alkoi korostua. Lapsen ajatukset, kiinnostuksen kohteet ja tunteet nousivat päivähoidon toiminnan keskiöön. Lasta alettiin pitää aktiivisena, itseohjautuvana toimijana, ja lapsen kuulemisesta tuli osa pedagogista toimintaa. Lapsen mielenkiinnon kohteiden, näkökulmien ja oppimisen havainnointi nousivat pedagogisen suunnittelun lähtökohdaksi. (Nummenmaa, Karila, Joensuu & Rönnholm, 2007, 12; Onnismaa & Paananen, 2019, 212; ks. myös Sheridan & Pramling Samuelsson, 2001.) Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2003 suuntasi päiväkodin pedagogista toimintaa. Suunnitelman mukaisesti lapsille alettiin laatia henkilökohtaisia varhaiskasvatussuunnitelmia yhdessä vanhempien kanssa, jolloin vanhempien osallisuus varhaiskasvatuksessa vahvistui. (Nummenmaa, Karila, Joensuu & Rönnholm, 2007, 12; Onnismaa & Paananen, 2019, 212.) Varhaiskasvatustoiminnan kasvatuspää- 10 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa määriksi määriteltiin hyvinvoinnin edistäminen, toisten huomioon ottavien käyttäytymismuotojen ja toimintatapojen vahvistaminen sekä itsenäisyyden asteittainen lisääminen (STAKES, 2005, 13). Varhaiskasvatuksessa ryhmän ja vertaissuhteiden merkitys jäi osittain yksilöllisyyden eetoksen jalkoihin, mitä vauhditti myös lapsen henkilökohtaisen varhaiskasvatussuunnitelman painottaminen. Lapsiryhmäkohtaiset suunnitelmat jäivät vähemmälle huomiolle. (Karila, 2013, 26–27.) Esiopetuksen ja varhaiskasvatuksen asiakirjat erosivatkin vertaissuhteiden tukemisessa. Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissa vertaissuhteiden merkitystä tarkasteltiin osana henkilökohtaista oppimisprosessia. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa vertaissuhteet pikemminkin yhdistettiin osaksi sosiaalista oppimisympäristöä. (Opetushallitus, 2000 vrt. STAKES, 2005.) Varhaiskasvatussuunnitelmassa korostui myös kasvatusyhteisön merkitys. Kasvattajien ammattitaitoa pidettiin laadukkaan varhaiskasvatuksen toteuttamisen takeena. (Nummenmaa, Karila, Joensuu & Rönnholm, 2007, 12; STAKES, 2005, 11.) Varhaiskasvatussuunnitelman (2005) ja esiopetuksen opetussuunnitelman (2000) perusteiden käsitykset lapsesta oppijana olivat kuitenkin monin tavoin yhteneväiset. Molemmissa asiakirjoissa lapset kuvattiin sosiaalisina ja yksilöllisinä toimijoina sekä aktiivisina oppijoina. Asiakirjat painottivat lapsen myönteisen minäkuvan kehittämistä. Varhaiskasvatussuunnitelmassa minäkuvan tukeminen tapahtui eläytymällä ja reagoimalla lasten aloitteisiin, esiopetuksen opetussuunnitelmassa tarjoamalla erilaisia oppimiskokemuksia ja vuorovaikutustilanteita sekä monipuolisia opetusmenetelmiä käyttäen. (Opetushallitus, 2000 vrt. STAKES, 2005; ks. myös Niikko, 2001, 107; Onnismaa & Paananen, 2019, 206–207.) Huomioitavaa on, että aikaisemmista asiakirjoista poiketen 2000-luvun asiakirjoissa lasten emotionaalinen kehitys sai huomattavasti vähemmän huomiota (Onnismaa & Paananen, 2019, 206–207). Lastentarhanopettajien koulutustaustojen erilaisuus alkoi näkyä 2000-luvulla. Aiempi sukupolvi oli erityisesti ihannoinut tarkkaa etukäteissuunnittelua, kun taas uusi sukupolvi korosti havainnoinnin merkitystä sekä spontaania reagointia lasten aloitteisiin ja niiden suunnassa toimimista. Suunniteltu toiminta päiväkodeissa alkoikin näin ollen vähetä. (Karila, 2013, 21–22; Puroila, 2002, 72, 178; ks. myös Tahkokallio, 2014, 221.) Suomalaisissa päiväkodeissa pedagoginen toiminta korostui jälleen 2010-luvun aikana, kun siirryttiin aikaisemmista työvoima-, perheja tasa-arvopoliittisista tavoitteista painottamaan lasten oikeuksia sekä varhaiskasvatuksen pedagogisia tavoitteita. Nimittäin vuonna 2013 varhaiskasvatuksesta tuli jälleen osa koulutusjärjestelmää päivähoidon siirtyessä sosiaalija terveysministeriöstä opetusja kulttuuriministeriön alaisuuteen. Samalla varhaiskasvatus-termi (engl. early childhood education and care) otettiin virallisesti käyttöön. (Alila ym., 2014, 11–12; Onnismaa & Paananen 2019, 193–195.) Vuonna 2015 (Varhaiskasvatuslaki 580/2015) lakiin kirjattiin, että varhaiskasvatuksessa painottuu erityisesti pedagogiikka, mikä vielä 11 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa vahvistui vuoden 2018 varhaiskasvatuslain myötä. Tuolloin lakiin kirjattiin varhaiskasvatuksen tarkoittavan ”lapsen suunnitelmallista ja tavoitteellista kasvatuksen, opetuksen ja hoidon muodostamaa kokonaisuutta, jossa painottuu erityisesti pedagogiikka” (Varhaiskasvatuslaki 540/2018). 2000-luvun varhaiskasvatussuunnitelmien sisältämien tavoitteiden konkretisoituminen käytäntöön on ollut hajanaista (ks. Alila ym., 2014, 19-20; Tahkokallio, 2014, 210). Vasta, kun syksyllä 2017 varhaiskasvatussuunnitelman perusteista tuli ensimmäistä kertaa velvoittava asiakirja (ks. Opetushallitus, 2016a), varhaiskasvatustoiminta sai ensimmäistä kertaa raamit, joiden puitteissa toimintaa toteutetaan (ks. Karila, 2016, 36). Silti varhaiskasvatuksen tavoitteiden siirtyminen päiväkotien pedagogiseen toimintaan on toteutunut vaihtelevasti (ks. Repo ym., 2019, 157, 165). Varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen pedagogiikan painopisteet ja niiden käytännön toteutukset raamittavat myös tämänhetkistä pedagogiikkaa päiväkodeissa (ks. esim. Alila ym., 2014, 19–20; Kangas & Brotherus, 2017, 21; Repo ym., 2019, 157; Tahkokallio, 2014, 210). Vuoden 2014 esiopetuksen opetussuunnitelma teki eron aikaisempiin asiakirjoihin, kun kasvatuspäämäärät jäivät asiakirjasta pois ja leikin rooli osana esiopetustoimintaa korostui (ks. Opetushallitus, 2016b vrt. Opetushallitus, 2000). Vaikka suomalaisessa päiväkotikulttuurissa leikin merkitys onkin aina korostunut, vaikuttavat opetussuunnitelmien sisällöt ja tavoitteet siihen, kuinka leikkiä opetuksessa hyödynnetään (ks. esim. Peterson, Forsyth & McIntyre, 2015, 17; Ranz-Smith, 2007, 301). Esiopetus on saanut vaikutteita peruskoulusta, jolloin leikin osuus on saattanut jäädä vähäiseksi esiopetuksen pedagogiikassa tai esiopetukselle asetetut tavoitteet on koettu hankaliksi tavoittaa leikkien (Karila, 2013, 27; ks. myös Peterson, Forsyth & McIntyre, 2015, 17). Eri aikakausien painotukset ja käsitykset leikistä ovat vaikuttaneet erityisesti opettajan rooliin leikissä (ks. Broadhad & van der Aalsvoort, 2009, 5). Päiväkodissa varsinkin vapaa leikki on helposti ymmärretty lasten keskinäiseksi toimeksi, jolloin henkilöstö on jäänyt helposti passiiviseksi (esim. Kalliala, 2012, 208–209; Puroila, 2002, 75; ks. myös Hedin, Ekholm & Andersson, 1997, 181). Tällöin useat pedagogiset tavoitteet voivat jäädä toteutumatta (ks. esim. Kangas & Brotherus, 2017, 20–21; Puroila, Estola & Syrjälä, 2012, 203). Esiopetuksen erityisiksi tavoitteiksi on määritelty lasten kehitysja oppimisedellytysten edistäminen yhdessä huoltajien kanssa sekä lasten sosiaalisten taitojen ja terveen itsetunnon vahvistaminen. Esiopetuksen opetussuunnitelman (2014) myötä myös laaja-alainen osaaminen sisältöineen tuli osaksi päiväkodin toimintaa. (Opetushallitus, 2016b, 14, 16–19.) Vuonna 2016 laadittu varhaiskasvatussuunnitelman perusteet yhdenmukaisti lapsen opinpolkua luoden jatkumon varhaiskasvatuksesta esiopetukseen ja siitä eteenpäin. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa siirryttiin sisällöllisistä orientaatioista laaja-alaiseen osaamiseen ja oppimisen alueisiin. Oppiminen ilmiönä ja oppimisen käsite korostuivat aiempaa voimakkaammin. Varhaiskasvatussuunnitelman 12 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa perusteet ohjaa toimintaa varhaiskasvatuslaissa määritettyjen varhaiskasvatuksen tavoitteiden suunnassa. (Onnismaa & Paananen, 2019, 209–211; ks. Varhaiskasvatuslaki 580/2015; Varhaiskasvatuslaki 540/2018.) Nykyisissä opetussuunnitelmissa lapsen osallisuuden ja lapsilähtöisten toimintamallien edistäminen korostui entistä vahvemmin. Vaikka lapsilähtöisyys otettiin toiminnan perustaksi jo 1990-luvulla, osallisuuden näkökulmaa ei vielä samalla tavalla mielletty osaksi päiväkodin toimintaa. (ks. Rosqvist ym., 2019, 193–194.) Osallisuus oli käsitteenä jo sisällytetty 2000-luvun varhaiskasvatussuunnitelmiin, mutta lähinnä sitä sivuttiin muiden sisältöjen ohessa ja se painottui vanhempien osallisuuteen, kasvatuskumppanuuteen (ks. STAKES, 2005, 16, 25, 31–33). Osallisuus ja lapsen oikeus tulla kuulluksi onkin jäänyt osittain rajalliseksi. Yksi syy tähän voi olla se, että henkilöstön rooli ohjata ja hallita sekä toimintaa että keskustelutilanteita rajoittaa lasten osallistumista (Puroila, Estola & Syrjälä, 2012, 201). Osallisuuden toteutuminen vaatisi Kankaan ja Brotheruksen (2017) mukaan pedagogista ymmärrystä, mikä myös haastaa opettajien osaamista. Kangas ja Brotherus (2017, 1, 20–21) toteavat, että lasten mahdollisuudet osallisuuteen, omien näkemysten ilmaisemiseen ja kuulluksi tulemiseen eivät toteudu päiväkodeissa ohjausasiakirjojen edellyttämällä tavalla. Olen koonnut kuvioon 1 luvuissa 2.1.1 ja 2.1.2 esittelemääni varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen historiaa ja pedagogisen toiminnan kehitystä aikajanalle. Kuvio havainnollistaa sitä taustaa, jota vasten tässä tutkimuksessa tarkastellaan tämän päivän pedagogisen toiminnan luonnetta suomalaisissa päiväkodeissa. Kuvio 1: Päiväkodin historiakatsaus 1880-luvulta vuoteen 2020  19 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa toiminnan tavoitteena on edistää lapsen hyvinvointia ja oppimista (ks. Opetushallitus 2016a, 8; 2016b, 30). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus, 2016a, 20) mukaan lapset oppivat parhaiten silloin, kun he voivat hyvin ja kokevat olonsa turvalliseksi. Päiväkodin toimintakulttuurin tulee turvallisen toimintaympäristön lisäksi olla osallisuutta edistävää. Osallisuus nähdään lapselle luontaisena oppimisen tapana. Kuulluksi tuleminen ja osallisuus määritellään ohjausasiakirjoissa lapsen oikeuksina. (ks. Opetushallitus 2016a, 24, 38; 2016b, 18–19, 23.) Osallisuus korostuukin aiempaa vahvemmin nykyisissä asiakirjoissa (ks. Rosqvist ym., 2019, 193–194). Varhaiskasvatuksen opettajien rooli on merkittävä niin osallisuuden kuin lapsen hyvinvoinnin lisäämiseksi (ks. esim. Seligman ym., 2009, 295). Oppijan myönteinen minäkäsitys Positiivisen pedagogiikan taustaoletuksista myönteiset tunteet ja vahvuudet nivoutuvat oppijan myönteiseen minäkäsitykseen (ks. Kumpulainen ym., 2014). Ohjausasiakirjojen mukaan opetuksen tarkoituksena on auttaa lapsia luomaan merkityksiä itsestään oppijana sekä vahvistaa myönteistä minäkuvaa ja käsitystä itsestä oppijana. Oppiakseen uusia asioita ja taitoja lasten on luotettava kykyihinsä. Lapsen myönteistä käsitystä itsestään oppijana rakentavat epäonnistumisia salliva oppimisympäristö sekä rohkaiseva, oikeudenmukainen ja kannustava vuorovaikutus. Myönteisten tunteet, iloisuus ja luovuus edistävät lapsen oppimista ja innostavat lapsia kehittämään omaa osaamistaan. Päiväkodin pedagogisessa toiminnassa tulee ottaa huomioon lasten vahvuudet, mutta antaa myös päivittäistä rohkaisevaa ja kannustavaa palautetta lasten vahvuuksista sekä kehittämisalueista. (Opetushallitus, 2016a, 20–22, 24; 2016b, 12, 14, 28–29.) Rohkaisu, kannustus ja positiivinen palaute tukevat samalla myös lapsen hyvinvointia (ks. esim. Proctor, Linley & Maltby, 2009, 529; Ryan, Williams, Patrick & Deci, 2009, 108). Myönteinen oppimisilmapiiri ja sosiaalinen ympäristö Positiivisen pedagogiikan taustaoletuksista yhteisöllisyys ja myönteinen toimintakulttuuri sekä kasvatuskumppanuus nivoutuvat oppimisilmapiirin ja sosiaaliseen ympäristön kokonaisuuteen (ks. Kumpulainen ym., 2014). Ohjausasiakirjoista oppimisilmapiiriä ja sosiaalisia suhteita voidaan tarkastella opettajan toiminnan, aikuisten välisen yhteistyön ja oppijan näkökulmista. Oppimisilmapiiri ja sosiaalinen ympäristö ovat myös yhteydessä lapsen hyvinvointiin (ks. esim. Sandberg, 4.3.2017; Uusitalo-Malmivaara & Vuorinen, 2017, 17). Ohjausasiakirjat korostavat päiväkodin henkilöstön roolia myönteisen ilmapiirin ja yhteisöllisyyden tukijana. Opettajan ja henkilöstön kielenkäytön mallit ja tavat olla vuorovaikutuksessa välittyvät lapsille. Mallit muovaavat lapsiryhmän arvoja, asenteita ja tapoja, joita lapset päiväkodissa oppivat ja omaksuvat. Toimintakulttuurin tulee edistää avointa vuorovaikutusta niin lasten kuin henkilöstön välillä sekä kannustaa 20 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa yhdessä tekemiseen ja yhteisöllisyyteen. Ohjausasiakirjat korostavat henkilöstön keskinäisen yhteistyön merkitystä sekä henkilöstön oman toiminnan aktiivista reflektointia opetuksen laadun ja yhteisön hyvinvoinnin kannalta. Huoltajien kanssa tehtävän yhteistyön tarkoitus on yhteinen sitoutuminen lapsen hyvinvoinnin, kehityksen ja oppimisen turvaamiseksi ja edistämiseksi. Lasten huoltajille tulee antaa mahdollisuus toiminnan suunnitteluun ja kehittämiseen yhdessä henkilöstön ja lasten kanssa. (Opetushallitus, 2016a, 28–29, 32–33, 63; 2016b, 15, 22–23, 25–26.) Yhteisön kaikki jäsenet vaikuttavat toisiinsa ja lapsiryhmän toimintakulttuurin rakentumiseen. Lapsia tulee rohkaista vuorovaikutukseen. Lisäksi on tärkeää tukea lasten ystävyyssuhteiden rakentumista ja ylläpitämistä. Päiväkodin oppimisympäristöä kehitetään vuorovaikutuksellisuutta ja yhteisöllistä tiedon rakentumista edistäväksi. (Opetushallitus, 2016a, 29; 2016b, 22, 24.) Ystävyyssuhteet ja yhteisöllisyys lisäävät viihtyvyyttä ja toiminnan mielekkyyttä, mitkä puolestaan tukevat motivaatiota (Hännikäinen, 2006, 127). Päiväkodin sosiaalinen ympäristö ja yhteenkuuluvuudentunne ovat varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus, 2016a, 20) mukaan keskeisiä lapsen oppimisen ja osallisuuden keskeisiä elementtejä. Turvallisessa ympäristössä lapsia opetetaan huomioimaan muut ja ratkaisemaan keskinäisiä ristiriitoja (Opetushallitus 2016a, 20; 2016b, 22). Tässä luvussa olen määritellyt mitä tarkoitan varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen positiivisella pedagogiikalla. Seuraavaksi tarkastelen VEPP-sisältöihin liittyvää tutkimusta. 2.3 Varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen positiivista pedagogiikkaa ilmentävien sisältöjen tutkimustausta 2.3.1 Myönteinen oppimismotivaatio Oppimismotivaatio on yksi opetusvuorovaikutuksen keskeisimmistä tekijöistä. Sillä tarkoitetaan kykyä keskittää omaa toimintaa ja huomiota toimintaympäristössä annettuihin tehtäviin sekä muihin lapsiin tai aikuisiin. Lapsen suhde muihin lapsiin, emootiot ja niiden ilmaisu, käsitys itsestä oppijana sekä suhde aikuiseen ja ympäristöön vaikuttavat oppimismotivaatioon. Myönteinen oppimismotivaatio tai vaihtoehtoisesti motivaatio-ongelmat syntyvät jo ennen kouluun siirtymistä. (Hannula & Lepola, 2006, 10–12.) Piispasen (2008, 156) mukaan hyvän oppimisen kannalta oleellista on, että oppimisympäristössä viihdytään sosiaalisesti, psyykkisesti ja fyysisesti. On tärkeää, että jokainen voi olla oma itsensä ja kohdataan yksilönä oman kehitystasonsa mukaan. Tällainen kohtaaminen edellyttää joustavia, monipuolisia ja kohdennettuja opetusmenetelmiä, jotka luovat jokaiselle oppijalle mahdollisuuden kokea myönteisiä oppimiskokemuksia. Parhaimmillaan oppiminen rakentuu jaetuista oppimiskokemuksista ja -prosesseista. 21 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa Mikäli haluamme tietää, miten lapsi suoriutuu erilaisista toiminnoista, on Laeversin (2005, 4) mukaan ensin tutkittava kontekstia, jossa toimitaan. Tuntevatko lapset olonsa mukavaksi, onko heidän mahdollista käyttäytyä spontaanisti ja osoittavatko he elinvoimaa ja itseluottamusta? Jos vastaus on kyllä, lasten emotionaaliseen hyvinvointiin sekä fyysisiin ja sosiaalisiin tarpeisiin on vastattu. Lapsen hyvinvoinnin turvaaminen mahdollistaa lapsen vahvemman suoriutumisen ja paremman ymmärryksen hänen omista tunteistaan. (Laevers, 2005.) Opettaja voi tukea lasten hyvinvointia valitsemalla pedagogiset ratkaisut lapsiryhmän tarpeiden mukaan (ks. myös Deci & Ryan, 2008; Tang, 2017), luomalla positiivisen ja turvallisen oppimisympäristön (ks. myös Leskisenoja, 2016; 2017; Uusitalo-Malmivaara & Vuorinen, 2017), tukemalla lasten sosiaalisia suhteita ja taitoja (ks. myös Furrer & Skinner, 2003; Hännikäinen, 2006) sekä antamalla lapsille mahdollisuuksia ilmaista itseään (ks. myös Vasalampi, 2017). Myönteiset oppimiskokemukset, positiivinen oppimisympäristö, yhteenkuuluvuudentunne ja ystävyyssuhteet sekä mahdollisuudet osallisuuteen ja vaikuttamiseen ovat merkittäviä hyvinvoinnin perustekijöitä. (Simmons, Graham & Thomas, 2015, 10–17.) Hyvinvointi voidaan mieltää dynaamiseksi prosessiksi, joka rakentuu yksilön ymmärryksestä hänen omasta elämästään ja sosiaalisesta ympäristöstään sekä hänen omista tuntemuksistaan, tarpeistaan, tavoitteistaan ja psykologisesta pääomastaan. Onnellisuus ja tyytyväisyys ovat merkityksellisiä hyvinvoinnin tekijöitä, koska ne ovat yhteydessä myönteisiin tunteisiin ja tukevat hyvinvointia edistävien päätösten tekemistä. (Michaelson, Abdallah, Steuer, Thompson & Marks, 2009, 3; Konu, 2002.) Forgeardin ym. (2011, 82, 86, 98) mukaan henkilön subjektiivisiin kokemuksiin kohdetuntuvat toimenpiteet (kuten positiivisten tunteiden vahvistaminen) hyvinvoinnin lisäämiseksi ovat välttämättömiä, koska fyysiset olosuhteet eivät ole aina yksilön hyvinvointia tukevia. Positiivisuuden yhteys hyvinvointiin on osoitettu useissa tutkimuksissa (ks. esim. Emmons & McCullough, 2003; Forgeard ym., 2011; Froh, Bono & Emmons, 2010; Leskisenoja, 2016; Meevissen ym., 2011; Piispanen, 2008; Wood, Froh & Geraghty, 2010). Fredrickson ja Joiner (2002, 175) havaitsivat, että positiiviset tunteet, tyytyväisyys itseen ja elämään sekä optimistisuus olivat yhteydessä nykyhetken lisäksi myös hyvään oloon tulevaisuudessa (ks. myös Hoyt ym., 2012, 72). Mikäli oppimismotivaatiota tuetaan hyvinvoinnin peruslähtökohtia monipuolisesti kehittämällä, voidaan pönkittää lapsen uskoa itseen oppijana ja ruokkia hänen luontaista innostustaan opittavaa kohtaan (Uusiautti & Määttä, 2013, 116). Opettajan tavat kohdata lapsi ja ohjata toimintaa vaikuttavat keskeisesti oppimiseen (Hur, Buettner & Jeon, 2015, 322). On todettu, että lapsilähtöinen ohjaustapa ja opettajan antama tunnetuki rakentavat yhteisöllisyyttä, kehittävät sosiaalisia ja akateemisia taitoja sekä tukevat itseohjautuvuutta (Lehtinen, Vauras & Lerkkanen, 2016, 255–256; Lerkkanen ym., 2012, 276). Jeonin, Buettnerin ja Hurin (2016, 565) tutkimuksessa ilmeni, että aikuislähtöiset opetusmenetelmät 22 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa lisäsivät opettajien stressiä. Aikuislähtöisyyttä ei koettu palkitsevana. Verrattuna lapsilähtöisyyttä tukeviin menetelmiin aikuislähtöiset menetelmät tuottivat opettajille vähemmän iloa ja nautintoa työssä. Aikuislähtöisten opetusmenetelmien on havaittu myös olevan yhteydessä kiusaamistapauksien yleisyyteen kouluympäristössä (Allen, 2010). Osoittamalla kiinnostusta lasten reaktioihin ja kiinnostuksen kohteisiin sekä pyrkimällä näkemään maailmaa lapsen näkökulmasta opettaja voi hyödyntää tehokkaampia pedagogisia menetelmiä lapsen oppimisen tukemisessa sekä tunnistaa paremmin lapsen mahdollisuudet ja potentiaalin (Sheridan, 2001, 99–100). Stipek ja Byler (2004, 391) toivat tutkimuksessaan esille, että lapsilähtöinen toimintatapa tukee opettajan ja oppilaan välistä vuorovaikutussuhdetta. Hughes-Beldingin ym. (2012, 708) tutkimuksessa lapsilähtöiset opettajat saivat muita opettajia korkeampia tuloksia opetuksen laadussa ja lapsen sensitiivisessä kohtaamisessa. Lapsen motivaatiota voidaan tukea lisäämällä lapsen valinnanvapautta ja mahdollisuuksia vaikuttaa omaan toimintaan. Opettajan antama tuki, lapsen omien näkemysten huomiointi ja lapsen mahdollisuudet vaikuttaa toimintaan tukevat lapsen sitoutumista opetukseen sekä motivaation kehittymistä (ks. myös Ulmanen, 2017). Lapsen autonomiaa tukevat opetusmenetelmät vahvistavat myös lapsen itsetuntoa ja vahvistavat lasten sitoutumista toimintaan. (Byman, 2002, 30–31; Dupont, Galand, Nils & Hospel, 2014, 24; Reeve ym., 2004, 165; Skinner, Furrer, Marchand & Kindermann, 2008, 765, 777–778; ks. myös Norrish, Robinson & Williams, 2011.) Reeven ja Jangin (2006, 215-2016) tutkimuksessa toimiviksi lasten autonomiaa tukeviksi käytänteiksi havaittiin muun muassa lasten kuunteleminen, kannustaminen, lasten suoritusten huomaaminen, lapsen tukeen vastaaminen sekä asioiden tarkasteleminen lapsen näkökulmasta. Toimijuutta, autonomiaa ja yhteisöllisyyttä huomioiva toimintaympäristö parhaimmillaan tukee yksilön kasvua, motivaatiota ja yleistä hyvinvointia (Ryan & Deci, 2000a, 68, 76). Toiminnan ollessa lapsilähtöistä ja osallisuutta edistävää lapsen luontainen uteliaisuus ja kiinnostus uusia asioita kohtaan hyödynnetään tehokkaasti. Lapsilähtöinen toiminta tukee ja kannustaa lapsia tekemään itsenäisiä ratkaisuja, ja siten se myös edistää kognitiivisten taitojen kehittymistä. (Deci, Vallerand, Pelletier & Ryan, 1991, 342; Ryan & Deci, 2000b, 56.) Lapsilähtöinen, osallisuutta ja oppilaan autonomiaa tukeva toiminta lisää lapsen motivaatiota ja tehtäväsuuntautuneisuutta. Esimerkiksi tarinallisuus ja lasten osallistuminen satuihin tukevat lapsen kiinnostusta kielellisiin taitoihin. (Bieg, Backes & Mittag, 2011, 132; Laitinen ym., 2013, 482, 491; ks. myös Brotherus, 2004, 252.) Tangin (2017, 53) tutkimus toi esille, että lapsilähtöiset opetusmenetelmät tukivat lasten lukutaidon kehittymistä opettajalähtöisiä menetelmiä paremmin. Teorian muuttuminen käytännöksi vaatii opettajalta oman toiminnan reflektointia. Esimerkiksi Sheridanin (2001, 99) tutkimuksessa kävi ilmi, että vaikka opettajat pitivät vuorovaikutustaan laadukkaana, esioppilaiden mukaan opettajat eivät tietä- 23 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa neet heidän kiinnostuksen kohteitaan. Lapsen osallisuuden ja luontaisen kiinnostuksen huomiointi vaatii opettajalta sensitiivistä vuorovaikutusotetta. Opettajan on tärkeää pystyä huomioimaan lapsen näkökulma ja asettautumaan kuuntelijan rooliin. Tämä vaatii laajaa ymmärrystä lapsen hyvinvoinnista ja sen yhteydestä leikkiin ja oppimiseen. (Karlsson Lohmander & Pramling Samuelson, 2015; Reeve, Bolt & Cai, 1999, 542.) Kunnioittava, vastaanottavainen ja sensitiivinen opettaja vahvistaa tietoisesti opettajan ja lapsen välistä suhdetta (Howes ym., 2008, 45; Sheridan, 2001, 99–100). Brotheruksen (2004, 252) tutkimustulokset osoittivat, että opettajalta saatu huomio lisäsi myös esioppilaiden sitoutuneisuutta toimintaan. Kangas ja Brotherus (2017, 20–21) toteavatkin tutkimuksessaan, että varhaiskasvatuksen opettajan pienetkin teot tukevat lasten osallisuuden toteutumista. 2.3.2 Oppijan myönteinen minäkäsitys Lapsen käsitys itsestään oppijana vaikuttaa olennaisesti oppimisen laatuun ja motivaatioon. Itsetunto, minäkuva ja käsitys omista mahdollisuuksista vaikuttavat myös oppimistavoitteiden asettamiseen. (Uusitalo-Malmivaara & Vuorinen, 2017, 22.) Lapsen käsitys itsestään oppijana rakentuu vuorovaikutuksessa sosiaalisissa konteksteissa. Oppimiskokemukset sekä koti-, päiväkotija muu sosiaalinen ympäristö vaikuttavat lapsen käsitykseen itsestään oppijana. (Lepola, 2006, 38–39; ks. myös Haimovitz & Dweck, 2016, 867.) Oppimisen kannalta myönteisten tunteiden kokeminen on merkittävää. On todettu, että myönteiset tunteet lisäävät luovaa ajattelua ja ongelmanratkaisukykyä sekä tukevat oppimista. Jo aiemmassa luvussa esittelin, että myönteiset tunteet myös tukevat uusien ihmissuhteiden rakentamista ja ylläpitoa sekä lisäävän hyvinvointia ja optimistisuutta yleisemminkin. (Gazelle, 2006; Leskisenoja, 2017, 39; Skinner ym., 2008, 777.) Nämä vaikuttavat niin ikään myönteisesti oppimiseenkin. Oppimiskokemusten myönteisyyteen vaikuttaa myös se tapa, jolla oppimistavoitteet viedään osaksi toimintaa. Oppimistavoitteet nimittäin vaikuttavat lapsen emootioihin ja käyttäytymiseen. Lapsi muodostaa käsityksen itsestään sen mukaan, miten ympäristö hänen toimintaansa reagoi. (Brown ym., 2009, 15.) Opettajan ja lapsen välinen vuorovaikutus sekä opettajan antama palaute vaikuttavat merkittävästi lapsen käsitykseen siitä, millaisena oppijana hän itseään pitää (Burnett, 1999; Lepola & Poskiparta, 2001, 286). Oppimisen osoittaminen sekä myönteinen ja kannustava palaute voivat edistää lapsen terveen itsetunnon kehittymistä (Keltikangas-Järvinen, 2008, 196). Tavoitteiden saavuttaminen voi tuottaa lapselle iloa, mutta liian haasteellisia tehtäviä kohdatessaan lapsi voi kokea negatiivisia tunteita, kuten vihaa tai häpeää. Niin negatiiviset kuin positiiviset tunteet vaikuttavat lapsen suoriutumiseen oppimistilanteessa. (Pekrun, Elliot & Maier, 2009, 129.) Negatiiviset tunteet heikentävät oppimista, ongelmanratkaisukykyä ja yksilön hyvinvointia. Negatiiviset ajatukset omasta osaamisesta lannistavat sekä heikentävät 24 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa itsetuntoa. Varhaiset myönteiset oppimiskokemukset sen sijaan tukevat positiivisesti lapsen oppijaminäkuvaa. Opettajan tehtävänä on tukea lapsen ajattelun suuntaamista myönteisemmäksi ja osoittaa lapselle hänen omat kykynsä. Oman toiminnan näkeminen myönteisessä valossa tukee terveen itsetunnon kehittymistä. Vahva itsetunto lisää lapsen positiivisia oppimiskokemuksia ja onnistumisen elämyksiä. Parhaimmillaan ne motivoivat ja kannustavat lasta itsenäiseen opiskeluun ja itsensä kehittämiseen. (Lyubomirsky & Nolen-Hoeksema, 1995, 186–187; Kronqvist, 2012, 28–29; Pulkkinen, 2002, 246; Szente, 2007, 449–451.) Positiivinen ja laadukas vuorovaikutus tukee lapsen motivaation kehittymistä ja riippumattomuutta ulkoisista palautteista. Tämä samalla lisää lapsen itseohjautuvuutta ja lapsen halua toteuttaa itseään. (Lepola & Poskiparta, 2001, 286; Konu, 2002, 45.) Määtän ja Uusiauttin (2012, 12) mukaan lisääntyvät oppimisen haasteet ja oppijoiden erilaistuminen korostavat opettajien vuorovaikutustaitojen merkitystä entisestään. Oppimisympäristöissä, joissa on keskitytty oppilaan voimakkaaseen motivointiin, on korostettu lapsen positiivista ajattelua itsestään (ks. esim. Szente, 2007). Lapsen ajattelun suuntaaminen ja ohjaaminen pois kielteisestä kohti positiivisempia ajatuksia auttaa lasta huomaamaan omat kykynsä. Omien taitojen havaitseminen ja myönteinen käsitys itsestä oppijana lisäävät lapsen itsevarmuutta, sinnikkyyttä ja oppimisen laatua. Positiivinen kierre syntyy, kun oppimisestaan ja osaamisestaan varma lapsi saa toiminnastaan positiivisia oppimiskokemuksia – jotka taas kasvattavat lapsen oppimismotivaatiota entisestään. (Kumpulainen ym., 2014, 231–232; Szente, 2007, 449–453.) Myönteinen vuorovaikutus, niin verbaalinen kuin nonverbaalinenkin, rauhoittaa lasta ja luo tunteen, että häntä arvostetaan. Lasten vahvuuksia on tärkeä sanoittaa ja antaa lapselle mahdollisuuksia huomata omat vahvuutensa. Keskittymällä lasten vahvuuksiin voidaan kohentaa lasten itsetuntoa ja uskoa itseensä oppijana sekä tukea myös koko luokan myönteistä vuorovaikutusta sekä yhteistyöja ihmissuhdetaitoja. (Leskisenoja 2016, 198; Uusitalo-Malmivaara & Vuorinen, 2017, 19.) Omien vahvuuksien tunnistaminen suuntaa lasta toimimaan itselleen luontaisella tavalla (Leskisenoja, 2017). Samalla omien vahvuuksien tunnistaminen kasvattaa lapsen itsetuntoa ja itsevarmuutta, kun lapsi huomaa olevansa hyvä jollain osa-alueella. Oman potentiaalin ja taidon havaitseminen lisää lapsen hyvinvointia ja vahvistaa lapsen positiivista suhtautumista tulevaisuuteen. Kokiessaan myönteisiä tunteita omista kyvyistään lapsi näkee enemmän mahdollisuuksia ja pystyy asettamaan realistia ja korkeampia tavoitteita oppimiselleen. Vahvuuksien tunnistamiseen liittyvät myönteiset vaikutukset helpottavat lapsen selviytymistä myös haastavissa tilanteissa ja kohdatessa ongelmia. (Uusitalo-Malmivaara & Vuorinen, 2017, 19, 23, 27.) Hotulainen, Lappalainen ja Sointu (2014, 265) tutkivat vahvuuksien tunnistamisen myönteisiä vaikutuksia. Omien vahvuuksien tunnistamisen huomattiin tukevan positiivisen itsetunnon kehittymistä. Itsetunto on puolestaan vahvasti yhteydessä yksilön hyvinvointiin. Vahvuuksien tunnistamisen todettiin myös lisäävän koulu- 25 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa motivaatiota ja sitoutumista sekä vaikuttavan positiivisesti koulumenestykseen (ks. myös Pursiainen, 2018, 66, 71–72, 75). Pursiaisen (2018, 66, 72, 75) tutkimuksessa huomattiin vahvuusperustainen lähestymistavan vähentävän lapsen häiriökäyttäytymistä, lisäävän suvaitsevaa käytöstä toisia lapsia kohtaan ja tukevan lapsen osallisuutta myös kotioloissa. Vahvuuksien huomioiminen on samalla erilaisuuden huomioimista. Lapset huomaavat, että heillä on jokaisella omat vahvuutensa, ja samalla he tunnistavat omia vahvuuksiaan. Opettajien rakentaessa pedagogista toimintaa lapsilähtöisesti, lasten osaamisalueiden pohjalta, lapsi pääsee toimimaan itselle luontevimmillaan tavalla. (Uusitalo-Malmivaara & Vuorinen, 2017, 21–22.) 2.3.3 Myönteinen oppimisilmapiiri ja sosiaalinen ympäristö Lapsen oppimisympäristö rakentuu kolmesta päätekijästä: päiväkodista, perheestä ja muusta yhteisöstä. Jokainen näistä vaikuttaa lapsen oppimiskykyyn, oppimiseen sekä tietoisuuteen itsestä ja elämästä. Lapsen oppiminen on tehokkainta silloin, kun nämä kaikki kolme päätekijää on huomioitu ja ne ovat kaikki lapsen kehitystä myönteisesti tukevia. (Kimaro & Machumu, 2015, 484–485.) Opettaja vaikuttaa omalla toiminnallaan oppilaiden asenteisiin ja oppimisympäristön ilmapiirin rakentumiseen (Allen, 2010; Downes & Cefai, 2016, 47–48). Positiivinen oppimisympäristö muodostuu lapsen tarpeiden huomioimisesta. Lasten kohtaaminen tunnetasolla sekä lasten sosiaalisten ja emotionaalisten tarpeiden huomioiminen kehittää ja tukee lasten akateemisten, sosiaalisten sekä tunnetaitojen kehittymistä. Hyvässä oppimisympäristössä lapsi kokee paljon myönteisiä tunteita, kokee kuuluvansa yhteisöön ja häntä arvostetaan. (Reyes ym., 2012, 9.) Araujo, Carneiro, Cruz-Aguayo ja Schady (2016, 24) osoittivat, että laadukas vuorovaikutus on yhteydessä oppimistuloksiin. Pietarinen, Soini ja Pyhältö (2014, 49) havaitsivat tutkimuksessaan saman. Lisäksi he huomasivat, että oppilaiden kognitiivinen sitoutuminen riippui päivittäisestä ja laadukkaasta pedagogisesta vuorovaikutuksesta (Pietarinen, Soini & Pyhältö, 2014, 49). Positiivinen opetussuhde lisää opetuksen vuorovaikutuksellisuutta ja oppimismotivaatiota (Bethere, Pavitola & Ulmane-Ozolina, 2014, 533–535). Positiivinen opettaja-oppilassuhde parantaa myös oppilaiden sitoutumista koulunkäyntiin, tukee heidän osallistumistaan akateemiseen toimintaan, nostaa oppilaiden saavutuksia koulussa, kehittää oppilaiden taitoja oppimisympäristön ja sosiaalisen ympäristön rakentajina sekä lisää oppilaiden hyvinvointia (Pietarinen, Soini & Pyhältö, 2014, 49; ks. myös Manninen, 2018, 91). Peisner-Feinberg kollegoineen (2001, 1543–1544) toivat esille pitkittäistutkimuksessaan, että varhaiskasvatuksen opettajan ja lapsen välisen suhteen läheisyys vaikutti merkittävästi lapsen sosiaalisiin ja kognitiivisiin taitoihin, tarkkaavaisuuteen sekä käytöshäiriöihin vielä lapsen ollessa toisella luokka-asteella (ks. myös Howes, 1990, 232–233). Läheinen opettaja-oppilassuhde parantaa koko ryhmän viihtyvyyttä ja hyvää oloa sekä vähentää nega- 26 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa tiivisia tuntemuksia, kuten ahdistusta, paineita ja tylsistymistä (Furrer & Skinner, 2003, 158). Varhaiskasvatuksen opettajilla on avainrooli myönteisen ilmapiirin luonnissa. Opettaminen on ihmissuhdetyötä, jossa tunteet ovat aina mukana. (Ulmanen, 2017, 41; Talib, 2002, 57.) Myönteinen oppimisilmapiiri vaikuttaa keskeisesti lasten hyvinvointiin, tukee lapsen akateemisia taitoja sekä lisää optimistisuutta ja tyytyväisyyttä (Suldo, Shaffer & Riley, 2008, 64). Opettajan toiminta oppimisympäristön hallinnassa toimii joko oppilaan hyvinvointia tukevana tai ongelmia lisäävänä tekijänä (ks. Gazelle, 2006). Tutkimusten mukaan turvallinen, lämmin ja positiivinen ilmapiiri tukee lasten oppimista, vuorovaikutusta, yhteisöllisyyttä sekä rohkeutta ihmetellä ja kyseenalaistaa asioita (ks. esim. Kusurkar, Croiset & Ten Cate, 2011, 980). Turvallisessa ilmapiirissä myös kehollisuus ja kosketus ovat osa vuorovaikutussuhteen rakentumista. On havaittu, että lapsia fyysisesti lähellä olevilla opettajilla on lasten kanssa vuorovaikutuksellisempi suhde kuin etäällä pysyttäessä. (ks. Keränen, Juutinen & Estola, 2017, 252; Puroila & Estola, 2012, 34-35.) Keränen ym. (2017, 263) korostavat, että on tärkeää ymmärtää ja tiedostaa kosketuksen merkitys osana vuorovaikutusta, koska sanoja ei aina tarvita kommunikointiin. Sakızin (2015, 125) tutkimuksen mukaan opettajan hyödyntämät oppimista tukevat ja kannustavat opetusmenetelmät lisäävät oppilaiden yhteenkuuluvuudentunnetta, iloa ja sitoutumista, vähentävät negatiivisia tunteita sekä ovat yhteydessä koulumenestykseen. Leskisenoja (2016) toi puolestaan esille omassa tutkimuksessaan opettajan merkityksen myönteisen ilmapiirin ja kouluviihtyvyyden luojana. Myönteiseen vuorovaikutukseen ja sosiaalisten taitojen harjoitteluun keskittyminen tiivisti luokan yhteisöllisyyttä, avoimuutta ja luottamusta oppilaiden ja opettajan välillä sekä oppilaiden keskinäisissä suhteissa. (Leskisenoja, 2016, 196–198.) Yhteisöllisyys ja yhteenkuuluvuuden tunteet ovat tärkeitä motivaatiotekijöitä oppimisessa (Slavin, 2014, 786). Päiväkodin oppimisympäristö on monille lapsille ensimmäinen ryhmä, johon he tulevat jäseniksi ja opettelemaan toimimista yhdessä muiden kanssa. Ryhmässä lapsi alkaa verrata itseään suhteessa muihin lapsiin, ja siksi erityisesti varhaiskasvatuksessa lapselle on tärkeää tuntea, että hänet hyväksytään mukaan ryhmään. Ryhmässä lapsi oppii jäljittelemällä ja mallioppimisen kautta. Ryhmässä myös lapsen itsekriittisyys kasvaa. Epävarmuutta voi esimerkiksi luoda oma fyysinen koko suhteessa muihin ja lapsi voi myös kokea tulleensa kiusatuksi. Ilman leikkikaveria tai ryhmän ulkopuolelle jääminen aiheuttaa lapselle mielipahaa. Kavereiden torjunta ja hyväksyntä ovat lapsen itsearvostukselle sekä sosiaalisten taitojen kehittymiselle merkittäviä tekijöitä. (Hannula & Lepola, 2006, 11; Kirves & Sajaniemi, 2012, 397; Kyrönlampi-Kylmänen, 2010, 71–73, 75–77; Schwartz ym., 2008, 728; Wolke & Lereya, 2015, 880, 883.) Myönteisessä oppimisilmapiirissä myös sosiaalisten taitojen oppiminen saa terveen pohjan ja lapset pääsevät luomaan vastavuoroisia kaverisuhteita (ks. esim. 27 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa Richard, Schneider & Mallet, 2011, 277). Bolger, Patterson ja Kupersmitdt (1998, 1188) toivat omassa tutkimuksessaan esille, että kaverisuhteet voivat tukea terveen itsetunnon rakentumista ja lisätä kompetenssia vastustaa kehitykseen negatiivisesti vaikuttavia tekijöitä. Samankaltaisia tuloksia sai myös Sroufe (2005, 363), jonka mukaan vahvat ystävyyssuhteet muuttivat lapsen käyttäytymistä itsevarmemmaksi myös silloin, kun lapsi työskenteli yksin. Myönteisten tunteiden kokeminen tukee kaverisuhteiden rakentumista ja ylläpitoa. Negatiivisia tunteita säännöllisesti kokevat lapset puolestaan turvautuvat enemmän aikuiseen. (Jokinen, 2017.) Yhteisöllisyyden merkitystä korostetaan, koska sen arvellaan lisäävän suvaitsevaisuutta, toisten arvostamista ja kunnioittamista sekä joustavuutta toimia uusissa ja erilaisissa tehtävissä (Hännikäinen & Rasku-Puttonen, 2006, 13). Yhteisössä lapsi kokee kuuluvansa ryhmään sen yhtenä jäsenenä. Yhdessä jaettujen kokemusten kautta lapset luovat uusia merkityksiä, jotka tukevat yhteisöllisyyden rakentumista. (Ikonen, 2006, 153, 164; Sajaniemi & Mäkelä, 2014, 149.) Yhteenkuuluvuudentunne ei suoraan vaikuta opittavan aiheen oppimiseen, mutta sen rinnakkaisvaikutukset voivat tukea oppimista positiivisesti (ks. Ulmanen, 2017). Päiväkotiyhteisössä lapsi oppii sosiaalisia kykyjä, asenteita, sosiaalisia ja empaattisia taitoja, kuten toisten huomioon ottamista, erilaisia rooleja, ilmaisutaitoja, jakamista sekä neuvotteluja vuorovaikutustaitoja. On myös todettu, että yhteiset tavoitteet edistävät laadukkaampaa oppimista ja myönteisten ihmissuhteiden rakentumista yksilöllisiä tavoitteita tehokkaammin. (Hännikäinen, 2006, 127; Ikonen, 2006, 149–150; Roseth, Johnson & Johnson, 2008, 223, 238; ks. myös Kuhl, 2010a.) Yhteisöllisyyden rakentaminen ja yhteenkuuluvuuden tukeminen vaativat alati mukautuvaa ja kontekstisidonnaista toimintaa. Varhaiskasvatuksen opettajalta toiminta edellyttää monipuolisia taitoja ja herkkyyttä tunnistaa, mitkä tekijät vaikuttavat lasten liittymiseen yhteisön jäseniksi ja sosiaalisten suhteiden rakentumiseen. Varhaiskasvatuksessa tulisikin enemmän kiinnittää huomiota lasten yhteenkuuluvuuden tukemiseen ja sosiaalisiin taitoihin. (Juutinen, 2018, 60, 67.) Päiväkodin myönteinen ilmapiiri koostuu myös vuorovaikutuksesta vanhempien kanssa. Melhuish ym. (2015, 75) huomasivat, että vuorovaikutus vanhempien kanssa on merkitsevä tekijä lapsen kehityksen ja oppimisen tukemisessa (ks. myös Galindo & Sheldon, 2012, 99; Kimaro & Machumu, 2015). Vanhempien tuki lapsen koulunkäynnille oli selkeässä yhteydessä koulumenestykseen vasta, kun se tapahtui yhteistyössä koulun kanssa (ks. myös Pursiainen, 2018, 90). Luottamuksellinen ja avoin vuorovaikutussuhde vanhempien kanssa korostuu erityisesti heikoimmista taustoista tulevien lapsien kohdalla. Heikko kasvatuskumppanuus voi vaikuttaa negatiivisesti lapsen kehitykseen. (Melhuish ym., 2015, 75.) Sen sijaan Kimaro ja Machumu (2015, 488–489, 492) havaitsivat, että vanhempien tuki, kannustus ja kiinnostus lapsen koulunkäyntiä kohtaan olivat positiivisessa yhteydessä lapsen koulusitoutumiseen ja akateemisten taitojen kehitykseen (ks. myös Rogers, Theule, Ryan, Adams & Keating, 2009, 46). 28 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa Myönteiseen ilmapiiriin vaikuttaa lisäksi päiväkodin henkilöstön keskinäinen työskentelyilmapiiri. Henkilökunnan keskinäisten ilmapiiriongelmien on havaittu olevan yhteydessä myös lasten psykosomaattisiin vaivoihin ja masennusoireisiin. Työilmapiirin heikko laatu vaikuttaa negatiivisesti lasten mahdollisuuksiin tuoda omia mielipiteitään esille. Yhteisössä, joissa vallitsee luottamuksellinen ilmapiiri, työntekijät kokevat tulevansa hyväksytyiksi ja ymmärretyiksi. (Onnismaa, 2010b, 55.) Opettajien on havaittu kokevan vähemmän tyytyväisyyttään työstään, korkeampia stressitasoja ja heikompaa motivaatiota työilmapiirin ollessa raskas (Collie, Shapka & Perry, 2012, 1200). Vaikutus on monensuuntainen. Aloen, Amon ja Shananin (2014, 116–117) tutkimuksen mukaan opettajan kokema stressi heikentää vuorovaikutuksen laatua. Työn laatuun vaikuttaa henkilökunnan osaamisen lisäksi mielihyvä, jota työntekijä työstään saa. Työntekijän mielihyvä syntyy innostuksesta ja viihtymisestä työssä, joita toimiva työyhteisö tukee. Työssään hyvinvoiva henkilö pystyy monipuolisempiin ja luovempiin ratkaisuihin sekä saa työstään tyydytystä. Positiivisuus tarttuu usein myös muihin työntekijöihin. (Hakanen, 2014, 342–343, 345, 348.) Duckworthin, Quinnin ja Seligmanin (2009, 543) tutkimuksessa havaittiin, että opettajien elämäntyytyväisyys ja sinnikkyys olivat yhteydessä oppilaiden akateemisten taitojen kehittymiseen. Päiväkotien varhaiskasvatustoiminnassa sitoutuminen yhteisiin tavoitteisiin, vahvuuksien huomiointi, joustavuus, vastuunjakaminen ja arvostus luovat puitteet hyvälle työyhteisölle (Halttunen, 2009, 139–140; Karila & Nummenmaa, 2006, 35, 38, 44, 46). Monimuotoinen ja erilaisista persoonista muodostuva tiimi on työyhteisön rikkaus (Sajaniemi & Mäkelä, 2014, 152). Erilaisuuden hyväksyminen tukee avointa ilmapiiriä, ja esimerkiksi Salmi, Perttula ja Syväjärvi (2014, 21) havaitsivat, että positiivinen ilmapiiri voi helpottaa myös kritiikin vastaanottamista ja erilaisten konfliktien ratkaisemista. Opettajan oma toiminta on keskiössä, kun puhutaan oppimisilmapiiristä. Leskisenojan (2016, 196–198) tutkimus osoitti, että opettaja voi omalla toiminnallaan vaikuttaa lasten ryhmäytymiseen ja sosiaalisiin suhteisiin. Opettajan myönteinen asenne välittyy myös koko ryhmän ilmapiiriin positiivisesti. Myönteiset tunteet tukevat myönteistä ilmapiiriä, sillä ne vaikuttavat keskeisesti myös toisen ihmisen kohtaamiseen. Johnson ja Fredrickson (2005, 7–8) saivat omassa tutkimuksessaan selville, että positiivisten tunteiden kokeminen vähensi ihmisten luokittelua ja eriarvoistamista sekä lisäsi sosiaalista avoimuutta ja avarakatseisuutta. Oppijan näkökulmasta siten päiväkodin sosiaalinen ympäristö luo parhaimmillaan mitä suotuisimman lähtökohdan erilaisten tietojen ja taitojen oppimiseen. 35 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa 4 Tutkimuksen toteutus, I vaihe 4.1 Fenomenografinen tutkimusote Tämä tutkimuksen vaihe nojaa fenomenografiseen tutkimusotteeseen. Fenomenografisessa tutkimusotteessa ymmärretään, että ihmiset kokevat, käsittelevät ja ajattelevat asioita eri tavoin (Järvinen & Järvinen, 2004, 83; Richardson, 1999, 53). Fenomenografian nimi muodostuukin sanoista ”ilmiö” ja ”kuvata” (Syrjälä, Ahonen, Syrjäläinen & Saari, 1994, 114). Fenomenografiassa yksilöiden erilaisia näkökulmia on kuvattu esimerkiksi käsitteillä ”kokemus”, ”näkemys”, ”käsitys” tai ”ymmärrys” (Marton & Pong, 2005, 335–336). Erona perinteisille tutkimusotteille, joissa kuvataan maailmaa sellaisena kuin se on, fenomenografiassa kuvataan maailmaa siten, miten sitä koetaan ja ymmärretään (Kakkori & Huttunen, 2014, 383). Valitsin tämän tutkimusotteen, koska olen kiinnostunut ihmisten erilaisista käsityksistä ympärillä olevasta maailmasta. Tutkimusote sopii tutkimukseeni erityisen hyvin, sillä tutkimuksessa ei pyritä ymmärtämään eri ilmiöiden merkitystä tai yksilöiden ajatteluprosessia, vaan keskitytään löytämään erilaiset tavat, joilla yksilöt kuvaavat, tulkitsevat ja käsitteellistävät eri ilmiöitä eli tässä tapauksessa VEPP-sisältöjä. (Järvinen & Järvinen, 2004, 83; Åkerlind, 2005, 321; ks. myös Marton & Pong, 2005, 335–336.) Fenomenografia on luonteva vaihtoehto tutkimukselleni, sillä ennakko-oletuksena on, että opettajilla on paljon erilaisia käsityksiä siitä, miten VEPP-sisältöjä päiväkodissa voidaan toteuttaa (ks. Metsämuuronen, 2008, 35–36). Fenomenografisessa tutkimuksessa tutkija ymmärtää ihmisen rakentavan omaa ymmärrystään tekemällä johtopäätöksiä kokemistaan asioista. Rationaalisena olentona ihminen pyrkii ymmärtämään ja selittämään itselleen ympärillään olevaa maailmaa aikaisempiin käsityksiinsä perustuen. Ihminen siis oppii jokaisesta kokemuksestaan. Fenomenografiassa tutkija ymmärtää myös kielen keinona ymmärtää maailmaa. Kielen avulla ihminen ilmaisee omia käsityksiään ja ymmärrystään. Koska fenomenografiassa ollaan kiinnostuneita tavasta ymmärtää eri ilmiötä, olen valinnut tutkimusmenetelmäksi haastattelun, jonka avulla tutkimushenkilöt voivat ilmaista omaa ymmärrystään tutkittavasta ilmiöstä. (Syrjälä ym., 1994, 114, 116, 121–122.) Tutkimukseni fenomenografinen osuus jakautuu neljään vaiheeseen. Ensimmäisessä vaiheessa valitsin aiheen, jota haluan tutkia. Toisessa vaiheessa syvennyin aiheeseen, perehdyin valitsemani aiheen teoreettisiin perusteisiin ja jäsensin siihen liittyviä näkökulmia. Kolmanneksi toteutin haastattelun, jonka pohjalta sain koottua tutkittavasta aiheesta erilaisia käsityksiä ja merkityksiä. Viimeisessä vaiheessa 36 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa analysoin tutkimushaastattelun ja luokittelin erilaiset käsitykset niiden merkitysten perusteella. Fenomenografisessa analyysissa luokittelun avulla voidaan yksittäisistä käsitteistä luoda laajempia merkitysverkostoja. (Metsämuuronen, 2008, 35–36; Rissanen, 2009, 37, Syrjälä ym., 1994, 115.) Haastattelu on tyypillinen fenomenografisen tutkimuksen aineistonkeruumenetelmä, joka myös tähän tutkimukseen valikoitui. Arvelin saavani hyvin esiin tutkimushenkilöiden erilaiset käsitykset tutkittavasta ilmiöstä haastattelemalla heitä. (ks. esim. Åkerlind, Bowden & Green, 2005, 83, 87.) Etsin aineistosta käsitysten eroavaisuuksia ja samankaltaisuuksia, joista pyrin löytämään myös ne rakenteelliset tekijät, jotka linkittävät yhteen nämä erilaiset kokemustavat. Tulokseksi sain tulosavaruuden, jonka esittelen myöhemmin tarkemmin. Fenomenografiassa hyödynnetään luokittelua, jonka tarkoitus on edustaa eri tapoja kokea käsiteltävää ilmiötä. Luokittelun avulla voidaan tarkastella ihmisten kollektiivista kokemusta ilmiöstä kokonaisvaltaisesti siitä huolimatta, että ihmiset kokevat ilmiön eri tavoin ja eri olosuhteissa. Ideaalitapauksessa tulokset edustavat kokonaisuudessaan otosryhmän eri tapoja kokea kyseinen ilmiö. (Järvinen & Järvinen, 2004, 84; Åkerlind, 2005, 322-323.) Fenomenografiassa voidaan erotella kaksi erilaista tiedon tasoa. Ensimmäisessä tasossa keskityin hahmottamaan tutkittavien erilaisia käsityksiä aiheesta. Toisessa tasossa analysoin tietoa syvemmin, minkä pohjalta loin tutkittavasta aiheesta yleisen merkitysverkoston. (ks. Järvinen & Järvinen, 2004, 83; Metsämuuronen, 2008, 34; Rissanen, 2009, 36–37; Syrjälä ym., 1994, 114, 125–128.) Fenomenografiassa ymmärretään, että tieto muodostuu todellisen maailman ja subjektiivisen maailman välisessä suhteessa. Sen mukaan erilaiset tavat kokea asioita ilmentävät suhdetta kokijoiden ja ilmiön välillä. Tämä johtaa olettamukseen, että erilaiset kokemustavat ovat loogisessa yhteydessä toisiinsa, ja niiden yhtymäkohtana toimii ilmiö, johon kokemus perustuu. (Åkerlind, 2005, 322–323.) Ymmärrys tutkittavasta ilmiöstä on suhteellista ja se liittyy tutkimuskohteen tulkintaan kyseisestä aiheesta. Ymmärrys ilmiötä kohtaan voi muuttua ja muovautua uusien kokemusten myötä (ks. hermeneutiikka). Jotta erilaisia käsityksiä tutkittavasta ilmiöstä voidaan havaita, tulee tutkimuskohteen kanssa pyrkiä dialogiin ja luomaan ymmärrys tutkimuskohteen erilaisista käsityksistä. Näin ollen tutkijana tehtäväni on pyrkiä ymmärrykseen. (ks. Guba & Lincoln, 2005, 193–196.) 4.2 Teemahaastattelu aineistonkeruumenetelmänä Haastattelu on hyödyllinen tutkimusmenetelmä, kun tutkittavaa kohdetta on kartoitettu tai määritelty vain vähän. Haastattelu on vuorovaikutustilanne, jossa molemmat osapuolet vaikuttavat toisiinsa. Tutkimushenkilön elämysmaailma, aikaisemmat kokemukset ja haastattelun tulkinta vaikuttavat olennaisesti siihen, 37 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa millaisia vastauksia haastattelu tuottaa. (ks. Gill, Stewart, Treasure & Chadwick, 2008, 292; Qu & Dumay, 2011, 239; Seidman, 2006, 7.) Valitsin tutkimukseni laadullisen osion aineistonkeruumenetelmäksi teemahaastattelun, koska olen kiinnostunut haastateltavieni kokemuksista ja niistä muodostuneista käsityksistä. Tutkimushenkilö luo haastattelussa merkityksiä, joiden tarkoituksena on syventää ja laajentaa tietoa tutkittavasta aiheesta tutkijan tehdessä haastattelun sisällöstä omia tulkintojaan (Anyan, 2013, 2; Qu & Dumay, 2011, 239). Haastattelun etuja onkin, että se on menetelmänä joustava, se sallii täsmennyksiä kysymyksiin, sitä voidaan hyödyntää tiedon kartoittamiseen, sen avulla voidaan saada konkreettisia esimerkkejä aiheeseen ja se mahdollistaa tiedon tarkastelun eri näkökulmista (ks. esim. Barriball & White, 1994, 330; Hirsjärvi & Hurme, 2011, 35–36, 42–43). Haastattelua voidaan pitää merkityksenantoprosessina, jossa haastateltavat tuovat esille omaa kokemusmaailmaansa (Seidman, 2006, 7). Valitsemani haastattelumuoto on puolistrukturoitu teemahaastattelu, joka rakentuu tiettyjen aihealueiden ympärille eikä sitä ole rakennettu tarkkojen kysymysten varaan. Siinä on olennaista pitää kysymykset mahdollisimman avoimina, jotta haastateltavat voivat tuoda esille oman näkemyksensä asiasta. (Gill, Stewart, Treasure & Chadwick, 2008, 291; Hirsjärvi & Hurme, 2011, 48; Niikko, 2003, 31; Qu & Dumay, 246–247; Teddlie & Tashakkori, 2012, 777.) Teemahaastattelun periaatteiden mukaan yksilöiden omat kokemukset, tulkinnat ja merkityksenannot asioille otetaan huomioon. Siinä pyritään tuomaan esille haastateltavan suhde tutkittavaa ilmiötä kohtaan sekä haastateltavan henkilökohtaiset tulkinnat ja kokemukset haastateltavasta aiheesta. (DiCicco-Bloom & Crabtree, 2006, 315–316; Eskola & Suoranta, 2001, 86; Gill, Stewart, Treasure & Chadwick, 2008, 292; Hirsjärvi & Hurme, 2011, 48; Niikko, 2003, 31.) Rakensin haastattelun teemat varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen positiivisen pedagogiikan (VEPP) sisältöjen mukaisesti (ks. luku 2.2.2). Haastattelun kysymykset kohdistuivat teemoihin tiedustellen esimerkiksi, kuinka tutkimushenkilöt tukevat lapsen oppimismotivaatiota tai miten lapsen hyvinvointia, osallisuutta, lapsilähtöisyyttä, lapsen itsetuntoa, vahvuuksia, myönteisiä oppimiskokemuksia, opettaja-lapsi-suhdetta ja sosiaalista ympäristöä voidaan tukea sekä miten huoltajien kanssa tehtävää yhteistyötä voidaan toteuttaa. Kyselylomakkeeseen tein myös jokaiseen teemaan apukysymyksiä, joita käytin tarvittaessa edistämään haastattelun kulkua (ks. liite 2 & 3). Teemahaastattelun tarkoituksena oli saada vastauksia siihen, miten varhaiskasvatuksen opettajat kuvaavat VEPP-sisältöjä päiväkodissa. Tässä tutkimusvaiheessa keräämäni haastatteluaineisto toimii myös pohjana tutkimukseni toiselle, kvantitatiiviselle vaiheelle, jossa tutkin, miten varhaiskasvatuksen opettajien kuvaamat sisällöt toteutuvat päiväkotien toiminnassa. 38 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa 4.3 Tutkimushenkilöt ja aineiston keruun toteutus Tutkimukseni kannalta on tärkeää ymmärtää, ketä tutkitaan ja kenen tuottama tieto on relevanttia tutkittavan aiheen kannalta (ks. Johnson & Onwuegbuzie, 2004, 16). Tutkimukseni ensimmäisen vaiheen tutkimushenkilöt valikoituivat sen olettamuksen mukaan, että koulutuksessa saatu laaja teoriapohja lisää tutkimushenkilöiden ymmärrystä tutkittavaa asiaa kohtaan. Pidän tärkeänä myös subjektiivista kokemusta, mutta en halunnut toisaalta nojata pelkkään työkokemukseen (ks. Himanka, 2002, 135). Kuvaan seuraavaksi tutkimushenkilöiden valinnan periaatteita tutkimukseni ensimmäisessä vaiheessa. Harkinnanvarainen otanta on laajasti kvalitatiivisessa tutkimuksessa käytetty otantamenetelmä, jota pidetään tehokkaana tiedonhankinta tapana (ks. Etikan, Musa & Alkassim, 2016, 3; Koerber & McMichael, 2008, 466; Palinkas ym., 2015; Yates, Partridge & Bruce, 2012, 103). Valitsin tutkimushenkilöt hyödyntäen harkinnanvaraista otantaa siten, että tutkimushenkilöiden tuli täyttää tietyt kriteerit osallistuakseen tutkimukseen. Otantamenetelmä sopi tutkimukseeni, koska haastatteluissa pyrin saavuttamaan ne henkilöt, joilla on paras mahdollinen tieto tutkittavasta ilmiöstä (ks. myös Etikan, Musa & Alkassim, 2016, 3). Tein tutkimukseni ensimmäisen vaiheen tutkimushenkilövalinnan neljän kriteerin perusteella: 1. Tutkimushenkilöt toimivat pätevinä varhaiskasvatuksen opettajina. Haastatteluun osallistuvan henkilön tuli olla koulutuksessaan suuntautunut varhaiskasvatukseen ja varhaiskasvatuksen opettajan pätevyys. Varhaiskasvatuksen opettajan pätevyyden voi suorittaa ammattikorkeakoulussa tai yliopistossa (Karila, Kosonen & Järvenkallas, 2017, 82). 2. Tutkimushenkilöt ovat pedagogisesti korkeasti koulutettuja. Lastentarhanopettajakoulutuksen saaneiden varhaiskasvatuksen opettajien vahvuuksia on pedagoginen osaaminen (ks. Karila, Kosonen & Järvenkallas, 2017, 83). Lastentarhanopettajakoulutus suoritetaan yliopistossa, jolloin varhaiskasvatuksen opettajan pätevyyden saaminen edellyttää kasvatustieteen kandidaatin tutkinnon suorittamista varhaiskasvatukseen suuntautuneena. Kandidaatin tutkinnon jälkeiseen maisterin tutkintoon voi kouluttautua 120 opintopisteen laajuisella kokonaisuudella. Sen tarkoituksena on lisätä varhaiskasvatuksen opettajan akateemista asiantuntijuutta sekä kasvattaa osaamista omassa pääaineessaan. Kasvatustieteen maisteriksi (vuoden 2011–2012 tilastojen mukaan) voi kouluttautua kuudessa eri yliopistossa: Oulun, Jyväskylän, Turun, Tampereen, Helsingin ja Itä-Suomen yliopistossa. Näistä neljässä kandidaatin tutkinnon suorittanut voi jatkaa suoraan maisteriopintoihin. Vuosina 2015–2017 varhaiskasvatuksen opinnot suorittaneita kasvatustieteen maistereita valmistui vuositasolla keskimäärin 106. (Karila ym., 2013, 37, 59–61; Lastentarha, 2017; Pursiainen ym., 2019, 57; Varhaiskasvatuslakiluonnos, 2018, 55.) 3. Tutkimushenkilöiden koulutus vastaa nykyisiä opetussuunnitelmia. Nykyiset ohjausasiakirjat tulivat voimaan vuosien 2016–2017 aikana ja ne on laadittu vuosien 39 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa 2014–2016 aikana (ks. Opetushallitus 2016a; 2016b), jotta uusien käytäntöjen sisäistämiseen olisi saatu aikaa. Tausta-ajatuksena on, että tutkimushenkilöiden koulutus ainakin osittain vastaisi uusia ohjausasiakirjoja, mikäli ohjausasiakirjat on laadittu ennen valmistumisvuotta. Ohjausasiakirjat luovat keskenään jatkumon varhaiskasvatuksesta esiopetukseen. Niiden keskeiset piirteet ja tavoitteet ovat keskenään johdonmukaisia (vrt. esim. Opetushallitus 2016a ja 2016b), jolloin voidaan myös olettaa, että ohjausasiakirjat vaikuttavat opettajien koulutuksen sisältöön. 4. Tutkimushenkilöillä on työkokemusta varhaiskasvatuksen opettajan tehtävistä vähintään yksi toimintakausi. Väitöskirjani ensimmäisessä vaiheessa tutkin, miten varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen positiivista pedagogiikkaa (VEPP) voidaan toteuttaa päiväkodissa. Tutkimuksen luotettavuuden vuoksi oli tärkeää rajata, että haastattelujen toteuttamisen aikana tutkimushenkilöt olivat työskennelleet varhaiskasvatuksen opettajina ja saaneet aikaa sisäistää oman ammatti-identiteettinsä, jotta pystyvät vertaamaan toimintaa myös laajemmassa perspektiivissä. Valitsin tutkimuksen ensimmäiseen vaiheeseen osallistuneet henkilöt näiden edellä mainittujen kriteerien pohjalta. Heidän tuli siis olla kasvatustieteen maisterin tutkinnolla jatkokouluttautuneita varhaiskasvatuksen opettajia, joiden koulutus pohjautuu vuosina 2014 ja 2016 laadittujen ohjausasiakirjojen oppimisja kasvatuskäsityksiin. Työkokemusta haastateltavilla tuli olla vähintään yksi toimintakausi. Näiden perusteiden pohjalta kvalitatiivisen osion tutkimushenkilön tuli olla valmistunut maisteriopinnoista vuonna 2015 tai sen jälkeen. Valmistelin ja suunnittelin tutkimuksen kvalitatiivisen osion keväällä 2018. Aloitin valmistelun tutkimushenkilöiden kartoittamisella, joka tapahtui talvella 2018. Tarkoituksenani oli saada sekä alueellisesti että määrällisesti riittävän laaja otos kvantitatiivisen tutkimusosion rakentamiselle. Vuonna 2018 ei ollut olemassa valtakunnallisia tilastoja (ks. esim. Repo, 2019, 30), joiden pohjalta olisi voinut rekrytoida kriteerit täyttäviä haastateltavia. Kartoituksen aikana selvisi, että maistereita työskentelee useissa erilaisissa tehtävissä, kuten päiväkodin johtajina, hanketyöntekijöinä, asiantuntijoina ja täysin muissa kuin varhaiskasvatusalan tehtävissä. Erityisesti pääkaupunkiseudulla maisteriksi valmistuneet vaikuttivat hakeutuvan muihin kuin varhaiskasvatuksen opettajien tehtäviin, koska pääkaupunkiseudulla työllistymismahdollisuuksia on muita paikkakuntia enemmän ja niissä myös palkkataso on usein korkeampi. Oman haasteensa tutkimushenkilöiden rekrytoimiseen toi se, että vuonna 2017 tehdyn selvityksen mukaan lähes neljäkymmentä prosenttia varhaiskasvatuksen opettajista suunnittelee alanvaihtoa (ks. Eskelinen & Hjelt, 2017, 40, 43), mikä edelleen pienensi mahdollisten tutkimushaastateltavien määrää. Tutkimushenkilöiden rekrytointi oli aktiivista toimintaa. Hyödynsin siinä monipuolisesti erilaisia verkostoja. Etsin haastateltavia jakamalla viestiä eri kaupunkien hallinnon tai johtajien avulla sekä hyödyntämällä yhteyksiäni Varhaiskasvatuksen Opettajien Liittoon (ent. Lastentarhanopettajanliitto) ja henkilökohtaisia verkostojani. Käytin apunani myös sosiaalisen median kanavia (LinkedIn, Twitter, Facebook 40 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa ja Instagram), joiden kautta sain rekrytoitua suurimman osan haastateltavista. Yhteensä haastatteluihin lupautui 30 kriteerit täyttävää varhaiskasvatuksen opettajaa. Ennen varsinaista haastattelua lähetin haastateltaville valmistavia kysymyksiä (ks. liite 2), joiden avulla he pystyivät orientoitumaan aiheeseen. Suoritin aineistonkeruun kesän ja syksyn 2018 aikana. Haastatteluiden kesto vaihteli noin neljästäkymmenestä minuutista noin yhdeksäänkymmeneen minuuttiin. Viisi haastattelua jäi alle kuudenkymmenen minuutin, ja mediaani haastatteluiden kestossa oli noin kuusikymmentäviisi minuuttia. (vrt. DiCicco-Bloom & Crabtree, 2006, 315.) Äänitin ja litteroin jokaisen haastattelun kokonaisuudessaan. Kolme haastattelua toteutettiin kasvokkain, kaksi pelkällä puheyhteydellä ja loput videopuheluilla. Tutkimuksen kvalitatiiviseen osioon osallistui 21 henkilöä, jolloin totesin, ettei uusien haastateltavien mukaan ottaminen toisi enää uutta tietoa haastattelun teemoihin tai niissä esitettyihin kysymyksiin (ks. myös Bowden, 2005, 17; DiCicco-Bloom & Crabtree, 2006, 317). Teemahaastattelun taustatietoihin kuuluivat sukupuoli, ikä, työpaikkakunta, opiskelupaikkakunta ja työkokemus (ks. liite 3). Lisäksi tiedustelin haastateltavien erityistehtävistä ja muista keskeisistä asioista, jotka olennaisesti syvensivät haastatteluiden sisältöä sekä rikastuttivat ja monipuolistivat tutkimusosion tuloksellista antia. Haastatteluihin osallistuneista henkilöistä kaksi oli miehiä ja yhdeksäntoista naisopettajia. Eskelisen ja Hjeltin (2017, 17) valtakunnalliseen selvitykseen vastanneista varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen henkilöstöstä 97 % oli naisia, joten haastatteluihin osallistuneiden henkilöiden jakauma muistutti valtakunnallista keskiarvoa. Ikäjakauma haastateltavilla oli kaksitoista vuotta, nuorin oli 26-vuotias ja vanhin 37-vuotias. Haastateltavien keski-ikä oli noin 30 vuotta. Suomessa varhaiskasvatuksen henkilöstön keski-ikä on vuoden 2012 tilastojen mukaan 47,5 vuotta (Eskelinen & Hjelt, 2017, 16). Haastateltavien työkokemus vaihteli yhdestä kymmeneen vuoteen. Tämä tarkoittaa, että osa oli työskennellyt varhaiskasvatuksen opettajan tehtävissä ennen maisteriopintojen suorittamista. Usealla haastateltavalla oli työkokemusta johtajan tai varajohtajan tehtävistä. Osa haastateltavista oli puolestaan osallistunut aktiivisesti järjestötoimintaan. Lisäksi heidän osaamistaan oli hyödynnetty erilaisissa työryhmissä, kuten kunnan varhaiskasvatussuunnitelman laatimisessa sekä erilaisissa asiantuntijaja kouluttamistehtävissä. Maantieteellisesti tutkimushenkilöiden jakauma oli monipuolinen. Haastateltavia oli Uudeltamaalta aina Lappiin asti. Haastateltavat työskentelivät yhteensä kahdeksassa eri kunnassa ja edustettuna olivat niin pienet (alle 10000 asukasta) kuin isotkin (yli 100000 asukasta) kunnat. Kaksi kolmannesta tutkimushenkilöistä työskenteli isoissa kunnissa. Varhaiskasvatuksen opettajan pätevyyden haastateltavat olivat saaneet joko Oulusta, Helsingistä tai Jyväskylästä. Maisteriopinnoista haastateltavat olivat valmistuneet 2015, 2016 tai 2017, joko Oulusta tai Helsingistä. Haastateltavat työskentelivät hyvin erilaisissa lapsiryhmissä ja tämä osaltaan monipuolistaa teemahaastattelujen kokonaistuloksia. Osa työskenteli ryhmissä, joissa 41 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa oli useita tehostettua tai erityistä tukea tarvitsevia lapsia, osalla ei ryhmässään tukea tarvitsevia lapsia ollut ollenkaan. Osalla haastateltavista olikin varhaiskasvatuksen erityisopettajan pätevyys. Yksi haastateltavista kertoi, että hänellä oli myös pätevyys työskennellä aineenopettajana. Tutkimuksen haastatteluihin osallistui henkilöitä niin kunnallisista kuin yksityisistä päiväkodeista. Haastatteluissa kunnallinen ja yksityinen sektori erottuivat jonkin verran varhaiskasvatuksen opettajille kuuluvien tehtävien osalta, kun yksityisessä päiväkodissa lapsien kanssa vietettyä aikaa saattoivat viedä myös mahdollinen astiahuolto tai johtamistehtävät. Tämä nousi esille niiden tutkimushenkilöiden kohdalla, jotka työskentelivät yli 10 yksikköä omistavissa päiväkotiketjuissa. Yksi haastateltavista työskenteli päiväkodissa, jonka toiminnassa painottui montessoripedagogiikka. Haastateltavilla oli myös hyvin erilaisia kokemuksia tiimityöskentelystä ja yhteistyöstä huoltajien kanssa. Osa haastateltavista kertoi työskennelleensä hyvin heikoissa työyhteisöissä ja tiimeissä, osa puolestaan vahvoissa. Samanlaisia kokemuksia haastateltavat toivat esille myös yhteistyöstä huoltajien kanssa. Osa opettajista kertoi hyviä kokemuksia aktiivisista vanhemmista, joiden kanssa osallisuuden toteuttaminen oli helppoa, osa sai omalla aktiivisella toiminnallaan huoltajien mielenkiinnon kasvamaan toimintaa kohtaan. Osalla puolestaan oli haasteita yhteistyön toteutumisen kanssa. Haastattelut toteutuivat hyvin haastattelupohjan raameissa ja aiheen ulkopuolelle ei juuri ajauduttu. Ennakkoon asetettujen haastattelukysymysten lisäksi tarkentavia kysymyksiä ei juuri tarvinnut käyttää. Apukysymyksineen esitettäviä kysymyksiä koko haastattelurungossa oli viisikymmentäneljä, joiden sisällön kävin läpi lähes kaikkien haastateltavien kanssa (ks. liite 3). Osassa haastatteluja keskityttiin vahvemmin tiettyihin teemoihin, koska haastateltavien omat kokemukset kohdistuivat näihin teemoihin (ks. myös Qu & Dumay, 2011, 249). Suoritin haastattelut siten, että valitsin seuraavan kysymyksen aina tutkimushenkilön vastauksen perusteella, jotta haastattelusta tulisi mahdollisimman yhtenäinen (ks. esim. Cope, 2004, 12–13; Qu & Dumay, 2011, 249–251). Esimerkiksi, mikäli tutkimushenkilö sivusi työyhteisöä puhuessaan oppimismotivaatiosta, seuraava kysymys saattoi käsitellä työyhteisön merkitystä lapsen kokemukselle. Haastatteluiden teemat limittyivät vahvasti yhteen ja toistoa haastatteluissa ei voitu välttää. Kerroin myös tutkimushenkilöille, ettei toisto vastauksissa haittaa. Osassa vastauksia vastattiin myös useampaan kysymykseen, jolloin kaikkia kysymyksiä ei tarvinnut esittää. Tutkimushenkilöiden valmistautuminen haastatteluihin vaihteli suuresti. Osa oli lukenut tarkkaan orientoivat kysymykset ja kirjoittaneet vastauksia jo valmiiksi paperille, osa oli vain tutustunut kysymyksiin ennakkoon ja osa ei ollut valmistautunut mitenkään erityisesti itse haastatteluun. Haastattelutilanteet itsessään olivat luonteeltaan rentoja. Haastattelijan tehtävässäni aktiivisen läsnäolon merkitys korostui, 42 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa jotta haastattelu pysyi yhtenäisenä (ks. Gill, Stewart, Treasure & Chadwick, 2008, 292–293). Haastatteluiden aikana en tehnyt muistiinpanoja tai litterointia. Palaute haastatteluista oli hyvää. Useat haastateltavat antoivat jopa kiitosta, että pääsivät pohtimaan omaa toimintaansa ja miettimään sitä eri näkökulmista. Tilanne koettiin arvokkaana itsereflektion näkökulmasta. Osa huomasi omassa toiminnassaan puutteita ja koki, että voisi kiinnittää tiettyihin osa-alueisiin enemmän huomiota omassa työssään. Osa koki muutaman kysymyksen vaikeaksi, mutta pienen pohdinnan jälkeen myös niihin pystyttiin vastaamaan. Niin sanotut vaikeammat kysymykset haastatteluissa ajoitin haastattelun puoliväliin tai loppupuolelle (ks. Gill, Stewart, Treasure & Chadwick, 2008, 292). Tutkimushenkilöt sanoivat usein haastattelujen jälkeen, että aika kului nopeasti, eivätkä huomanneet ajankulkua haastattelun aikana. Myös innostus näkyi osalla haastattelun jälkeen, ja he kertoivat saaneensa uutta puhtia työhönsä haastattelun johdosta. 4.4 Fenomenografinen aineiston analyysi Aineiston analyysi lähtee liikkeelle aineiston kuvailemisella, mikä luo perustan analyysille. Edellisessä luvussa pyrinkin kertomaan tarkasti, keitä tutkimukseen on osallistunut, kuinka tutkimushenkilöt ovat valikoituneet, milloin tutkimus on tehty, kuinka laaja tutkimusote on ja kuinka tutkimus on toteutettu. Analyysin toinen vaihe on aineiston luokittelu. Luokittelun avulla haastatteluaineisto yksinkertaistetaan ja kategorisoidaan sellaiseen muotoon, että aineiston tulkinta on mahdollista. (Hirsjärvi & Hurme, 2011, 145, 147; Åkerlind, 2012, 122.) Fenomenografiassa teoriaa ei hyödynnetä käsitysten testaamiseen tai niiden ennakolta luokitteluun eli kategorisointiin. Fenomenografiassa luodaan uutta teoriaa eli tutkimuksen perusväittämät syntyvät aineiston tulkinnan ja analyysin pohjalta. (Richardson, 1999, 64, 70; Syrjälä ym., 1994, 123.) Tulosten kategorisoinnissa voidaan erottaa Uljensin (1989, 46–51) mukaan kolme erilaista tapaa järjestää käsitteitä, jotka ovat horisontaalinen, vertikaalinen ja hierarkkinen. Horisontaalisessa kategorisoinnissa, jota tutkimuksessani käytin, ymmärretään, että erilaiset kategoriat ovat yhtä arvokkaita suhteessa toisiinsa. Vertikaalisessa kategorisoinnissa jäsennetään kategoriat jonkin tietyn kriteerin pohjalle, kuten käsitysten esiintymismäärän mukaan tai aikajärjestykseen. Hierarkkisessa kuvaustavassa kategoriat ymmärretään eri tasoisiksi ja ne on järjestetty arvoasteikon mukaisesti. (Järvinen & Järvinen, 2004, 85–86.) Arvioin horisontaalisen kategorisoinnin palvelevan analyysia parhaiten, koska olin asettanut tiukat kriteerit haastatteluihin osallistuneille tutkimushenkilöille (ks. Marton, 1981, 192–193; Yates, Partridge & Bruce, 2012, 103). Luvussa 4.3 olen esitellyt kriteerit, jotka asetin tutkimushenkilöiden osallistumiselle. Analyysini noudatti perinteistä fenomenografisen analyysin mallia (ks. Kuvio 3). Analyysin ensimmäisellä tasolla (Taso I) etsin aineistosta eroavia käsitteitä, merki- 43 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa tysyksiköitä. Tämän jälkeen tulkitsin merkitysyksiköiden yhdistäviä tekijöitä ja loin alakategorioita, joiden alle jäsensin merkitysyksiköt (Taso II). Alakategoriat jäsensin yhä yleisempiin luokkiin, jotka olivat tutkimuksen tuloskategorioita (Taso III). Pyrin yhdistämään tuloskategoriat teoreettisista lähtökohdista käsin analyysin pääkategorioihin. (Taso IV). (ks. Järvinen & Järvinen, 2004, 85–87; Uljens, 1989, 41, 46–51; Yates, Partridge & Bruce, 2012, 105–106.) Kuvio 3: Aineiston fenomenografisen analyysin kuvaus Pääkategoria Tuloskategoria Alakategoria Merkitysyksikkö Merkitysyksikkö Alakategoria Merkitysyksikkö Merkitysyksikkö Tuloskategoria Alakategoria Merkitysyksikkö Merkitysyksikkö Alakategoria Merkitysyksikkö Merkitysyksikkö Taso IV Taso III Taso II Taso I Tutkimuksen fenomenografisessa analyysissä tavoitteena oli luokitella aineistosta erilaiset käsitykset VEPP:n toteuttamisesta päiväkodissa yhtenäisiksi kokonaisuuksiksi. Pureudun seuraavassa analyysiprosessin jokaiseen tasoon tarkemmin. Taso I: Merkitysyksiköt Aloitin aineiston analyysin aineistonkeruuvaiheessa. Kuuntelin haastattelun nauhalta pian varsinaisen haastattelun jälkeen. Kuuntelemalla haastattelut sain paremman kokonaiskuvan haastattelusta, mikä auttoi minua myös muistamaan haastatteluiden sisällöt ja löytämään yhtäläisyyksiä haastatteluiden välillä. Pyrin myös vuorottelemaan aineistonkeruuja litterointivaiheita siten, että litteroitavia haastatteluja olisi enintään viisi kerralla. Litteroitaessa tein jo valmiiksi aineistoon muistiinpanoja ja korostin sieltä opettajien painottamia keskeisiä ilmauksia. Haastatteluiden toteuttamisen ja litteroinnin jälkeen luin vielä haastattelut kokonaisuudessaan. Aineiston huolellinen läpikäyminen auttoi minua saamaan paremman kokonaiskuvan aineistosta ja palauttamaan haastattelut mieleen myös myöhemmin. Lukiessani litteroitua aineistoa aloin samalla poimia sieltä keskeisiä 44 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa käsitteitä ja pilkkomaan aineistoa niitä yhdistävien teemojen alle. (ks. Eskola, 2007, 43; Larsson & Holmström, 2007, 57; Yates, Partridge & Bruce, 2012, 105–107.) Taulukossa 2 olen kuvannut merkitysyksiköiden muodostamista alkuperäisen ilmaisun pohjalta. Taulukko 2 Taulukko 2: Esimerkki merkitysyksiköiden muodostamisesta alkuperäisten ilmaisujen pohjalta Alkuperäinen ilmaus Merkitysyksiköt Mä ainakin olen oppinut, että paras on antaa aikaa. Et ei voi olla liian kärsimätön ja oikeasti antaa aikaa, että lapsen ei tarvitse heti sinua hyväksyä. Useinhan lapsella kestää useampi kuukausi, että oikeasti alkaa luottamaan. Lapsi huomaa, että osaan ottaa huomioon niitä lapsen tarpeita ja kiinnostuksen kohteita Ajan antaminen Kärsivällisyys Luottamuksen rakentaminen Lapsen tarpeiden huomiointi Lapsen tuntemaan oppiminen Hyväksyn sinut, sinä olet hyvä, mutta en hyväksy kuinka toimit tässä tilanteessa. Reagoidaan siihen, miten lapsi reagoi siihen. Sensitiivisyys ja aistit avoinna. Lapsen arvostaminen ja kunnioittaminen Palautteen painottuminen toimintaan Reagointi lapsen toimintaan Lasten reaktioiden havainnointi Joskus myönteisen oppimiskokemuksen syntymin en vaatii sitä, että joustetaan siitä suunnitelmasta. Että hyvä olla jotain varasuunnitelmia takataskussa. Pedagogi keksii sen kiertotien millä sä pääset siihen tavoitteeseen, kun tämä ei onnistunut, niin kokeillaan sitten toista reittiä. Jos ei onnistu, niin sitten pitää vielä keksiä toinen juttu. Lähdetään vaikka retkelle ja siellä saadaan lapset tavallaan huijattua opettelemaan asioita, joita he eivät normioloissa suostu har joittelemaan. Sitten jälkeenpäin voidaan keskustella, että huomasitko että sulla meni tuo juttu tosi hyvin. Joustetaan suunnitelmasta Varasuunnitelmat Vaihtoehtoiset toimintatavat Piilotavoitteet Positiivinen ja rakentava palaute 51 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa vaikuttaa käytännön työskentelyyn (ks. Siljander, 2014, 98). Useat toimintaa rajoittavat tekijät jäivät tutkimukseni ulkopuolelle. Siirrettävyys Yksi Guban (1981) luotettavuuden arvioinnin termeistä on siirrettävyys, jonka avulla arvioidaan tutkimuksen siirrettävyyttä muissa konteksteissa. Sinin (2010, 310) mielestä kvalitatiivinen tutkimus ei ole helposti siirrettävissä, koska sosiaalinen maailma elää jatkuvasti. Tutkimus voikin muuttua sisällöllisesti tutkimushenkilön kokemuksen perusteella. Vaikka fenomenografisessa tutkimuksessa ei pyritä ymmärtämään ilmiötä, vaan keskitytään yksilöiden ymmärrykseen tutkittavasta ilmiöstä (ks. Järvinen & Järvinen, 2004, 83; Åkerlind, 2005, 321), on myös fenomenografisessa tutkimuksessa arvioitava tiedon laatua sekä sitä, mitkä näkemykset ovat oikeita (Entwistle, 1997, 133). Päiväkodin toimintaa ohjaavat asiakirjat antavat mahdollisuuden varhaiskasvatuksen opettajille toteuttaa pedagogista toimintaa monipuolisesti eri menetelmiä käyttäen. Pyrin takaamaan tutkimuksen siirrettävyyttä rajaamalla haastatteluiden teemat suhteessa päiväkodin ohjausasiakirjoihin. Tutkimustulosten raportoinnissa havaitsin, että on olemassa tiettyjä kuvauskäsitteitä, joiden avulla oli mahdollista saavuttaa tiettyjä kasvatuksellisia ja pedagogisia tavoitteita (ks. Pikkarainen, 2009, 198–199). Hyödynsin raportoinnissa lainauksia haastatteluista. Lainaukset ovat aina irrallisia pätkiä haastatteluista, jotka on irrotettu kontekstistaan. Valitessani lainauksia arvioin, vastasivatko lainaukset tutkittavaa ilmiötä. (ks. myös Cope, 2004, 15.) Palasin alkuperäiseen aineistoon aina hyödyntäessäni lainauksia tuloksia raportoidessa. Näin pyrin varmistamaan, että lainaukset ovat sidoksissa esitettyyn ilmiöön. Lainauksia käyttämällä pyrin vahvistamaan tutkimuksen luotettavuutta ja kuvaamaan tulosten rakentumista. Fenomenografisen analyysin tulokset esittelen luvussa 5. Tulosavaruus on kokonaisuudessaan nähtävillä liitteessä 5. Huomioitavaa on myös ajanjakso, jolloin suoritin aineistonkeruun. Haastattelut on suoritettu kesä-lokakuun aikana 2018, jolloin uudenmuotoinen varhaiskasvatuslaki (540/2018) oli astunut voimaan. Kevät 2018 oli varhaiskasvatuksen kentällä poikkeuksellisen kiivasta aikaa, jolloin myös varhaiskasvatus sai paljon mediahuomiota. Keskusteluiden kohteina olivat työehtosopimusneuvottelut (esim. OAJ, 9.5.2018), varhaiskasvatuksen opettajien palkka (esim. Eskonen, Yle, 27.4.2018), työntekijäpula varhaiskasvatuksen opettajista (esim. Simonen, Iltalehti, 28.3.2018), varhaiskasvatuksen opettajan tehtävän vaativuus (esim. Eskonen, Yle, 25.3.2018) sekä varhaiskasvatuslaki (esim. Nurmi, Aamulehti, 6.2.2018). Tutkimuksen näkökulmasta nämä ajankohtaiset tapahtumat saattoivat korostua haastatteluissa esimerkiksi vahvana opettajaidentiteettinä ja roolien selkeyden korostamisena. 52 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa Luotettavuus Tutkimuksen toistettavuuden suhteen tulee pohtia, kuinka muut tutkijat pystyvät ymmärtämään, miten toteutin tutkimukseni (Sandberg, 1997, 205). Raportoidessani tutkimuksestani pyrin tuomaan sen eri vaiheet mahdollisimman selkeästi esille. Tutkimuksen eri vaiheiden tarkka kuvaaminen on tärkeää, jotta voidaan ymmärtää, miten käsittelin ja ymmärsin tutkittavien havaintoja ja miten ne ilmenivät aineistossa (ks. Creswell, 2007, 204). Pyrin myös huomioimaan ajankohdan, jolloin tutkimus on toteutettu sekä laajemmin yhteiskunnalliset ilmiöt, jotka voivat vaikuttaa tutkimusprosessiin. Tutkijan positiota käsittelen osuudessa vahvistettavuus. Fenomenografisessa tutkimuksessa yksilö rakentaa tietoa vuoropuhelussa oman kokemusmaailman ja todellisen maailman välillä (ks. Åkerlind, 2005, 322–323). Tarkasteltaessa jotakin ilmiötä tiettynä ajankohtana tiettyyn tematiikkaan liittyen tulee huomioida yksilön ymmärryksen kontekstisidonnaisuus. Tietoisuus koostuu todennäköisesti tilanteesta, jonka konteksti laukaisee. Erilaiset kontekstit voivat aiheuttaa erilaisia tulkintoja ja painopistealueita. (Cope, 2004, 10–11; Jackson II, Drummond & Camara, 2007, 27.) Tutkimuksessani kontekstit, joihin tutkijana voin vaikuttaa, olivat haastattelutilanne sekä ajanjakso, jolloin haastattelut suoritin. Haastatteluiden toteutumista kuvasin luvussa 4.3. Haastattelin tutkimushenkilöitä eri vuodenaikoina (kesä-syksy), jotta päiväkodin kulloisetkin painopistealueet eivät korostuisi tutkimustuloksissa. Kesän voidaan arvioida olevan rauhallisempaa aikaa, kun taas syysjakso painottuu toiminnan rakentamiseen ja siihen totuttautumiseen (ks. esim. Ulvila, 2016). Tutkimuksessa on tärkeää arvioida, ymmärsivätkö tutkimukseen osallistuneet henkilöt kysymykset samalla tavalla kuin niiden esittäjä ja vastasiko tiedon analysointi tutkittavien käsityksiä aiheesta (Saaranen-Kauppinen & Puusniekka, 2009, 25). Teemahaastattelun muodostamisessa pidin huolta siitä, että teemat olivat tarpeeksi avoimia, jotta tutkimushenkilöiden omat kokemukset nousivat esille. Yhtä tarpeellista oli rajata teemahaastattelu siten, että haastattelut antaisivat vastaukset tutkimuskysymyksiin. (Niikko, 2003, 31; Teddlie & Tashakkori, 2012, 777; ks. liite 3.) Lähestyin tutkimushenkilöitä saatekirjeellä (ks. liite 2), jossa esittelin heille haastattelun teemoja. Näin tutkimushenkilöillä oli mahdollisuus orientoitua tulevaan haastatteluun. Haastatteluiden kysymykset muotoilin siten, että ne mahdollistivat osallistujien erilaisten kokemusten ilmaisun haastattelutilanteessa. Fenomenografiassa voidaan pitää yhtenä huolenaiheena sitä, kuinka tutkija voi olla vaikuttamatta tutkimushenkilön vastauksiin. Tämä nousee esille erityisesti, kun hyödynnetään puolistrukturoituja aineistonkeruumenetelmiä, joissa seurantakysymykset syntyvät vastauksista pääkysymyksiin. (ks. esim. Anyan, 2013, 3–4; Cope, 2004, 12–13.) On selvää, että aktiivisuuteni ja läsnäoloni olivat merkittäviä tekijöitä haastatteluiden toteutumiselle. Haastattelijana pyrin jokaisen vastauksen kohdalla analysoimaan vastausta ja sen pohjalta esittämään jatkokysymyksiä. Valitsin jatkoky- 53 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa symykset vastausten perusteella yleensä valmiina olevista alakysymyksistä tai muodostin jatkokysymyksen aiheesta käyttäen haastateltavien käyttämiä termejä. Tämä on myös yleisesti hyväksytty tapa fenomenografisen tutkimuksen toteuttamisessa (ks. esim. Cope, 2004, 12–13). Haastatteluiden toteutumisen kannalta on mielestäni myös huomioitava, että olisin itse täyttänyt tutkimushenkilövalintaan liittyvät kriteerit. Arvelen tämän vaikuttaneen myönteisesti haastattelutilanteen ilmapiiriin. Tutkimukseni luotettavuutta on tärkeää arvioida myös sen keston, aikataulun ja ajankohdan näkökulmista. Haastattelututkimuksen aineistonkeruun toteuttamiseen käytin aikaa viisi kuukautta. Suoritin haastattelut varsin lyhyellä aikavälillä sen vuoksi, että tutkimushenkilöiden tehtäväkuvat saattoivat muuttua ja haastattelut haluttiin toteuttaa silloin, kun tutkimushenkilö toimi varhaiskasvatuksen opettajan tehtävissä. Tutkimushenkilöitä karsiutui pois myös tehtävänkuvien muutosten myötä. Vahvistettavuus Tutkimuksen vahvistettavuuden arvioinnissa huomio kiinnittyy tutkijaan itseensä (ks. Guba 1981). On tärkeää pohtia tutkijan asemaa tiedon käsittelijänä ja ymmärtäjänä. Tutkijaan vaikuttavat hänen omat kokemuksensa, jotka puolestaan vaikuttavat aina jollakin tavalla tutkimusprosessiin. Tutkija ei voi koskaan olla täysin objektiivinen, vaan tutkijan tulkinta kuvastaa hänen omia todellisuuskäsityksiään. Tutkimus on tulkintaa, joten tutkittavaa ilmiötä ei voida kuvata täydellisesti. (Saaranen-Kauppinen & Puusniekka, 2009, 25; Sandberg, 1997, 208.) Fenomenografisessa tutkimuksessa tunnistetaan, että tutkijan oma aikaisempi ymmärrys vaikuttaa tutkimuksen analyysiprosessiin. Tutkija muodostaa oman suhteensa analysoitavaan tietoon. (Cope, 2004, 7.) Tutkimuksessani ymmärrystä lähestyttävään asiaan lisää oma substanssiosaamiseni ja koulutukseni. Pyrin varmistamaan luotettavuutta kuvailemalla analyysiprosessin avoimesti siten, että lukijalle ilmenisi, kuinka irrotin käsitteet kontekstistaan. Käytin fenomenografialle luontaisia analysointimenetelmiä, joiden avulla rakensin aineiston tulosavaruuden. (Cope, 2004, 14.) Omaa objektiivisuuttani suhteessa tietojen tulkintaan huomioin tutkimuksessa pohtimalla analyysiprosessia sen eri vaiheissa (ks. Sin, 2010, 310). Fenomenografisessa tutkimuksessa analyysiprosessin luotettavuuden tarkastelussa on yleisesti hyödynnetty kahta erilaista tapaa. Analyysiprosessin luotettavuutta voidaan arvioida antamalla useamman tutkijan rakentaa itsenäisesti kategorioita ja vertaamalla kategorioita toisiinsa. Toinen tapa on käydä toisen tutkijan kanssa dialogia ja keskustelua aineiston sisällöstä sekä kategorioiden rakentumisesta. (Åkerlind, 2005, 331; ks. myös Sandberg, 1997, 204–205.) Muodostamiani kategorioita kommentoivat ohjaajien lisäksi kolme muuta tutkijayhteisööni kuuluvaa väitöskirjatutkijaa, mitä pidin tärkeänä kategorisoinnin muotoutumisen kannalta. On myös huomioitavaa, että olen itse suorittanut analysointiprosessin kaikki vaiheet, minkä 54 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa koen syventäneen ymmärrystäni tulkittavasta aineistosta. Tutkimukseni analyysiprosessia olen kuvannut luvussa 4.4. Tutkimuksen eettisyyden tarkasteluun liittyy olennaisesti tutkimuksen rajaaminen, tutkimushenkilöiden vapaaehtoisuus, tutkimushenkilöiden sekä datan suojaaminen, tutkimuksen tarkoitus ja sen kohdentaminen sekä tutkijan oma suhde tutkimukseen (Cohen, Manion & Morrison, 2011, 442–443; Hirsjärvi & Hurme, 2011, 20). Näistä näkökulmista olen tässä luvussa käsitellyt muut teemat paitsi tietosuojan. Olen kiinnittänyt tutkimushenkilöiden tunnistettavuuteen hyvin paljon huomiota, ja kaikki tunnistetiedot on poistettu. Suojasin aineistoni salasanalla ja sitä on säilytetty yksityisellä kovalevyllä. Suojaamatonta aineistoa ei ole esitetty muille. 55 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa 5 Tulokset, I vaihe Varhaiskasvatuksen opettajille tekemieni haastatteluiden pohjalta loin viisi pääkategoriaa, joiden avulla esittelen, miten opettajat tukivat VEPP-sisältöjen toteutumista päiväkodissa. Nämä kategoriat ovat: 1. opettajan suhde lapseen, 2. positiiviset oppimiskokemukset, 3. lapsen autonomian tukeminen, 4. lasten vuorovaikutussuhteet sekä 5. aikuisten väliset vuorovaikutussuhteet (ks. kuvio 4). Tässä luvussa kuvaan näiden pääkategorioiden sisältöjä tarkemmin. Kuvio 4: Fenomenografisen analyysin pääja tuloskategoriat 56 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa 5.1 Opettajan suhde lapseen 5.1.1 Positiivinen opetussuhde Oppimisen kannalta opettajan ja lapsen välinen suhde on merkittävä. Hyvä suhde lisää vuorovaikutuksellisuutta ja vaikuttaa keskeisesti oppimismotivaatioon. Sillä on todettu olevan suotuisia vaikutuksia lapsen hyvinvoinnille ja sitoutumiselle toimintaa kohtaan, mutta myös pitkäjänteisempiä merkityksiä vaikuttaen positiivisesti lapsen myöhempään kehitykseen. (Bethere ym., 2014, 533–535; Peisner-Feinberg ym., 2001, 1543–1544; Pietarinen ym., 2014; ks. myös Manninen, 2018, 91.) Opettajien näkemykset olivat yhteneviä siitä, että vuorovaikutussuhteen rakentaminen oli edellytys VEPP:n toteutumiselle. Aikaisemmat kokemukset tai ennakkotiedot eivät saaneet rajoittaa suhteen muodostumista. Lapselle tuli antaa aikaa ja tilaa olla oma itsensä sekä mahdollisuus rakentaa itselleen merkityksellisiä suhteita muihin lapsiin ja aikuisiin. ”Sulla voi olla mitä tahansa menetelmiä ja kaapit matskua pulloillaan, mutta jos sulla ei ole sitä hyvää vuorovaikutussuhdetta lapsen kanssa, että se luottais suhun ja kokis turvalliseksi sua, niin sä et tee sillä materiaalilla mitään. Se ihmissuhde pitää aina luoda ensin, että ei niillä muilla jutuilla tee mitään, jos sulla ei ole kontaktia lapseen.” Kirsi ”Tutustutaan kaikkiin papereihin mitä lapsen mukana tulee, kuten vasuihin ynnä muihin, ja perehdytään niihin. Samalla kuitenkin tulee olla avoin ja antaa lapselle mahdollisuus rakentaa sinuun sitä vuorovaikutussuhdetta ilman ennakko-odotuksia.” Perttu Toisaalta opettajat kertoivat, että omista ennakkoluuloista pääseminen ei aina ollut helppoa ja toisinaan ne saattoivat nousta esille erilaisissa tilanteissa. Oma kasvatus sekä omat aikaisemmat kokemukset saattavat vaikuttaa siihen, mitä odotamme lapsilta ja asettaa näin ollen lapsia eriarvoiseen asemaan (ks. Jiang, 2019, 36; Stipek & Byler, 1997, 319; Veijalainen, Reunamo & Heikkilä, 2019, 9). Kirsin mukaan omaa roolia tulikin arvioida ja reflektoida säännöllisesti. ”Ollut hyvä huomata, että jos tytöt ovat hankalia ja kiukuttelevia, niin olenko minä niille ankarampi kuin pojille. Että sitä on hyvä arvostella, kun miettii vaikka itseä pienenä tyttönä ja on ollut kauheen kiltti, niin ei ole helppo samastua sellaiseen kiukuttelevaan ja vaikeaan tyttöön ja poikaan on ollut kauheasti helpompi. Vaikka ei saisi tehdä sitä eroa, mutta sitä on hyvä muidenkin miettiä, että onko sellaisia ennakkoasenteita. Joskus niistä jää kiinni.” Kirsi Suhteen rakentumiselle tuli antaa aikaa. Useassa haastattelussa nousikin esille, että suhteen rakentamisen alkuvaiheessa oli tärkeää antaa lapsen tehdä aloitteita 57 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa ja olla itse erityisen herkkänä, jotta voi vastata ja reagoida lapsen aloitteisiin. Lapsi saattoi kiintyä voimakkaasti ryhmän toiseen työntekijään, josta muodostui hänen suosikkinsa. Opettajien mukaan oli tärkeää arvostaa lapsen valintaa ja antaa mahdollisuuksia rakentaa keskinäisiä suhteita. Opettajan aktiivisuus vuorovaikutussuhteen luomisessa oli tärkeää, mutta sen tuli tapahtua lasten tarpeita kunnioittaen. Suhteen rakentamista tukivat kyseleminen, havainnointi ja muut tavat selvittää, millaisista asioista lapsi on kiinnostunut. Tässä auttoi myös yhteistyö huoltajien kanssa. ”Mä ainakin olen oppinut, että paras on antaa aikaa. Et ei voi olla liian kärsimätön ja oikeasti antaa aikaa, että lapsen ei tarvitse heti sinua hyväksyä. Useinhan lapsella kestää useampi kuukausi, että oikeasti alkaa luottamaan.” Lissu ”Pitää osata arvostaa ja kunnioittaa lapsen valintaa. Että arvostaa sitä yhteyttä ja lapsen valintaa, että tuon aikuisen kanssa lapsella on turvallisempi keskustella asioista. Pitää mahdollistaa se, että se voi keskustellakin sen kanssa. Että myös sitä herkkyyttä tunnistaa se.” Katri ”Lapsi huomaa, että osaan ottaa huomioon niitä lapsen tarpeita ja kiinnostuksen kohteita. Että siitä se lähtee, että lapsi tajuaa, että tuo on kiva tyyppi, että tuo haluaa tehdä mun kanssa asioita ja olla mun kanssa.” Niina Päiväkodissa päivät ovat kiireisiä ja vuorovaikutustilanteita päivän aikana on paljon, jolloin yhdelle lapselle aikaa ei jää välttämättä paljon. Opettajien mukaan oli tärkeää, että jokainen lapsi koki tulleensa huomatuksi päivän aikana, edes pienen hetken verran. Päivän kulun kannalta opettajat mainitsivat, että lapsen ensikohtaaminen päivän aikana oli merkityksellinen. Lapselle tuli osoittaa huomiota, vaikka lapsi ei osoittaisikaan huomiota sinua kohtaan tai välttelisi sinua. Piia ja Minna mainitsivat, että lapsen kohtaaminen aamulla vaati aitoa positiivisuutta, läsnäoloa ja aikaa. ”Vuorovaikutussuhteelle merkittävää on, että miten otetaan lapsi vastaan, kun se tulee päiväkotiin. Vaikka joskus aamut voivat olla kiireisiä ja hektisiä, niin me ollaan työvuorosuunnittelussa huomioitu, että aamuissa meillä on riittävästi henkilökuntaa, että jokainen lapsi otetaan yksilöllisesti vastaan. Katsotaan silmiin, tervehditään ja kerrotaan, että kiva kun tulit. Että se on tärkeä hetki, kun lapsi tulee päiväkotiin.” Piia ”Otan lapsen aina vastaan lämmöllä ja ilolla. Otan syliin, tervehdin aina, ’kiva nähdä sua tänään, ihana kun olet tullut tänne’.” Minna Vuorovaikutuksellista kulttuuria voitiin luoda myös toimintatapoja ja rakenteita muuttamalla tai järjestämällä niitä keskustelua tukevaksi. Pienryhmätyöskentely 58 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa koettiin hyvänä työvälineenä, jolloin vuorovaikutussuhteiden määrää pystyttiin supistamaan ja lapset saattoivat ryhtyä helpommin oma-aloitteiseen vuorovaikutukseen toisten lasten ja työntekijöiden kanssa. Useissa haastatteluissa koettiin tärkeänä päivän eri toiminnoissa tapahtuvat keskustelut. Keskusteluja pidettiin parhaina hetkinä rakentaa suhdetta lapseen. Esimerkiksi pukemistilanteet ja ruokapöytäkeskustelut koettiin mahdollisuuksina ”höpsötellä” ja ruveta spontaaniin keskusteluun. ”On myös niitä hetkiä, että voi olla lapsen kanssa kahdestaan tai muutaman lapsen kanssa kerrallaan, mutta välillä myös niitä, että ollaan koko ryhmän kanssa kerrallaan. Siinä tavallaan jokainen lapsi löytää itselleen turvallisen tavan olla vuorovaikutuksessa. … Sitten kaikki tällaiset arjen keskustelutilanteet ovat hyviä, että mahdollistetaan se, että oli ruokailutai pukemistilanne tai mikä tahansa, siinä olisi aikaa olla ja jutella. Kuulla niitä lasten asioita ja keskustella ihan normaalisti.” Lotta Kirsin mukaan suhteen luominen lapseen oli aina erilaista ja vaatii tilannetajua. Lasten aikaisemmat kokemukset saattoivat olla hyvinkin erilaisia ja luottamuksen rakentaminen ei aina ollut helppoa. Haastatteluissa nousi esille, että opettajan tehtävä oli luoda suhde lapseen. Sannan mukaan se tarkoitti lapsen kohtaamista yksilönä, lapsen eleisiin reagoimista ja oman toiminnan reflektoimista. ”Kaikki lapset tulevat niin erilaisista taustoista, että niillä lähtökohtaisesti voi olla, ettei heti voi luottaa aikuiseen. Tai osalla saattaa olla kokemus, että kaikki aikuiset ovat epäluotettavia. Että jokaisen lapsen kohdalla se suhde tulee luoda eri tavalla.” Kirsi ”Tarviiko omaa toimintaa muuttaa, olenko liian räväkkä tai rauhallinen ja niin edelleen. Saisi lapsen irti sieltä kuoresta. Osa lapsista voi olla aluksi aika kipsissä, jos ovat uusia toisille.” Sanna Hankalassa tilanteessa, jossa lapselle ei voinut antaa aikaa, oli opettajien mukaan vuorovaikutuksellisuuden kannalta tärkeää, että lapsi kuitenkin huomioitiin. Lapsen yritys ottaa kontaktia oli huomioitu ja tähän voitiin palata tarvittaessa myöhemmin. ”Aina ei välttämättä pysty lähtemään lapsen luokse, mutta kerron, että tulen heti kun pääsen. Olen lasten lähellä fyysisesti ja kuuntelen heidän asioita mitä he haluavat kertoa.” Helena Haastatteluissa nousi esille, että suhteen luominen lapseen voikin usein lähteä rakentumaan vanhempien kautta. Lapsen oli helpompi luottaa päiväkodin työntekijään, kun hänelle turvallinen aikuinen, kuten äiti tai isä, tuli toimeen henkilökunnan 59 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa kanssa. Samalla opettajan oli kuitenkin luotava yhteys lapseen sekä olla avoin hänen reaktioilleen ja vuorovaikutukselle. Sekä Lissu että Karoliina nostivat esille, että lapsen luottamus päiväkodin henkilökuntaan lisääntyi, kun yhteys vanhempiin oli hyvä. ”On tärkeää, miten puhut hänen vanhemmilleen. Se on ihan A ja Ö, että lapsihan vaistoaa heti, et hyväksytäänkö me hänen vanhemmat vai ei.” Lissu ”Auttaa, kun lapsi näkee, että vanhemmat tulevat toimeen meidän työntekijöiden kanssa. Varsinkin kun arempia on aloittanut, niin on ollut iso asia, että äiti tulee hyvin toimeen meidän kanssa. Myös silloin lapsella on helpompi luottaa siihen päiväkodin aikuiseen.” Karoliina Kaikki haasteltavat puhuivat opettajan todellisesta tai aidosta läsnäolosta vuorovaikutustilanteessa (ks. myös Kuhl, 2010b). Vuorovaikutustilanteiden rauhoittaminen, oma olemus suhteessa lapseen sekä lapsen asian arvostaminen olivat asioita, joita opettajat pitivät tärkeinä. Positiivisen suhteen muodostumiselle oli merkittävää, että lapsen kokemuksia arvostettiin. Opettaja voi osoittaa olevansa kiinnostunut omalla fyysisellä olemuksellaan, pysähtymällä lapsen lähelle, antamalla lapsen puhua asiansa loppuun asti ja esittämällä hänelle jatkokysymyksiä. Lasten ideoihin, kysymyksiin ja reaktioihin tuli vastata (ks. myös Sheridan, 2001, 99). Tärkeää oli myös, että opettaja oli kiinnostunut lapsesta muutenkin kuin vain asiakkaana. Lapset tuovat herkästi päiväkotiin omia kokemuksiaan arjestaan, jolloin kysymykset lapsen elämästä muodostuvat myös tärkeiksi suhdetta luodessa (ks. Mäki-Havulinna, 2018, 104). Positiivisen suhteen rakentaminen vaati opettajalta aktiivista läsnäoloa, kuuntelemista ja yhteistyötä huoltajien kanssa. Olemalla läsnä suhde syveni jatkuvasti. ”Minun mielestä just siitä, pystytkö sä viestimään elekielellä, olemuksella, äänenpainoilla, että ootko sä aidosti läsnä, vai onko se näennäistä. Kohtaamisen ja läsnäolon taito. Pysähdytkö sä kuuntelemaan, oletko sä kiinnostunut. Kysytkö sä vaan kyllä tai ei kysymyksiä vai kysytkö sä syvemmin. Oletko kiinnostunut lapsen perheestä, lemmikeistä, ystävistä tai laajemmin siitä verkostosta. Vai oletko sä kiinnostunut siitä lapsesta, joka käy päiväkodissa 8-16. Tunnetko sä sen lapsen yli aitojen. Se on hirveän olennaista.” Lissu ”Mun tehtävä on tietää mikä juuri sille lapselle on tärkeetä tai mistä hän on yleensä kiinnostunut tai mitä hänen elämässään on meneillään. Sillä saavutan sen luottamuksen ilmapiirin, kun osaan kysyä mitä teit eilen lätkätreeneissä. Että olen aidosti kiinnostunut ja jokainen lapsi kokee, että tunnen jokaisen ja heidän elämäntilanteensa.” Niina 60 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa Haastattelemani opettajat painottivat sitä, että lasten kanssa piti pystyä ja rohjeta puhumaan asiasta kuin asiasta. Opettajien mukaan vaikeita asioita ei saanut pelätä tai sysätä niitä sivuun. Vuorovaikutussuhde rakoili, jos opettajat alkoivat valita, millaiseen vuorovaikutukseen he vastasivat tai jättivät vastaamatta. Päiväkodissa lapset saattoivat kysyä aroista tai hankalista aiheista, kuten seksuaalisuudesta ja kuolemasta. Asioista oli pyrittävä kertomaan lapsille heidän ymmärrystasonsa mukaisesti. Hannele totesi myös, että opettajan kiinnostus ja arvostus lasta kohtaan lisäsivät myös lapsen kiinnostusta opettajaa kohtaan. Kun opettaja kuunteli lapsen asioita, kuunteli lapsi helpommin myös opettajaa. Haastatteluissa opettajat kertoivat, että vuorovaikutussuhteen voi pilata olemalla etäinen, jättämällä lapsi huomioimatta tai puhumalla lasten yli. ”Uskaltaa puhua lapsen kanssa niistä vaikeista asioista, kuten ikävästä. Eikä tavallaan vaiheta aihetta, että keskustellaan niistä, että sulla on ikävä. Se tarkoittaa tätä, mutta sitten tapahtuu näin. Ei lakaista niitä maton alle, vaan niille on tilaa ja niistä puhutaan Ei vältetä niistä puhumista.” Katri ”Että olen oikeasti kuunnellut sitä lasta, kun se kertoo, jostakin asiasta. Lapset ovat aika ankaria näissä, että ne eivät enää kerro, jos tarpeeksi monesti kertoo ja aikuinen ei kuuntele. Ja lapset löytää aika monesti ne aikuiset, jotka kuuntelee.” Niina ”Mitä useammin päivän aikana kuuluu, että Hannele, Hannele, Hannele, niin sitä onnistuneempi mielestäni olen. Koska ei ne tule sanomaan, jos ei ole läsnä ja kuuntele. Koska lapsikin tämän hyvin nopeasti aistii ja menee sitten toiselle aikuiselle sanomaan. Että silloin on hyvä suhde, kun molemmin puolin kuunnellaan. Ja lapsikin kuuntelee usein paremmin, kun aikuinen kuuntelee.” Hannele Opettajien haastatteluissa nousi esille, että suhteen muodostumiselle oli tärkeää tunnistaa oma rooli ja vastuu. Opettajan tuli osata heittäytyä omalla persoonallaan toimintaan mukaan ja välillä myös epäonnistua omissa yrityksissään. Lissun mukaan oma persoonallisuus piti nähdä vahvuutena ja voimavarana vuorovaikutussuhteiden muodostamiselle. Karoliina puolestaan toi esille, että opettajan oma heittäytyminen oli merkittävää ja samalla antoi mallin lapsille, etteivät kaikki yritykset aina onnistu. ”Mulle oli järkytys, että kun mä tulin tänne, niin ihmiset laittaa sellaiset lastentarhanopettajan tai -hoitajan saappaat jalkaan ja tulivat suorittaan sitä työtä sinne työpaikalle. Mitä helkuttia? Olkaa omia itsejänne, lapsethan ovat tosi kiinnostuneita meistä ja mitä me tehdään vapaa-ajalla. Se pitäis enemmän nähdä voimavarana sille vuorovaikutukselle, että me kaikki ollaan ihmisiä.” Lissu 67 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa ”Pyrin kohtaamaan lapset kasvotusten ja juttelemaan niistä tunteista. Että ne tunteet ovat ihan oikei ja niitä pitää ollakin, mutta miten niitä osoitetaan.” Jenny Opettajien mukaan opettajan läsnäolo ja rauhallisuus korostuivat, kun lapsi ei itse pystynyt hallitsemaan omaa tunnettaan. Niina kuvasi, että lapselle oli tärkeää tuntea kykenevänsä hallitsemaan itseään. Minna sanoi, että oli tärkeää opettaa lapselle keinoja, kuinka toimia niissä tilanteissa, joissa toinen toimi väärin. Tilanteita voitiin pohtia yhdessä ja tukea lasta löytämään itse oikeita ratkaisuja eri tilanteiden kohtaamiseen. (ks. myös Galla & Wood, 2012, 120.) ”Hallinnan tunne on hirveän tärkeä, mutta sen ymmärtäminen, että se on tärkeää myös lapselle. Että lapsi kokee, että minä pystyn, osaan ja kykenen. Se on tärkeää aikuiselle, niin se on tärkeää myös lapselle, että se kykenee hallitseen sitä omaa elämäänsä.” Niina ”Ei vain kitketä epätoivottavaa käytöstä, vaan myös opetetaan, miten voidaan toimia itse niissä tilanteissa, jos kohtaa, että joku tekee väärin.” Minna Tunnetaitojen harjoitteluun opettajat nimesivät useita erilaisia keinoja kuvakorteista rentoutumisharjoitteisiin ja näyttelemiseen. Ennakointi ja tunteiden sanoittaminen nousivat vahvasti esille, mutta myös tunteista keskustelu ja tunteiden nimeäminen olivat tärkeitä tunnetaitoja kehittäviä keinoja. Esimerkiksi draaman avulla voitiin lapsissa herättää empatiaa ja samaistumisen tunteita, kun yhdessä pohdittiin, millaisia tunteita erilaiset tilanteet voivat herättää. Myös omien kokemusten ja tunteiden sanoittaminen auttoi lasta ymmärtämään, että muutkin kokivat samanlaisia tunteita eikä hän ollut tunteineen yksin. ”Käytän itse paljon sormija käsinukkeja ja näyttelen niitä heille tapahtuneita tilanteita. Lapset kokevat hirveästi empatiaa niitä sorminukkeja kohtaan, vaikka olisivat itse tehneet saman kakskyt minuuttia sitten. Ei tarvitse ketään syyttää, että sinä teet näin ja olet kiusannut uita, että nyt syytetäänkin sorminukkeja ja nähdään eri näkökulmasta ne tilanteet. Sitten joku saattaa huomata, että mulle on tainnut käydä noin, olen tehnyt joskus noin.” Pirjo ”Jos näkee pahaa mieltä, jännittää tai muuta, niin kyllä siihen tartutaan. Sitten koitetaan sanoittaa, että sua varmaan jännittää tämä tilanne.” Kirsi ”Eihän lapsi ymmärrä, että hänen tunteensa ovat niinkö universaaleja, että muutkin kokevat niitä samoja tunteita.” Minna 68 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa Lapsiryhmässä vuorovaikutussuhteita on paljon. Opettajat olivatkin huomanneet, että aina ei voinut vastata kaikkien lasten tarpeeseen samaan aikaan eikä yhtä aktiivisella läsnäololla. Opettajalta tämä vaati herkkyyttä tunnistaa, kuka tarvitsi eniten apua juuri sillä hetkellä ja kenelle osoitettu apu palvelisi lapsiryhmää sillä hetkellä parhaiten. Juha toikin esille haastattelussaan, että henkilökunnan osaaminen päiväkodissa vaihteli hyvin paljon, mikä voi kuormittaa opettajaa. ”Kun tulen töihin, niin näkee joka puolella tulipaloja. Sitten katsoo mikä on suurin tulipalo ja menee sitä vähän sammuttamaan. Halu olisi tehdä ihan älyttömästi, mutta ei ole resursseja eikä aikaa.” Juha Opettajat puhuivat paljon yksilön kohtaamisesta korostaen kuitenkin, että kaikessa toiminnassa tuli yksilön lisäksi huomioida myös muut vuorovaikutussuhteet. Sosiaalista ympäristöä käsittelen enemmän luvuissa 5.2.1 ja 5.4. 5.2 Positiiviset oppimiskokemukset 5.2.1 Hyvä oppimisympäristö Opettajien mukaan oppimisympäristössä tuli huomioida rakenteelliset ja emotionaaliset tekijät (ks. myös Lehtinen ym., 2016, 242). Olennaisena pidettiin, että oppimisympäristöä oli lähdetty muodostamaan lasten tarpeiden pohjalta. Haastattelemieni opettajien mukaan toimintaa järjestettäessä oli tärkeää arvioida, mistä lähtökohdista toimintaa muodostettiin. Onko toiminta rakennettu palvelemaan henkilökunnan vai lasten tarpeita? Olemassa olevia toimintamalleja tulisikin opettajien mukaan säännöllisesti arvioida ja niitä pitäisi pystyä muuttamaan tarpeen tullen. ”Tavoitteet asetetaan varhaiskasvatukselle ja meidän toiminnalle. Lähtökohta on se, että miten me kasvattajana tuettaisiin sen lapsen tarpeita.” Mari Haastatteluissa nousivat esille muun muassa melu, konfliktit muiden lasten kanssa, kiire ja keskeytykset. Jo suunnitteluvaiheessa oli hyvä pohtia tekijöitä, jotka voivat olla stressaavia lapsille. Opettajien haastatteluissa nousi esille turhien häiriötekijöiden ja liiallisen ohjelman karsiminen, pitkäkestoisen leikin mahdollistaminen, leikin jatkaminen, lapsien ja tilojen jakaminen sekä lapselle tutun työntekijän läsnäolon merkitys. Työntekijän rooli oli merkittävä, jotta lapsi kokeisi olonsa turvalliseksi ja saisi tarvitsemansa tuen. Lapselle oli myös tärkeää tietää, mistä tutun työntekijän löytäisi. Esimerkiksi sosiaaliset tilanteet loivat paljon stressiä, joihin lapset kaipasivat tukea. Näistä kerron enemmän luvussa 5.4. 69 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa ”Sitten melu on iso tekijä, mikä lisää levottomuutta ja stressiä lapsen arjessa. Tilat ja pienet ryhmät ovat tärkeää. … Tuttu aikuinen on tosi merkittävä.” Jenny ”Varhaiskasvatus on täynnä sellaista, että tilanteet keskeytyy. Ovikello tai puhelin soi, lasta tullaan hakemaan. Niin pyrittäisiin mahdollisuuksien mukaan vähentämään niitä keskeytyksiä.” Mari ”Pyrkii vähentämään tilanteita, joissa lapsi joutuisi ristiriitatilanteisiin tai keskelle niitä.” Paula Opettajien mukaan selkeä päivärytmi ja rutiinit olivat tärkeitä, mutta niiden tuli palvella lasten tarpeita. Päivärytmiä tulisi tarkastella siten, että toiminnan kulku on joutuisaa, eikä siinä ole turhia keskeytyksiä. Useat opettajat nostivat esille päivän sujuvuuden, minkä samalla koettiin vaikuttavan lapsen viihtyvyyteen, mutta myös vähentävän lapsen stressiä tai ahdistusta. ”Siirtymät ja muut olisivat sellaisia joustavia ja tavallaan niissäkin tapahtuu paljon kaikkea, niin niitä tilanteita pysyttäisiin ennakoimaan. Niistä oppimaan, helpottamaan. Ne siirtymätilanteen ovat joillekin lapsille tosi vaikeita.” Johanna ”Tärkeää, että siirtymät suunnitellaan hyvin, että kenenkään ei tarvitse odottaa liian pitkään. Niissä monesti tulee ristiriitatilanteita, jos porukka turhautuu ja menee höpöksi.” Hannele Turvallinen ja myönteinen oppimisympäristö tukevat lapsen hyvinvointia ja vaikuttavat siihen, miten lapset kokevat asioita (Lehtinen ym., 2016, 242). Haastatteluissa opettajat kokivat, että päiväkodissa lasten fyysiset perustarpeet oli yleisesti otettu hyvin huomioon. Heidän puheissaan korostui henkinen hyvinvointi, johon liittyivät luottamus, arvostus, itsetunnon ja minäkuvan vahvistaminen sekä tutun työntekijän läsnäolo. ”Hyvän vuorovaikutussuhteen luominen on tärkeää, että on se luottamus, turvallisuus ja johdonmukaisuus. Sitten kun lapsi voi psyykkisesti hyvin, niin se pystyy rentoutumaan päiväkodissa.” Kirsi Haastattelemani opettajat korostivat, että opettajan tulee aina toimia lapsen edun mukaisesti. Tähän liittyy myös rajojen asettaminen, mitä käsittelin aikaisemmin luvussa 5.1.2. Opettajan tehtävänä oli tietää, mitkä tekijät vaikuttivat lapsen hyvinvointiin ja olivat lapsen edun mukaisia. Tämä vaati omalta osaltaan aikuisjohtoisuutta, määrätietoisuutta sekä lapsilähtöisyyttä. Katri korosti, että positiivisessa ja turvallisessa oppimisympäristössä lapsi koki tulevansa kuulluksi ja nähdyksi. Sama asia nousi esille monessa muussakin haastattelussa. Opettajien mielestä oli tärkeää, 70 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa että lapsella oli kokemus, että hän voi luottaa päiväkodin työntekijöihin ja siihen, että työntekijät toimivat lapsen parhaaksi. ”Pyrkimys on aina toimia lapsen edun mukaisesti, lapsen parhaaksi. Varhaiskasvattajan velvollisuus on luoda sitä oppimisilmapiiriä mahdollisimman myönteiseksi ja siihen liittyy, että pyritään vastaanottamaan niitä lapsen tarpeita ja huomioimaan niitä toiminnassa.” Mari ”Kaiken lähtökohtana on lapsen etu ja hyvinvointi. Lapsi kokee tulevansa kuulluksi ja nähdyksi.” Katri Merjan ja Sannan mukaan lapsen tuli pystyä kokemaan, että hän voi päiväkodissa olla oma itsensä. Lapsen tarpeet tulisi ottaa päiväkodissa huomioon. Sanna jatkoi, että lapsiryhmässä vaadittiin monipuolisia toimintatapoja ja reagointia lasten tarpeisiin. Osalle turvallisuuden tunne tarkoitti vuorovaikutussuhteiden karsimista ympäriltä, toiselle rauhallisuutta toi jokin väline. Yksi puolestaan voi kokea itsensä levollisemmaksi aikuisen läsnä ollessa. Katrin mukaan joskus tämä tarkoitti olemassa olevien struktuurien uudelleen arvioimista ja muuttamista. Lissu puolestaan huomautti, että turvallisuus tarkoitti, että lasten tarpeisiin vastattiin. Tämä samalla vahvisti suhdetta lapseen (ks. myös luku 5.1.1). ”Lapsi tulee kohdatuksi omana itsenään, sellaisena kuin on. Tuntee olonsa turvalliseksi. Voi kertoa aikuiselle, jos jotain huolia.” Merja ”Hyväksyt sen lapsen juuri sellaisena, et aseta sitä mihinkään muottiin missään kohtaan. Et vaadi lasta olemaan jonkinlainen, vaan olet avoin sille henkilölle ja persoonalle. … Etsitään missä ympäristössä tai tilassa tämä lapsi on levollisempi, pitääkö siinä ollut joku aikuinen lähellä vai auttaako joku lelu, painopeitto, stressilelu, mikä ikinä.” Sanna ”Esimerkiksi, jos tulee uusi lapsi keväällä ja vanhemmalla on huoli, että meidän lapsi jännittää hirveästi ulkona, kun siellä on paljon lapsia. Niin tällaisissa asioissa me voidaan muokata sitä meidän päiväjärjestystä, että hei laitetaan se sun lapsi ensin ulkoilemaan, kun siellä on vähemmän silloin muita lapsia.” Katri ”Ollaan sensitiivisiä, havainnoidaan, että nyt vaikka joku lapsi vetäytyy, niin mennään tueksi. Jutellaan ja ollaan läsnä.” Lissu Monipuoliset toimintamenetelmät mahdollistavat, että jokainen lapsi pääsee osalliseksi toimintaan ja kokee onnistumisen tunteita (ks. Piispanen, 2008, 156). Myös haastatteluissa korostettiin työtapojen monipuolisuutta. Opettajat pitivät tär- 71 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa keänä, että lapsi sai erilaisia kokemuksia, löysi itselleen sopivia oppimistapoja ja pääsi hyödyntämään toiminnassa monipuolisesti myös eri aisteja. Leikinomaisuus toiminnassa korostui ja leikkimällä erilaisia leikkejä myös lasten omatoimisuus kasvoi (ks. myös Gmitrová & Gmitrov, 2003, 245; Nicolopoulou, 2010, 2–3; Whitebread ym., 2009, 50). Samalla lapset voivat löytää itselleen uusia toimintatapoja, jotka auttoivat heitä löytämään itselleen mieluista tekemistä yksin ja yhdessä toisten lasten kanssa. Yksilöllisyys ja jokaisen huomiointi oman kehitystason mukaisesti oli myös haaste pedagogiselle toiminnalle, kun toimintaa tuli räätälöidä lapsen tarpeille sopivaksi. ”Mahdollistetaan onnistumispaikkoja ja osaamishetkiä. Taataan se tunne, että oli se kiva päivä, koska sitä kauttahan se lähtee se ilo ja oppiminen mahdollistuu, kun sulla on mukava fiilis.” Sanna Opettajat nostivat esille toiminnan joustavuuden tärkeyden. Opettajien mukaan suunnitelmallisuus ja pitkäjänteisyys olivat keskeisiä toimintavuotta rakentavia tekijöitä, mutta toimintaa toteutettaessa oli kuunneltava ja luettava lasten reaktioita. Toiminnan aikana suunnitelmista voitiin poiketa ja myöhemmin tuli pohtia, miksi jokin asia ei toiminut suunnitellulla tavalla (ks. myös Ansari & Purtell, 2017, 31). Opettajat myönsivät, että kaikkia ideoita ei voinut aina toteuttaa. Lissu nosti omassa haastattelussaan esille, että joskus oli tärkeää jättää jotain pois. Opettajat pitivät tärkeinä aktiivista havainnointia, reagoimista, tarvittaessa suunnitelmien muuttamista ja lapselle sopivien toimintatapojen etsimistä. Toiminnan joustavuus koettiin merkittävänä pedagogisiin tavoitteisiin päästäisiin. ”Pitää ymmärtää kuinka paljon sinne pieneen päähän kerralla mahtuu.” Lissu ”Joskus myönteisen oppimiskokemuksen syntyminen vaatii sitä, että joustetaan siitä suunnitelmasta. Että hyvä olla jotain varasuunnitelmia takataskussa.” Mari ”Pedagogi keksii sen kiertotien millä sä pääset siihen tavoitteeseen, kun tämä ei onnistunut, niin kokeillaan sitten toista reittiä. Jos ei onnistu, niin sitten pitää vielä keksiä toinen juttu. Lähdetään vaikka retkelle ja siellä saadaan lapset tavallaan huijattua opettelemaan asioita, joita he eivät normioloissa suostu harjoittelemaan. Sitten jälkeenpäin voidaan keskustella, että huomasitko että sulla meni tuo juttu tosi hyvin.” Sanna Opettajat nostivat esille, että lasten tarpeet ohjaavat pedagogisia ratkaisuja siten, että opettajan toiminta lapsen kehitystä tukevaa (ks. myös Heiskanen, Alasuuri & Vehkakoski, 2018). Tavoitteita ja omaa toimintaa tuli myös arvioida säännöllisesti. Kannustaminen ja rohkaiseminen tukivat positiivista ilmapiiriä. Toiminnassa tuli kuitenkin mennä lasten ehdoilla. 72 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa ”Jokaisella lapsella on omat tavoitteet ja mitä tällä hetkellä harjoittelee. Että niistä asioista lasta kannustetaan ja kehutaan. Jos mulla on pienryhmässä 8 lasta, niin yksi voi harjoitella vaikka, että uskaltaa kokeilla uutta juttua, niin häntä kehutaan siitä. Ja sitten jollain toisella se on jotain toista.” Lissu ”Ei pakoteta lasta siihen toimintaan. Voidaan suostutella ja rohkaista, mutta ei pakoteta missään nimessä.” Minna Haastatteluissa korostettiin, ettei oppimistilannetta voi erotella joksikin tietyksi kokonaisuudeksi, vaan pedagogiikka oli osa päiväkodin toimintakulttuuria (ks. myös Kangas ym., 2019). Työntekijöiden tuli pystyä asettamaan itsensä ja oma roolinsa kontekstiin tunnistaen mahdollisuudet tukea lapsen kehitystä parhaalla mahdollisella tavalla. ”Mikä on aikuisen rooli siellä lapsiryhmässä. Kokeeko aikuinen, että leikkitai ulkoiluaika on sellainen, milloin aikuinen voi hoitaa jonkin tietyn asian, tai jutella työkaverin kanssa. Vai onko aikuinen aidosti läsnä niissä tilanteissa ja aktiivisesti läsnä siinä lapsiryhmässä, jotta se luo mahdollisuuksia sille, että lapsi tekee havaintoja ympäristössä. Onko aikuinen mukana siellä lapsen leikissä passiivisena tai aktiivisena tehden havaintoja, mistä lapsi milloinkin hyötyy.” Lissu Sallivaa oppimisympäristöä pidettiin haastatteluissa erittäin merkittävänä hyvän oppimisilmapiirin, minäpystyvyyden ja lapsen itsetunnon kehittymisen kannalta (ks. myös Claro, Paunesko & Dweck, 2016, 8664, 8667; Deci & Ryan, 2008, 18, 21; Duckworth, Peterson, Matthews & Kelly, 2007, 1091–1093; Haimovitz & Dweck, 2016, 867). Opettajat korostivat yrittämisen ja kokeilemisen merkitystä. Oli tärkeää, että yritti ja että epäonnistumiset olivat sallittuja. Opettajien mukaan olikin oleellista, että lapsi osaisi suhtautua epäonnistumisiin lannistumatta. Päiväkodin työntekijöillä oli suuri vaikutus lapsen tapaan käsitellä epäonnistumista. ”Tärkeää on myös, että lapsi kokee epäonnistumisia, ettei pehmitä liikaakaan. Että se on tosi tärkeää, että oppii reagoimaan myös niihin.” Pirjo ”Ettei lapsi koe, että on automaattisesti huono epäonnistuessaan, Vaan, että se lapsi kokee, että on riittävä ja hyvä vaikka epäonnistuisi. Eikä se tarkoita, että se aina epäonnistuisi siinä. Vaan, että on tärkeää, että yritit. Hyvä, että olit mukana.” Helena ”Ei anneta heti periksi, ei luovuteta. Ollaan sinnikkäitä, koitetaan pähkäillä. Että niitä ajattelun taitoja, että sanoittaa myös niitä. Että lapselle tulee erilainen kokemus, että vaihtoehdot eivät ole vain, että minä osaan tai minä en osaa.” Niina 73 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa ”Kun lapsella on hyvä olla ja kokee olevansa pätevä, kykenevä, riittävä, että häntä kuullaan ja hänestä välitetään, niin siitä lähtee myös se oppiminen.” Perttu Kaikkien haastattelemieni opettajien mukaan varhaiskasvatustyössä työntekijältä vaadittiin hyvää tunteidensäätelytaitoa. Opettajat korostivat, että oli tärkeää tiedostaa, kuinka paljon oma olemus, eleet ja äänensävyt vaikuttivat koko ryhmän toimintaan, niin lapsiin kuin tiimikavereihinkin. Haastatteluissa he puhuivat paljon rauhallisuudesta ja positiivisuudesta. Opettajat yleisesti kertoivat rauhallisuuden tarkoittavan omien tunteiden tietoista säätelyä ja kontekstin tulkitsemista. Positiivisuudella he viittasivat siihen, että työntekijän tuli kyetä olemaan myönteinen lasta kohtaan aina, myös haastavissa tilanteissa. Haastattelemieni opettajien mukaan päivään mahtui turhauttaviakin hetkiä, mutta omalla toiminnalla voi vaikuttaa, mihin suuntaan toiminta kehittyi pitkällä tähtäimellä ja millainen ilmapiiri ryhmässä oli. (ks. myös Ahonen, 2015, 169.) Niina kertoi, että opettajan oli tärkeää hallita omia tunteitaan, mikä vaati ymmärrystä oman olemuksen merkittävyydestä. Oppimisympäristön turvallisuutta luotiin omalla toiminnalla, jota tuki rauhallinen työote. ”Vaikka seinät kaatuisi ympäriltä, niin (erityisopettajan) ilme ei saisi värähtääkään. Ja tavallaan se on niin. Meidän pitää kestää ne lasten tunteet mitä sieltä ne tulee.” Kirsi ”Multa on kysytty, että suutunko mä koskaan.” Minna ”Tiedostaa miten valtava merkitys, sillä omalla olemuksella on siihen lasten sekä tiimikavereiden toimintaan. Jos mä viestitän turvallisuutta, että kaikki on hyvin, ei hätää, vaikka olisi vähän kiire tai poikkeuksellinen tilanne. Että mä pysyn rauhallisena, ilmaisen itseäni selkeästi, haen vähän huumoria tai yritän rentouttaa sitä tilannetta. Niin kyllä ne toimii paljon paremmin, kuin että alkaisi tiuskia tai puhuun kauheen nopeasti. Että se itsesäätely lähtee siitä, että ymmärtää oman merkityksensä siinä kontekstissa. Että mikä valtava vastuu mulla on siinä, että miten mä viestin, miten mä toimin, koko siihen meidän yhteisöön.” Niina Haastatteluissa nousi esille, että opettaja saattoi tuntea usein riittämättömyyden tunteita, tehdä itsekin virheitä ja epäonnistua. ”Sitten tässä työssä se riittämättömyyden tunne, että kun olis niin valtavasti tekemistä.” Niina Osa haastateltavista opettajista huomautti kuitenkin, että omat virheet ja epäonnistumiset voivat olla myös vahvuus. Lapset huomaavat, että jokainen teki virheitä. Työntekijät toimivat esimerkkeinä ja roolimalleina lapsille kaikissa tilanteissa. Omat 74 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa epäonnistumiset ja erehtymiset voivat toimia oppimisympäristöä positiivisesti rakentavina tekijöinä. Se, miten näissä tilanteissa itse reagoi, vaikutti myös lapsiin. ”Että sekin, että näyttää lapsille, että mäkin teen virheitä ja olen vain ihminen, niin syventää sitä suhdetta ja luottamusta meidän välillä.” Niina ”Että sekin on sitä mallia, että mitä me tehdään sitten, jos menee hermot tai tehdään virheitä. On tärkeää, että myös aikuinen osaa pyytää anteeksi, jos toimii väärin.” Kirsi ”Aikuisetkin voivat harjoitella sellaisia asioita, joita ei osaa eikä heti opi.” Karoliina ”Sanoitetaan omia tunteita lapselle. Olen vähän ärtynyt, kun väsyttää. Se ei johdu sinusta, vaan siitä, että olen nukkunut huonosti.” Minna Haastattelemieni opettajien mukaan oli tärkeää pitää yllä myönteistä vuorovaikutusta ja luoda positiivista kielikuvaa toiminnasta. Haastatteluissa nousi esille, että toisinaan oli hankalaa välttää turhia kieltosanoja ryhmänhallinnassa. Kieltosanojen välttäminen vaati tietoista paneutumista. Opettajat kokivat tärkeäksi, että lapsia ohjattaisiin toimimaan oikein kuin että heitä toistuvasti kiellettäisiin. He korostivat myös, että myönteinen palaute ei pelkästään keskittyisi negatiivisesta toiminnasta poisoppimiseen. Helena antoi esimerkin haastattelussaan, kuinka myönteistä ilmapiiriä voitiin ylläpitää, vaikka lapsi olisikin päättänyt toimia sääntöjen vastaisesti. ”Monesti ne asiat ovat juuri sellaisia millaisiksi ne tekee.” Niina ”Tietoisesti pyritty kielteisiä ilmaisuja kääntää positiivisiksi. Vaikka, jos ei saa juosta, niin sanotaankin, että hei kävellään. Karsitaan turhia kieltosanoja.” Piia ”En muka huomaa sitä, että lapsen olemus kertoo, ettei se ole menossa tai tekemissä sitä. Mutta kyllä ne sitten yleensä toimii, kun vaikka pyydän toisen kerran tosi ystävällisellä äänellä, että hei, olitko sä menossa sinne vessaan. Ja heti kun lapsi lähtee oikeaan suuntaan, niin kylläpä sä oletkin sinne hienosti menossa. Monesti huomaa niistä lapsista, että ne saavat oikein vipinää kinttuihin, kun saavat sen positiivisen palautteen, vaikka aikoikin omasta mielestään mennä leikkimään välissä.” Helena Yleisesti opettajat kuvailivat, että hyvässä oppimisympäristössä viihtyivät sekä lapset että työntekijät. Opettajat pyrkivät rakentamaan sellaista lasten tarpeille suunnattua oppimisympäristöä, missä he myös itse viihtyivät. Hyvässä oppimisympäristössä oli turvallista olla: siellä arvostettiin toisia, kaikki tunteet olivat sallittuja sekä koettiin myös paljon iloa ja muita positiivisia tunteita. 75 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa ”Lapsella on oikeus siihen kokemukseen, että se tuntee olevansa ihana.” Minna ”Aikuisilla on mukava tulla töihin. Sen lapsetkin aistii hyvin äkkiä, jos aikuisilla on keskenään jotain kränää.” Karoliina ”Hauskanpito, naurun määrä päivän aikana voisi olla yksi ihan hyvä mittari.” Lotta 5.2.2 Lapsen myönteinen oppijaminäkuva Jokainen oppimistilanne oli aina yksilöllinen. Oppimistilanteissa lapsen mahdollisuudet ja taidot tulisi huomioida usealla eri osa-alueella. Lapsen senhetkisen vireysja tahtotilan havainnointi sekä lapsituntemus nousivat vahvasti esille, kun haastateltavat kuvasivat päivittäisen pedagogisen toiminnan rakentumista. Haastatteluissa nousi varsin yhtenäisesti esille, että opettajan tuli aktiivisesti pyrkiä havainnoimaan, mikä lapsen potentiaali oli ja mitkä lapsen toimintaresurssit juuri tässä kontekstissa olivat. ”Havainnoidaan lasta jokaisena päivänä, että mihin hänestä saattaa olla tänä päivänä. Että se on mun mielestä tosi tärkee, että jos vaikka lapset ovat tosi väsyneitä, niin ottaa sitä huomioon.” Anne ”Ketä otan askartelemaan, niin tavallaan aina miettii kuka jaksaa odottaa, kenen täytyy päästä heti, kenen pitää ensin ulkoilla ja tulla vasta sitten tekemään.” Kirsi ”Se on valtavan laaja kirjo mikä se lasten osaamisen taso on, että se (toiminta) pitää jokaisella osalla räätälöidä yksilöllisesti. Ja se lähtee siitä, että havainnoin sitä lasta, mikä se hänen taitotasonsa missäkin osa-alueessa on.” Niina Opettajien mukaan lapsille tuli tarjota sopivassa suhteessa haasteita ja tehdä mahdolliseksi kokea onnistumisia. Oikean taitotason arviointi oli tärkeää, koska liian haastavat tehtävät voivat johtaa vihan ja häpeän tunteisiin. Haastateltavat opettajat näyttivät ymmärtävän, että jokainen lapsi toimi oman taitotasonsa mukaisesti ja että lapset tuli kohdata yksilöinä. Haastatteluissa nousi esille, että havainnoinnilla ja toiminnan arvioinnilla oli suuri merkitys. Henkilökunnan tulisi havainnoida lapsen leikkiä ja toimintaa, jotta toiminta osattaisiin järjestää lapsen kehitystä ja kasvua parhaalla tavalla tukevaksi. Lapsen taitotason löytyminen vaati aktiivista toimintaa opettajalta sekä yhteistyötä koko kasvatustiimin kesken. Yhteistyö vanhempien kanssa lisäsi ymmärrystä lasta kohtaan. ”Jokaisella lapsella on ne omat tavoitteen ja omat onnistumisen paikkansa. Että tavallaan yksilöllisesti, että ne palautteen annot ovat erilaisia. Toiselle kehutaan niistä 76 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa kengistä ja toiselle siitä, että jaksoi hyvin odottaa. Että mikä on se yksilöllinen asia, mitä lapsen kanssa nyt harjoitellaan.” Katri ”Toinen on huomannut sen jutun, että kyllä sekin sitten joissain kohdin saattaa muuttaa sitä toimintaa, että ei tämän lapsen tarvi tehdä tätä asiaa tällä tapaa. Että muuttaa sitä toimintaa ja pitääkin, jos se on sen lapsen kannalta parempi.” Kirsi Lasten myönteiset oppimiskokemukset ja onnistumisen tunteet nousivat haastatteluissa esille. Opettajien mukaan jokaiselle lapselle tulisi pyrkiä tarjoamaan onnistumisen kokemuksia päivän aikana. Haastattelemani opettajat käsittivät, että lasten oppijaminäkuvaa ja itsetuntoa voitiin vahvistaa valitsemalla ja rakentamalla tehtävät lapsen taitotaso huomioiden (ks. Keltikangas-Järvisen, 2008, 180–181; Lepola, 2006, 38–39). Pilkkomalla tehtäviä voi hankalampikin tehtävä tuoda onnistumisen kokemuksia lapselle. ”Tehdään sopivan tasoisia tehtäviä. Sellaisissa pienissä osissa, ettei liian isoa palaa anneta lapsille suoritettavaksi. Että mieluummin pienissä paloissa niitä onnistumisen kokemuksia, se vahvistaa sitä lapsen itsetuntoa.” Jenny Haastateltavien opettajien mukaan positiivinen vuorovaikutus, oikeatasoiset tehtävät, jo opittujen asioiden sanallistaminen ja oppimisprosessin näkyväksi tekeminen tukivat lapsen sinnikkyyttä ja yrittämistä. Lapselle tuli pyrkiä luomaan positiivista kuvaa hänen kyvyistään ja potentiaalista oppia (ks. myös Szente, 2007, 449–451). Tärkeäksi koettiin, että yhteisössä mahdollistettiin yrittäminen ja sallittiin epäonnistuminen (ks. luku 5.2.1). ”Miten kasvattaja kykenee näkemään lapsen mahdollisuudet ja potentiaalin sekä vahvuudet. Vai näkeekö hän vain lapset heikkouksia määrittelemällä.” Lissu ”Tärkeää, että kaikki tulee huomioiduksi ja kehutuksi. Mutta, että kaikki siitä omasta opittavasta jutusta tai yrityksestä. Ettei tarvitse aina onnistua, mutta että yrittää hyvin.” Katri ”Lapsella on kokemus, että minä pystyn, minä osaan. Jos en osaa, voin oppia. Sitä haluan mun ryhmässä oleville lapsille opettaa. Nimenomaan luomalla niitä onnistumisen kokemuksia.” Niina ”Tämä on taas sellainen asia, jota nyt et osaa, mutta kun harjoittelet, niin meillä on kohta kuva, jossa tämänkin osaat. Että tämäkin on mahdollinen.” Lotta Opettajat kertoivat, että lasten toimintaa voitiin ohjata huomioimalla lasten tunteet tai vahvistamalla lasten positiivisia tunnekokemuksia. Opettajat käsittivät, että 83 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa ei ole sellaisia kiinteitä, vaan toimintaa järjestetään ja muutetaan tarpeen ja tilanteen sekä lapsiryhmän mukaan. … Toki vaatii sitä aikuista ohjaamaan alkuun, mutta ei tehdä puolesta vaikka pääsisikin helpommalla. Että se kun lapset tekevät itse, niin se kantaa sitä hedelmää.” Katri Opettajat pyrkivät tukemaan itseohjautuvuutta ja lasten aktiivisuutta luomalla rutiineja sekä muokkaamalla oppimisympäristön rakenteita. Rutiinit ja ennakoiminen helpottivat lasten toimintaa, kun lapset tiesivät, mitä päivän aikana tapahtuisi ja milloin. Haastattelemieni opettajien mukaan oppimisympäristöä luotiin siten, että lapset tiesivät, mitä vaihtoehtoja heillä oli toiminnalleen. Useat ratkaisut olivat hyvin käytännönläheisiä ja arkea helpottavia asioita. Nämä ratkaisut kuitenkin vähensivät lapsen riippuvuutta aikuisesta ja antoivat henkilökunnalle mahdollisuuden keskittyä muihin asioihin, kuten lasten leikin tukemiseen. ”Itseohjautuvuus helpottuu hirveästi, kun lapsi tietää miten hän voi toimia tai mitä vaihtoehtoja hänellä on. Me olemme esimerkiksi laittaneet kuvat kaappien oviin, että täältä löytyy soitimet, tästä muovailuvahat. Että lapset tavallaan muistavat mitä mahdollisuuksia niissä kaapeissa on.” Tuuli ”Kun lapset tietävät mitä tapahtuu seuraavaksi, on toimiminen helpompaa.” Paula ”Oppimisympäristöä järjestetään omatoimisuutta tukevaksi. Jos on vaikka oma lokero korkealla, niin vieressä on penkki mille voi nousta.” Helena Opettajat kertoivat laativansa ohjeita lasten kehitystason mukaan. Esimerkiksi pienemmille ja tukea tarvitseville lapsille ohjeet olivat usein yksityiskohtaisempia ja niitä näytettiin vähemmän kerrallaan. Opettaja tai muu ryhmän työntekijä oli tarvittaessa lapsen tukena. Minnan alle kolmevuotiaiden ryhmässä jokainen lapsi oli saanut valita itselleen oman eläimen, joka löytyi esimerkiksi kenkäpaikan luota. Tämä eläin ohjasi lasta ryhmässä omien tavaroiden luokse ja lapsi pystyi itse toimimaan. Karoliina puolestaan toi esille, että lapsella voi tarvittaessa olla käytössä henkilökohtaiset kuvaohjeistukset, joiden tarkoituksena on helpottaa lapsen oman toiminnan ohjausta. Niiden lisäksi Karoliina oli käyttänyt videoita ja kuvia apuna ohjeiden annossa, jolloin lapset pystyivät itsenäisesti seuraamaan ohjeita ja toimimaan niiden mukaan. ”Laitettiin hirveästi kuvia. Jokaisella lapsella oli oma eläin ja se eläin löytyi joka paikasta. Sitten se löytyi kenkäpaikalta, kun mietittiin miksei lapsi osaa viedä kenkiä paikalleen. Eihän se osaa, jos siinä vain lukee hänen nimensä. Laitettiin sellainen minikuva omasta eläimestä, niin pystyi sanomaan, että vie sinne missä on se tiikeri, niin lapsi oppii viemään sen. No tiikerit lähtivät irti, mutta silti lapsi muisti missä se oma paikka on.” Minna 84 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa ”Joillakin on henkilökohtaiset kuvat, sitten meillä on mitä tapahtuu päivän tai viikon aikana. Sitten tällaisissa pukemistilanteissa ja käsienpesussa. Joskus saatetaan kuvittaa tuokioita, kuten jos on vaikka matematiikkarata, niin ne ohjeet saattavat olla videoina tai kuvina. Minun ei silloin tarvitse koko aikaa olla siinä, vaan ne voivat itse katsoa kuvina tai videoina mitä tässä pisteellä pitää milloinkin tehdä.” Karoliina Opettajat korostivat, että pedagogiikkaa piti tuoda päiväkodin perustoimintoihin. Näissä tilanteissa lapsille tuli antaa paitsi aikaa harjoitella taitoja, myös mahdollisuuksia keskustella toisten lasten kanssa. Varhaiskasvatussuunnitelman (Opetushallitus, 2016a, 25–26) mukaan päiväkodissa lapselle tulee opettaa sekä vahvistaa itsensä huolehtimisen ja arjen taitoja, jotka tukevat lapsen itsenäisyyttä, turvallisuutta ja hyvinvointia. ”Kaikki pukemistilanteet, ruokailu ja muut, niin niihin voi käyttää aikaa niin paljon kuin se vaatii. Että typistetään vaikka muualta. Tärkeää on, että lapsi tekee itse ja harjoittelee asioita. Ja siinä hetkessä harjoitellaan asioita, värejä ja käsitteitä.” Katri 5.3.3 Osallisuus Opettajat mielsivät osallisuuden osana päiväkodin toimintakulttuuria. Sanna kuvailikin osallisuutta vuorovaikutuksena ja yhteistyönä lapsen ja opettajan välillä. Osallisuuden toteutuessa päiväkodin toiminnassa näkyi lapsen kädenjälki. Lapset olivat mukana kehittämässä päiväkodin ja ryhmän toimintaa sekä dokumentoimassa sitä. Opettajat kokivat, että osallisuuden toteutumiselle oli välttämätöntä, että ymmärrettiin lapsen kasvun, kehityksen ja oppimisen kulkua. Opettajat kokivat, että vuorovaikutuksella ja havainnoimalla he voivat parhaiten tukea lasten osallisuutta. Opettajat korostivat, ettei osallisuus rakentunut lasten mielihaluille vaan lasten tarpeille. ”Ajattelen osallisuuden tavallaan sellaisena vuorovaikutuksena. Lapsi on kumppani, jonka kanssa me teemme tän päivän.” Sanna ”Osallisuus ei ole sitä, että mä kysyn joka toiminnasta lapsen mielipidettä. Eli se toiminta ei rakennu lasten mielipiteiden varaan, vaan se toiminta rakentuu lasten tarpeille, joita lapsi ei aina pysty itse sanottamaan.” Lissu ”Minun mielestäni on aika väärin olettaa, että viisivuotias osaisi kauhean tarkasti kertoa mitä haluaisi tehdä päiväkodissa. Ennemmin siinä korostuu se aikuisen läsnäolo.” Minna Opettajat pyrkivät opettamaan osallisuuden kulttuuria lapsille, mutta useissa haastatteluissa nousi samalla esille, että myös muulle henkilökunnalle osallisuuden 85 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa avaaminen ja opettaminen oli tärkeää. Tiimissä osallisuus saatettiin ymmärtää esimerkiksi yksittäisinä tuokioina, lapselle esitettyinä kysymyksinä tai toiminnan muuttamisena lasten mielihalujen pohjalta. Useissa haastatteluissa koettiin haastavaksi rakentaa osallisuutta tukevaa oppimisympäristöä, koska henkilökunnan osaaminen ja ymmärrys osallisuudesta oli puutteellista (ks. myös Kangas & Brotherus, 2017, 20–21; Leskisenoja, 2019, 150–152). ”Osallisuus on uusia asia. Ehkä isoin vaikeus on se, että henkilökunnan on hankala heittäytyä tai luopua siitä mitä on tottunut tekemään sen kymmenen vuotta sekä mukautumaan siihen lapsiryhmään.” Kirsi ”Lapsen pitää myös itse oppia osaksi osallisuuden kulttuuria, se ei tapahdu itsestään. Varsinkaan, jos on kasvanut siihen, että aikuinen päättää. Tämä on kokonaisvaltainen kulttuurinmuutos oppimisympäristössä.” Juha Kaikissa tekemissäni haastatteluissa nousi esille, että toiminta rakennettiin ja sitä muutettiin lasten tarpeiden mukaiseksi, jotta jokainen lapsi pääsisi osalliseksi toimintaan. Toiminnan, joka oli rakennettu palvelemaan lasten tarpeita, nähtiin lisäävän lasten aktiivisuutta ja motivaatiota toimintaa kohtaan (ks. myös Reeve, 2009; Vasalampi, 2017). Toiminnan suunnittelussa nousivat esille lapsituntemus, havainnointi ja toiminnan reflektointi. Lapsen passiivisuutta ei pidetty niinkään lapsen ongelmana, vaan merkkinä siitä, että opetusmenetelmiä oli tarpeen muuttaa tai hioa paremmin lapsen tarpeisiin kohdentuviksi (ks. myös Heiskanen, Alasuuri & Vehkakoski, 2018). Osallisuuden toteutuminen vaati henkilökunnalta läsnäoloa sekä lapsen kuuntelemisen lisäksi havainnointia (ks. esim. Kangas & Brotherus, 2017). Tärkeäksi koettiin, että lasta kuunneltiin päivän eri tilanteissa, ei vain järjestetyissä toimintatuokioissa. Annen mukaan lapsen aloitteet ja mielenkiinnon kohteet voivat ilmetä arvaamattomissa paikoissa, jolloin oli tärkeää, että opettaja kiinnitti niihin huomioita ja painoi ne mieleensä, jotta niihin voi myöhemmin palata. ”Jos kysyy suoraan mitä lapsi haluaa tehdä tai oppia, niin sieltä ei välttämättä tule mitään vastausta. Mutta ne vastaukset saattaa tulla ihan eri tilanteissa, kuten retkellä, kun lasta kiinnostaa jokin ja saattaa kysellä jostain.” Anne Opettajien mukaan toimintaa rakentaessa oli tärkeää huomioida lasten olemassa olevia taitoja, vahvuuksia ja mielenkiinnon kohteita (ks. myös Lopez & Louis, 2009, 3–5). Toimintatilanteessa voi joutua käyttämään useita erilaisia työmenetelmiä, jotta jokainen lapsi pääsisi osalliseksi toimintaan. Toiminnan tavoitteet saattoivat säilyä mutta pedagogiset menetelmät muuttua lasten vireystilan tai vahvuuksien mukaan. Aikaa tuli myös järjestää joustavuudelle sekä lasten aloitteille. 86 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa ”Jos joku lapsi on vaikka tosi liikkuvainen ja tietää, että nyt pitäisi tässä pikkuisen aikaa olla ja kuunnella, niin liikkuvaisen lapsen voi ottaa mukaan vaikka esittelemään sitä asiaa. Että ottaa sen toimintaan mukaan, jos tietää jo valmiiksi, että se kuunteleminen on sille lapselle hankalaa.” Anne ”Retkillä olen myös aina ajatellut, että meillä ei ole kiire mihinkään määränpäähän. Jos ollaan menossa leikkipuistoon, niin aina se, jos lapsia kiinnostaa metsäkoneet, jotka metsässä kaataa puita ja vetää oksat irti, niin me voidaan ihan hyvin jäädä niitä katsoman. Että tällaiset asiat, että tartutaan niihin asioihin, joista lapset ovat kiinnostuneita.” Helena Juhan ja Katrin haastatteluissa nousi esille, ettei lapsi aina uskaltanut tai pystynyt kertomaan omia mieltymyksiään. Silloin henkilökunnan aktiivinen toiminta korostui, jotta lasten mielenkiinnon kohteet voitiin saada selville ja lapset pääsisivät osallisiksi toimintaan. ”Kolmivuotiaan kanssa tilanne on eri. Ei pysty tuomaan itse esille läheskään koko ajan omia mieltymyksiä tai haluja. Täytyy olla oikeasti läsnä, ottaa video tai paperi ja kynä sekä tutkia niitä jatkuvasti ihan koko ajan. Saada oikeasti faktatietoa mikä oikeasti kiinnostaa ketäkin lasta. Jos minulla on ongelmia tässä 3-5 -vuotiaiden kanssa, niin pienempien kanssa se vasta korostuukin.” Juha ”Toiminta rakennetaan siten, että kaikki pääsevät osallisiksi. Esimerkiksi, jos meillä on joku tällainen piiri tai kokoontuminen, niin me ei leikitä Laiva on lastattu -leikkiä muistin varassa. Mieluummin siten, että lattialla on laivan kuva ja hedelmät, että sekin lapsi, jolla ei ole kielitaitoa tai uskalla aukaista suuta, kun on epävarma tai arka, niin pystyy osallistumaan. Ja taatusti menee oikein, kun siellä ei ole ollut muuta kuin niitä hedelmäkuvia. Ja jokainen pääsee osalliseksi jollain tavalla.” Katri Osallisuus näkyi päiväkodissa järjestettyinä toimintahetkinä, vaihtoehtojen antamisena ja yhdessä laadittuina sääntöinä (ks. myös Leskisenoja, 2019, 150–152), mutta myös laajemmin vastuun jakamisena, osallistamisena ja tarttumisena lasten aloitteisiin. Oli tärkeää, että lasten osallisuus oli osa päiväkodin toimintakulttuuria. Osallisuutta oli mahdollista toteuttaa myös muulloin kuin järjestettyinä hetkinä. Osallisuuden toteutumisen arveltiin vaativan koko toiminnan rakentamista lapsen toiminnallisuutta ja aloitteellisuutta tukevaksi lapsen kehitys ja taitotaso huomioiden. Haastatteluissa opettajat nostivat esille, että lasten tekemiin aloitteisiin, oivalluksiin ja havaintoihin tuli tarttua, niitä tuli ruokkia ja sanallistaa. Osallisuuteen kannustettiin sekä lapsen itsenäistä ajattelua ja ongelmanratkaisua tuettiin. Esimerkiksi Tuuli toi esille, että lapsen aloitteeseen tartuttaessa pohditaan lapsen kanssa yhdessä, kuinka idea voitaisiin toteuttaa. Silloin lapset joutuvat itse pohtimaan, 87 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa olivatko heidän luomansa ideat toteutuskelpoisia ja millaiset säännöt idea vaatii toimiakseen. ”Ei teilata niitä aloitteita. Osallisuushan on parhaimmillaan sitä, että kun lapsi ehdottaa, niin tartutaan siihen. Miten me saataisiin tämä toimimaan tässä tilanteessa, mitkä säännöt meidän pitää keksiä, jotta tämä olisi mahdollista toteuttaa.” Tuuli ”Lapsi saa niitä vapauksia, mutta alkaa pikkuhiljaa kantaa myös sitä vastuuta. Mutta meidän tehtävä on totta kai pitää lapset turvassa ja hyvinvoivina. Sitten jokaista kuitenkin autetaan, jos eivät ole osanneet. Että lastentasoisesti vastuutetaan.” Niina Haastatteluissa korostettiin, että osallisuuden toteutumiselle oli tärkeää, että koko henkilökunta tunnisti ne asiat, joihin lapsi voi vaikuttaa sekä ne, mistä aikuinen teki päätökset ja miksi. Yleensä aikuisten päättämät asiat liittyivät turvallisuuteen, missä lapsilla ei ollut sanansijaa. Opettajat pitivät kuitenkin tärkeänä, että näitä asioita käsiteltiin lasten kanssa ja niitä perusteltiin lapsille. Työntekijöiden tuli arvioida, miten he loivat osallisuutta tukevaa kulttuuria ja ympäristöä. Lotta pohtikin niitä aikuislähtöisiä tekijöitä, jotka estivät todellisen osallisuuden toteutumisen. ”Lasten osallisuuden tukeminen vähenee, kun me toimintaan jonkin ulkoisen jutun perusteella, eikä lasten ehdoilla, kuten minuuttiaikataulun. Nämä ovat sellaisia arkeen liittyviä tärkeitä asioita.” Lotta 5.4 Lasten vuorovaikutussuhteet 5.4.1 Sosiaalinen viihtyvyys Opettajat pitivät lasten vertaissuhteita erityisen tärkeinä lapsen oppimiselle ja hyvinvoinnille. Lapset oppivat paljon muilta lapsilta, mukaan lukien asioita, joita aikuiset eivät heille voi opettaa. (ks. Pulkkinen, 2002, 232; ks. myös luku 5.4.2.) Lasten viihtymistä päiväkodissa opettajat usein arvioivat leikkimisen ja sosiaalisten suhteiden kautta. Onkin todettu, että laadukkaat sosiaaliset suhteet lisäävät lasten hyvää oloa sekä hyvinvointia (ks. esim. Lopez & Louis, 2009; Lyubomirsky & Nolen-Hoeksema, 1995, 186). Opettajien mukaan lasten hyvinvoinnin ja viihtyvyyden kannalta oli erityisen tärkeää tukea jokaista lasta siten, että he löysivät itselleen leikkikaverin tai -kavereita. Perttu ja Tuuli kuvasivat, että opettajan rooli oli tärkeä leikkiin kiinnittymisen mutta myös leikin jatkuvuuden kannalta. Työntekijä auttoi lasta tutustumaan muihin lapsiin ja oli tukena, jotta lapsi pääsisi kiinnittymään leikkiin. Helena totesi, että leikin löytäminen lisäsi lapsen viihtyvyyttä ja vähensi riippuvaisuutta aikuisesta. 88 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa ”Lapsen leikin tukeminen on lapsen sosiaalisten suhteiden kannalta hyvinkin keskeistä. Että löydetään leikkikaverit, aikuinen voi olla mukana osallistamassa lapsia mukaan siihen leikkiin. … Sitten aikuinen voi oman kokemuksen mukaan hiljalleen jättäytyä siinä leikissä vähän kuin taka-alalle tai jäädä havainnoijan rooliin, että miten se uusi leikkijä pääsee siihen mukaan. Herkkyys ja ammattitaito ovat siinä tärkeitä.” Perttu ”Aikuinen on koko ajan läsnä ja vaatii resursseja, että pystyy havainnoimaan siellä ja olemaan tukeva, kun tulee tilanteita, kuten leikkiin liittymisessä tai leikin sisällä tulee joku ristiriitatilanne, niin sillin aikuisen tulee olla saatavilla. Mutta ei myöskään saa olla liikaa vahtimassa, koska se vaikuttaa negatiivisesti. Se on vähän ristiriitaista.” Tuuli ”Ajattelen, että jos lapset löytävät leikin helposti, niin kyllä ne viihtyy.” Helena Leikkiä pidettiin lapselle merkityksellisenä, iloa tuottavana toimintana, jossa lapsi oppi erilaisia taitoja ja omaksuu uutta tietoa (ks. myös Whitebread ym., 2009, 48– 50). Haastatteluissa nousi esille, että lapsia voitiin houkutella yhteen heidän mielenkiinnon kohteidensa kautta. Samalla lapsi oppii uusia asioita ja sosiaalisia taitoja. Leikin yhdistäminen ei edellytänyt, että lapsi olisi kiinnostunut leikkimään samaa leikkiä tai samoilla leluilla. Katrin haastattelussa nousi hyvin esille, kuinka lasten leikkejä voitiin yhdistää toisiinsa. Samalla lapsi oppi uusia leikkitaitoja, leikkiminen monipuolistui, lapsi sai mahdollisuuksia hyödyntää omia mielenkiinnon kohteitaan ja vahvuuksiaan sekä lapsi voi saada uusia leikkikavereita (ks. myös Kalliala, 2012). ”On tytöt, pojat, eri ikäiset, niin on eri kiinnostuksen kohteet. Että tavallaan lapsi pystyy opettaan myös toista. Yksi on kiinnostunut koneista, toinen dubloista, että jos yhdistettäisiin nämä leikit. Että ne voi rakentaa dubloista vaikka koneille tallin.” Katri Hyvinvointia käsiteltäessä opettajat korostivat sosiaalisten suhteiden ja viihtyvyyden merkitystä. Tärkeänä pidettiin, että jokainen lapsi voi tuntea kuuluvansa osaksi ryhmää (ks. myös Konu, 2002, 44–46). Lissu ja Piia korostivat lapsen kokemien tunteiden merkitystä hyvinvoinnille (ks. esim. Fredrickson & Joiner, 2002, 175). Tähän kytkeytyi myös Tuulin vastaus, jossa hän nosti esille leikkikavereiden merkityksen vastauksena kysymykseen, kuinka lapsen viihtyvyyttä voitiin tukea. ”Tunne-elämä ja ne sosiaaliset suhteet mun mielestä korostuu ihan älyttömästi. Pystytäänkö nimenomaa tukea niiden sosiaalisten suhteiden muodostumista, koska usein sitä kautta ja miten se tunne elämä, jos on vaikka paljon aggressiota, kiukkua tai on tosi arka eikä pysty muodostamaan niitä sosiaalisia suhteita, niin pystytäänkö me vaikuttamaan siihen maastoon. Koska hyvin usein lapsen hyvinvointi on riippuvainen siitä.” Lissu 89 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa ”Erityisesti emotionaalisesti olisi hyvä olla. … Että erilaisissa päivän tilanteissa pyrkii katsomaan sitä lasta, miten se lapsi on sitoutunut toimintaan ja miten lapsi emotionaalisesti kokee ne eri hetket sen päivän aikana.” Piia ”Lapsen kaverisuhteet ovat ihan varmasti tärkeimpänä, mitkä siis lapselle eniten merkityksellisiä. Että hänellä on siellä hyvä vertaissuhteet.” Tuuli Oppimisen näkökulmasta sosiaaliset suhteet vaikuttavat lapsen itsetuntoon sekä emotionaaliseen kiinnittymiseen yhteiseen toimintaan (Manninen, 2018, 91, 93; ks. myös Kyrönlampi-Kylmänen, 2010). Haastatteluissa nousi esille, että vaikka toimittiin yhteisössä, ryhmään kiinnittyminen aloitettiin yksittäisistä vuorovaikutussuhteista. Piia huomautti, että positiiviset oppimiskokemukset vaativat myös huomion kiinnittämistä ympärillä olevien vertaissuhteiden määrään. Katrin mukaan oli helpompi ensin lähteä luomaan yhteyttä muutaman lapsen välille kuin koko ryhmään. Ryhmässä toimimista tuli harjoitella ja oli hyvä aloittaa pienestä siirtyen ja totutellen hiljalleen isompaan ryhmään. ”Pyritään lasten vuorovaikutustilanteita pikkaisen karsimaan päivän aikana. Pienryhmä mahdollistaa rauhallisemman ympäristön. Aikuinen on näissä aina läsnä.” Piia ”Eka aloitetaan tutustuminen siitä pienryhmästä ja sitten tutustutaan koko ryhmään, että pikkuhiljaa laajennetaan niitä suhteita sinne koko ryhmään ja myös sekoitetaan niitä pienryhmiä.” Katri Opettajat sanoivat haastatteluissa, että oli tärkeää pyrkiä tarjoamaan erilaisia leikkija leikkikaveritilanteita lapsille. Tämä tarkoitti tietoisia ratkaisuja niin oppimisympäristössä kuin ryhmäjaoissa. Opettajien käyttämät menetelmät erosivat toisistaan. Useat mainitsivat arvonnan: osa teki näennäistä arvontaa, jolloin opettaja oli ennakkoon suunnitellut parit. Osalla taas leikkiympäristön kehittäminen ja rajaaminen mahdollistivat lasten yhteen saattamisen. Yksi haastateltava kertoi, että heillä opettajat valitsivat lapsille leikkikaverin aina iltapäivisin. Leikkikavereiden tietoinen jakaminen miellettiinkin pedagogisena menetelmänä, jolla lasten oppimista mutta myös viihtyvyyttä voitiin tukea. Leikkikavereiden säännöllinen jakaminen koettiin mahdollisuutena löytää jokaiselle lapselle mieleisiä toimintatapoja, rikastuttaa heidän leikkejään, mutta se luo myös joustavuutta ja suvaitsevaisuutta, mikäli oma paras kaveri saattaisikin olla esimerkiksi sairaana (ks. myös Hännikäinen & Rasku-Puttonen, 2006, 13). Sosiaaliset taidot kehittyvät erilaisissa vuorovaikutustilanteissa ja erilaisten vuorovaikutusmallien avulla (Lehtinen & Lerkkanen, 2016, 242). 90 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa ”Lapset eivät välttämättä itse voi määrätä mitä voivat leikkiä tai kenen kanssa, vaan me vähän sekoitetaan pakkaa ja haastetaan niitä niinkö tutustumaan toisiin lapsiin ja eri leikkeihin. Ettei aina välttämättä sitä samaa tuttua ja turvallista leikkiä tai leikkikaveria. Että pystyttäisiin hyväksymään myös se, että ihan kuka vain voi tulla mukaan siihen leikkikaveriksi siihen leikkiin. Kenellekään ei tule sellaista oloa, ettei kuulu tai pääse leikkiin mukaan.” Johanna ”Aikuinen ehkä laittaa aluksi niitä kimppaan, niin ehkä ne löytää toisensa myös myöhemmin.” Hannele ”Huomaa, että lapsillakin helposti syntyy sellaisia käsityksiä toisistaan, että tuo on sellainen ja tuo tällainen. Mä en ehkä tuon kanssa halua leikkiä. Mutta, jos lapsi joutuukin jollain tavalla sen ei niin tutun kanssa leikkimään, niin saattaa huomata, että tuo onkin kiva kaveri. Että ylipäätään tutustuttaa niitä lapsia toisiinsa. Ja sitä kautta kaikki lapset kokevat kuuluvansa osaksi sitä laajempaa porukkaa.” Merja Sallivuus ja muiden ottaminen mukaan leikkeihin nousi esille haastatteluissa. Opettajat pitivät yleisesti sosiaalisia suhteita erityisen tärkeänä lapsen viihtyvyyden ja hyvinvoinnin näkökulmasta. He kokivat, että oli tärkeää opettaa lapsille toisten mukaan ottamista leikkeihin ja tukea leikkitaitojen kehittymistä. Pirjo ja Paula kertoivatkin, että toisinaan lasten leikeissä oli havaittavissa, että leikki rajoittui kahden lapsen väliseksi leikiksi, jolloin yksi lapsi saattoi jäädä leikin ulkopuolelle ja yksin. Myös Juutisen (2018, 55, 67) tutkimuksessa lapsen vallankäyttö leikkitilanteissa nousi esille. Päiväkodissa kiusaaminen voi ilmentyä esimerkiksi toisen huomiotta jättämisenä tai leikin ulkopuolelle rajaamisena. ”Jonkin verran esiintyy sitä, että on vain se yksi paras kaveri ja leikitään vain sen kanssa. Että jätetään muita ulkopuolelle.” Pirjo ”Osa on aina parhaan kaverinsa kanssa eikä leiki kenenkään muun kanssa. Niin harjoitellaan myös toisten kanssa leikkimistä, arvotaan kavereita.” Paula ”Monesti lasten keskinäinen kiusaaminen on sellaista verbaalista ulkopuolelle jättämistä, kuten en ole sun kaveri tai en kutsu sua synttäreille. … Todella tärkeää on aikuisen rooli siinä tilanteessa itsessään ja lapselle tehdään selväksi, kuinka siinä tilanteessa toimitaan.” Perttu Opettajat pitivät tärkeänä, että lapset kokivat kaverisuhteissa välillä ristiriitoja, kunhan ne tapahtuivat turvallisesti. Opettajan tuli olla sopivalla etäisyydellä, jotta hän voi tarvittaessa antaa lapsille tukea. Paula kuitenkin oli sitä mieltä, että lapsituntemus oli tärkeää ja aina ristiriidat eivät palvelleet lapsen kehitystä. Lasten kehitys- 91 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa taso tuli tunnistaa ja pystyä arvioimaan. Opettajan aktiivinen rooli ja oikea etäisyys (onko leikissä mukana vai havainnoiko kauempaa) olivat tärkeitä ja määrittelivät kussakin tilanteessa opettajan mahdollisuuden tukea lasten sosiaalisia taitoja. ”Sitten jos on kaksi sellaista, jotka haluaa päättää aina kaikesta, niin yhteistyö voi olla aika vaikeaa, mutta myös opettavaista. Pitää olla tosi sensitiivinen näissä tilanteissa, sitten havainnoida miten kannattaa tehdä ja riippuu toki myös tehtävästä.” Pirjo ”Jos tiedetään, että on sellaisia lapsia, jotka räjähtävät nähdessään toisen, niin niitä ei laiteta samaan huoneeseen. Sitten aikuinen on koko ajan läsnä.” Paula ”Tärkeää on, että pääsee leikkiin mukaan. Voi olla toki, että aikuistakin tarvitaan, että ei välttämättä lapset keskenään pysty, mutta aikuisen avustuksella päästään eteenpäin.” Anne ”Pitää ymmärtää sitä dynamiikkaa ja olla tavallaan sisällä siinä leikissä ja toiminnassa. Että mitä täällä tapahtuu.” Sanna Lehtinen, Vauras ja Lerkkanen (2016, 242) ovat luetelleet hyviksi sosiaalisiksi taidoiksi empaattisuuden, joustavuuden, ymmärtäväisyyden, tilannesidonnaisuuden, ongelmanratkaisutaidot sekä tunteiden hallinnan. Piia esitti haastattelussaan, kuinka tärkeää sosiaalisten taitojen tukeminen oli koko yhteisön hyvinvoinnin näkökulmasta. Parhaimmillaan se loi hyvää myönteistä ilmapiiriä, jossa jokainen otettiin huomioon ja jossa kaikkien tarpeisiin pystyttiin vastaamaan. Tunnetaitojen harjoittelu liitettiin kiinteänä osana sosiaalisten taitojen kehittymiseen (ks. myös Uusitalo-Malmivaara & Vuorinen, 2017, 17). Opettajat sanoivatkin, että joskus näitä tunteita piti pyrkiä herättelemään lapsessa. Tärkeää oli myös tunteiden sanoittaminen, jotta lapsi oppi ymmärtämään tunteidensa syitä. Samalla yhteisten kokemusten ja tunteiden jakaminen edistivät yhteisöllisyyttä (ks. myös Kumpulainen ym., 2014, 2014, 233). Yhteisöllisyyttä käsittelen luvussa 5.4.2. ”Yhdellä lapsella tipahti tutti, niin kaksi kaverusta meni pikkuisen luokse. Toinen alkoi silittää hätääntynyttä ja toinen putsasi tutin vaatteen helmaan ja antoi tutin lapselle. Me jäätiin seurailemaan takempaa tilannetta ja mentiin sitten siihen, kehuttiin kuinka kivoja kavereita he oli ja miten ystävällisesti olivat käyttäytyneet. Kiinnitettäisiin kaikkiin näihin hyviin hetkiin huomiota ja tuotaisiin lasten tietoisuuteen.” Piia ”Yritän aina herätellä myötätuntoa, sanoitan myötätuntoa ja myötätunnon tekoja.” Niina 92 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa Henkilökunnan yhteistyö vanhempien kanssa tuki lapsen kaverisuhteiden muodostamista, mutta voi myös auttaa henkilökuntaa ymmärtämään, miksi lasten kaverisuhteissa tapahtui muutoksia. Minnan ja Karoliinan mukaan lasten kaverisuhteiden tukemisessa yhteistyö huoltajien kanssa oli tärkeää. Yhteistyön avulla kaverisuhteita voitiin syventää ja tukea niiden pysyvyyttä. ”Olen paljon kertonut myös vanhemmille, että tiedätkö, että teidän lapsi on leikkinyt paljon tämän lapsen kanssa. Jos haluatte, niin voitte vaihtaa numeroita.” Minna ”Jos lapsilla on ollut ristiriitoja, niin vanhemmat ovat tulleet meille kertomaan. Että mekin sitten tiedettäisiin ne.” Karoliina 5.4.2 Yhteenkuuluvuus ja vertaistuki Pedagogiikka, jota varhaiskasvatuksessa harjoitetaan, vaikuttaa keskeisesti lasten vuorovaikutustilanteiden dynamiikkaan ja määrään. Työntekijöiden tulisi pohtia toimintaa suunniteltaessa, millaisilla toimintaperiaatteilla tämän lapsiryhmän lapsia voidaan tukea, jotta he kokevat kuuluvansa osaksi koko ryhmää (ks. myös Lehtinen ym., 2016, 242–243; Juutinen, 2018, 60, 67). Opettajat toivat esille, että lapsen viihtyvyyden sekä hyvinvoinnin kannalta oli merkittävää, että lapsi koki olonsa turvalliseksi ja kuuluvansa osaksi ryhmää. ”Että kaikki kokee kuuluvansa ryhmään ja ryhmässä on turvallista olla.” Johanna ”Vertaissuhteiden merkitys lapsen elämässä on valtavan suuri ja siihen me voidaan tosi paljon vaikuttaa niillä arjen käytännöillä: millaisia leikkitilanteita, kuinka ohjattua vapaan leikin tilanteet ovat, kuinka paljon aikuiset ovat siellä osallistumassa. Kaikki nämä vaikuttaa siihen, millaisiksi ne vertaissuhteet siellä muodostuu. Siten, että jokainen kokisi kuuluvansa osaksi ryhmää, eikä jäisi yksin tahtomattaan.” Niina ”Pidän kauhean tärkeänä itsetunnon kannalta, että lapsi kokee olevansa osa ryhmää.” Lotta ”Kyllähän se varhaiskasvatuksessa on paljon sitä, että yhdessä tehdään ja opitaan asioita.” Anne Opettajan myönteiset ja yhteisöllisyyttä tukevat toimintatavat koettiin haastatteluissa tärkeinä lapsen hyvinvointia ja turvallista oppimisympäristöä luovina tekijöinä (ks. Allen, 2010; Richard, Schneider & Mallet, 2011, 277). Lissu korosti haastattelussaan ryhmähengen rakentamisen merkitystä. Hänen mukaansa positiivisen ryhmähengen rakentaminen vaikutti myönteisesti sosiaaliseen ilmapiiriin ja vähentää kiusaamistapauksia. 99 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa muutkin opettajat kokivat tärkeänä, että tiimiä oli pyritty rakentamaan vuorovaikutukselliseksi ja avoimeksi, jolloin myös hankaliin asioihin puuttuminen koettiin helpompana. Hyvässä työyhteisössä oli mahdollista tarkastella asioita useista eri näkökulmista ja siinä oli tilaa erilaisille näkemyksille ja kritiikille (ks. myös Salmi, Perttula & Syväjärvi, 2014). ”Se rakentuu hyvälle pedagogiselle johtajuudelle, et minkälainen se tiimivastaava on. Ymmärtääkö hän roolinsa eri suhteessa. Pitäis ymmärtää se pedagogiikan naruista vetäminen, että meillä on jokin, mitä kohti me mennään. Osaako hän avata sen riittävän selkeästi kasvattajille, vanhemmille sekä lapsille. Kuunnella myös muita, mutta kumminkin ymmärtää, että minulla on se päävastuu. … Ja vaikka ollaan erimieltä asiasta, että niistä keskustellaan ja jaetaan niitä näkemyksiä.” Lissu ”Vaikka se tuntuukin ikävältä alkaa toisen työtä arvostelemaan, että miten nyt puhut lapselle tai muita tällaisia asioita. Ne ovat vaikeita juttuja, mutta ne ovat pakko saada toimimaan siinä yhteisössä.” Tuuli ”Kun aloitin, niin sovittiin että aina puhutaan suoraan asiat. Jos on jotain hampaankolossa, niin aina puhutaan kahden kesken. … Juoruilu ei kuulu tänne ja pyrin pitämään huolen, ettei puhuta pahaa toisen selän takana.” Minna Hyvään tiimityöhön opettajat luettelivat samanlaisia toisen kohtaamiseen liittyviä asioita kuin lastenkin kohdalla. Tärkeäksi koettiin positiivinen vuorovaikutus, hyvät käytöstavat, kiinnostus toista kohtaan, huumori, lupa yrittää ja epäonnistua, luottamus sekä arvostus. Selkeät roolit ja sitoutuminen yhteisiin arvoihin sekä toimintatapoihin helpottivat työntekijöiden välisen yhteistyön rakentumista, kuten Katri totesi haastattelussaan. Johannan tavoin muidenkin opettajien mielestä oli tärkeää, että tiimissä pystyttiin rentoutumaan ja välillä keskustelemaan muustakin kuin töistä. ”Ei me voida toimia tiiminä, jos yhteistä arvostusta ei ole. … Toinen opekollega on tärkeä minulle, että sitä pedagogista punaista lankaa pyöritetään, mutta sitten se lastenhoitaja ja avustaja ovat velvoitettuja sitä toteuttamaan. Mutta viime kädessä opettajalla on se vastuu.” Katri ”Se on jo paljon, jos kaikki kokee, että häntä arvostetaan työntekijänä, hänen näkemyksiään arvostetaan ja hän kokee kuuluvansa siihen työyhteisöön. Kuten lapsenkin tulee tuntea kuuluvansa ryhmään. … Että voidaan sanoa, että nyt potuttaa, koska mies ei ole laittanut tiskejä viikkoon. Sellaista perusrentoutta.” Johanna 100 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa Kirsi työskenteli ryhmässä, jossa lapsilla oli paljon erilaisia haasteita. Hänen mukaansa huumori oli erityisen tärkeää työssäjaksamisen kannalta. Työ oli kevyempää, kun siellä näkyi työnilo ja huumori. Myös Minna piti tärkeänä, että työntekijöiden välisessä vuorovaikutuksessa oli tilaa huumorille. Kirsin mukaan hyvän työilmapiirin kannalta oli tärkeää, että työntekijät osasivat iloita aidosti lasten onnistumisista ja oman työnsä tuloksista. ”Että osaa löytää huumorin siitä raskaasta arjesta. … Osaa nauttia niistä lasten onnistumisista ja niistä aidosti iloisia.” Kirsi ”Me ollaan paljon käytetty huumoria. Kun pääsee sille tasolle, niin voi alkaa vähän tökkimään toista. Puhutaan ketuista kainaloissa, voi kettuilla toiselle.” Minna Haastateltavat kertoivat, että hyvää yhteistyötä rakentaa se, että tiimin jäsenet huomioivat toistensa tarpeita. Tämä voi Katrin mukaan tapahtua toisinaan esimerkiksi työvuoroa vaihtamalla tiimiläisten kanssa (ks. myös Halttunen, 2009, 139– 140). Haastateltavien mukaan joustavuus ja toisten huomioon ottaminen lisäsivät myös tiimin hyvinvointia. Karoliina, joka kertoi kokeneensa haasteita tiimin toimivuudessa, korosti avoimuuden ja joustavuuden merkitystä myös oman jaksamisensa näkökulmasta. ”Olis joustavaa, kun kaikilla on elämä. Lapsi sairastaa, on menoja. Niin ne ovat merkittäviä, jotta sillä tiimillä on hyvä olla ja niitä on helppo sumplia.” Katri ”Avoimuus ja joustavuus ovat kaksi ensimmäistä tekijää, joita olen kaivannut.” Karoliina Työntekijöiden välisen yhteistyön ymmärrettiin olevan tärkeä keino tukea lasten oppimista. Havainnointi ja havaintojen jakaminen olivat merkittäviä toimintaa rakentavia tekijöitä. Haastatteluissa kuitenkin nousi esille, että päivän aikana oli myös pyrittävä löytämään hetkiä, jolloin työntekijät voivat jakaa toisilleen näitä havaintoja. Tätä pidettiin tärkeänä, mutta ajanpuutteen vuoksi havaintojen jakamisen koettiin olevan paikoin haastavaa. ”Jaetaan niitä havaintoja. Me jaetaan kaikki tärkeä tieto reaaliajassa, eikä viikossa. Eli ei istuta maanantaina ja jaeta se tieto, kun kukaan ei enää muista mitään. Vaan tavallaan pyritään löytämään arjesta aikaa.” Lissu ”Sitten on niitä käytäväkeskusteluja, vaikka ei saisi. Mutta jos on huomannut jostain lapsesta jotain, niin ei voi viikkoa odottaa, että sen kertoo. Kyllä se pitää käydä läpi. … Meillä on oikeasti tosi vähän aikaa arjessa, ettei kukaan ole kuulemassa. Että 101 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa sitten ulkoilun lomassa. Että kyllä sitä puhutaan, mutta ne tilanteet eivät ole kovin suotuisia, kun niille on varattu vain kerran viikossa se tiimi. … Pitää olla luova arjessa, että mitkä ovat niitä hetkiä, milloin kertoa.” Kirsi Opettajan roolia lapsen kasvun, kehityksen ja pedagogiikan asiantuntijana pidettiin erityisen tärkeänä. Pedagogista osaamista nostettiin haastatteluissa esille ja sitä pidettiin toiminnan toteuttamisen kannalta merkittävänä. Havaintoja jaettiin yhdessä, mutta haastateltavat nostivat esille, että opettajan tuli pyrkiä ymmärtämään lapsen reaktioita ja kokemuksia sekä selittämään lapsen käytöstä muille tiimin jäsenille. Opettajan pedagogiseen osaamiseen liitettiin vahvasti ymmärrys lapsen kasvun ja kehityksen kulusta sekä oppimisprosessista. Opettajat kokivat, että heidän tehtävänään oli toimia tiimin pedagogisena asiantuntijana ja lapsen puolestapuhujana kuvaten kunkin lapsen kehitystason mukaista toimintakykyä (ks. myös Syrjälä ym., 1994, 114). Aina lapsen kokemuksen avaaminen ei ollut helppoa, kuten Juha kuvasi. ”Vasu on tosi hyvä, mutta se on haastava henkilölle, joka ei ole yhtään perillä näistä asioista. … Olen kokenut haastavaksi keskustella lapsen kokemuksista palavereissa.” Juha ”Kun on pystynyt perustelemaan niitä asioita, että miksi tämä lapsi toimii näin, niin ei ajauduta silloin tavallaan siihen negatiiviseen kierteeseen. Että kun mikään ei toimi ja tämä lapsi on aina vai tällainen. … Jos se olen minä, joka tilanteen pelastaa, niin usein se johtuu siitä kyvystä asettautua lapsen asemaan ja miettimään sitä, miten just se lapsi siinä kokee.” Niina ”Aikuisen pitää ajatella siltäkin kannalta, että lapsi ei ole ensisijaisesti tullut sinne oppimiaan, vaan se oppii ilman, että se on siellä oppimassa.” Sanna ”Me ei voida syyttää sitä lasta siitä, ettei se vaan pysty, että se lapsi toimii aina oman osaamisensa äärirajoilla ja meidän tehtävä on vain auttaa ja antaa tukea. Ei syyllistää ja rankaista siitä, että lapsi yrittää parhaansa. Että sen avaaminen on tärkeää. Kun on pystynyt perustelemaan niitä asioita, että miksi tämä lapsi toimii näin, niin ei ajauduta silloin tavallaan siihen negatiiviseen kierteeseen. Jos joku lapsi toimii aina väärin, niin mun pitää siinä paikkaa olla se lapsen puolestapuhuja. Tuoda sitä kehitysteoriaa esiin, että miksi se on näin.” Niina On todettu, että varhaiskasvatuksen opettajien rooli päiväkodissa ei ole aina selkeä, ja tehtävänkuva on pyrkinyt etsimään paikkaansa pedagogiikan, hoidon ja sosiaalityön välimaastosta (Kinos, 2008, 236–237). Tehtävänkuvat nousivat myös minun tutkimuksessani useassa haastattelussa esille. Opettajat kokivat tärkeänä tii- 102 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa min toimivuuden kannalta, että työvastuu oli jaettu vastaamaan jokaisen osaamista ja koulutusta. ”Hyvä työyhteisö on myös ammatti-identiteettikysymys. Jokaisen tulee ymmärtää, että työskentelemme tiimeissä ja meidän löydettävä tiimistä voimavaroja.” Juha ”Jokainen saa tehdä työtä oman ammattinsa mukaisesti.” Katri ”Lastentarhanopettajalla on omat työtehtävät ja lastenhoitajilla on omat työtehtävät. Kummatkin ovat yhtä arvokkaita, mutta meillä on kuitenkin eri työnkuva. Jos niissä on epäselvyyttä, niin se tuo arkeen sellaista haastetta.” Kirsi Säännölliset tiimipalaverit ja yhdessä sovitut toimintaperiaatteet tukivat tiimin yhteistyön onnistumista. Myös mahdollinen ulkopuolinen apu sekä johtajan tuki koettiin tärkeänä. Opettajat nostivat esille, että johtajan substanssija pedagoginen osaaminen on merkittävää (ks. myös Nislin ym., 2015, 58–59). Johtajalta voitiin tarvittaessa hakea tukea, koska opettajat kokivat, että saattoivat tiimissä jäädä usein yksin. Heidän tehtäväkseen saattoi jäädä myös ikäviin asioihin puuttuminen. Lissu kuuluttikin opettajalta rohkeutta tarttua toimeen. Piia kertoi, että hänen työpaikallaan oli pyritty tukemaan hyvää ilmapiiriä luomalla toimintamalleja, joiden avulla konfliktit saataisiin nopeasti purettua ja ratkaistua. ”Miten päiväkotia johdetaan, miten pedagogiikkaa arvostetaan, pidetäänkö pedagogiikkaa tärkeänä.” Katri ”Täytyy olla rohkeutta, jos tulee joku kriisitilanne. Pyydänkö johtajan avuksi, pidetäänkö tiimipalaveri.” Lissu ”Jos tapahtuu sellainen ikävä juttu tai kuormittava tilanne töissä, niin meillä puretaan nämä asiat heti ja käsitellään asia siellä työpaikalla. Ei tarvisi kotiin tai vapaa-ajalle viedä niitä asioita.” Piia Pätevien työntekijöiden puute ja usein vaihtuvat sijaiset kuormittivat opettajien työtä. Toimivassa tiimissä työntekijät arvostivat toistensa osaamista ja tukivat toisiaan. Parhaimmillaan tiimistä sai vertaistukea ja apua päivän haastavissa tilanteissa. ”Se on aika mones sijainen, alkaa olla vähän koetuksella.” Minna ”Meilläkään ei ole juuri pätevää henkilökuntaa, niin voi olla haastavaa lähteä viemään niitä asioita läpi, kun ei ole ammattitaitoa tai samaa koulutusta taustalla. 103 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa Ne vaikuttavat siihen ryhmän toimintaan, miten se rakennetaan ja sitten siihen yksilöön.” Kirsi ”Voisi saada tukea muilta tiimin jäseniltä, niin halutessaan. Että pystyisivät sanomaan tai antamaan vinkkiä. Tai sanomaan, että olisi toiminut tässä tilanteessa samoin.” Perttu ”Jos vaikka joku vanhempi olisi jollekin vihainen, niin otetaan yhdessä se palaute ryhmänä vastaan. Että se ei kohdistu sille, joka palautteen on saanut. Se käsitellään yhdessä ja päästään siitä yli.” Paula ”Jos joutuu sellaiseen tilanteeseen, ettei oikeasti jaksa, niin pyytää sen toisen siihen tilanteeseen.” Jenny 5.5.2 Vuorovaikutus ja yhteistyö huoltajien kanssa Yhteistyötä huoltajien kanssa pidettiin erittäin tärkeänä. Opettajien mukaan hyvä yhteistyösuhde edisti lapsen kasvua, oppimista ja hyvinvointia. Toimiva yhteistyö kuvattiin vastavuoroiseksi. Vanhemmat kertoivat lapsen mielenkiinnon kohteista ja kokemuksista, joita opettajat voivat hyödyntää päiväkodissa toimintaa suunnitellessa tai ollessaan vuorovaikutuksessa lasten kanssa (ks. myös luku 5.3.1). Työntekijöiden jakamat kokemukset lapsen toiminnoista voivat puolestaan siirtyä lapsen arkeen ja yhteisiin toimiin kotioloissa. Samalla vanhemmat saivat tietoa lapsen touhuista sekä siitä, minkälaisia taitoja lapsi harjoitteli päiväkodissa (ks. myös Kumpulainen ym., 2014, 228–230). ”Yhden lapsen kanssa oli silleen, ettei se suostunut käymään päiväkodissa vessassa. Niin sitten vanhemmat käytti sitä siellä päiväkodin vessassa. Ne keskusteli siitä kotona, me keskusteltiin siitä vanhempien kanssa ja sitten lapsen kanssa. Sitten sekin ongelma tai huoli ratkesi.” Minna ”On hyvä sanoittaa vanhemmille tilanteita ja lapsen osaamista. Koska voi olla juttuja kuten pukeminen, että lapsi pukee päiväkodissa, mutta kotona äiti on aina pukenut lapsen.” Helena Lissu sanoi omassa haastattelussaan, että opettajalla tuli olla rohkeutta kertoa hankalistakin asioista. Oli kuitenkin tärkeää pohtia, miten nämä asiat tuotiin esiin. Asioita tuli pystyä tarkastelemaan lapsen kehityksen kannalta ja perustellen pedagogisen toiminnan merkitystä lapsen kehitykselle ja oppimiselle. Puhuttaessa huoltajalle hänen lapsestaan oli tärkeää olla sensitiivinen ja pyrkiä keskustelemaan lasta arvostavasti. Juha ja Sanna toivat myös esille, että vanhempien käsitykset lapsen kehityksestä 104 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa saattoivat poiketa opettajan näkemyksistä. (ks. myös Karila, 2006, 95–97, 102–103.) Pedagogiikan avaaminen lapsen kehityksen kannalta voikin aktivoida huoltajia. Kirsin mukaan onnistunut yhteistyö tuki lapsen kehitystä. Vuorovaikutussuhteen pitikin olla sellainen, että myös huoltajat kokivat pystyvänsä antaa palautetta henkilökunnalle. ”Pitää olla rohkeutta puhua vaikeistakin asioista. Jos sä tiedät mistä puhut ja pystyt perustelemaan lapsen parhaan kautta, silti puhua rakentavasti ja kauniisti, niin yleensä vanhemmat ovat samalla puolella. Jos me ei jaeta sitä tietoa avoimesti, niin se ei myöskään tuota sitä tulosta, vaikka ne pedagogiset ratkaisut olisivat kuinka hienoja.” Lissu ”Harva vanhempi ymmärtää mistä on kysymys, kun puhutaan nelivuotiaan kokonaisvaltaisesta kehityksestä. Kuinka tärkeää ja merkittäviä asioita on jonkin oppiminen, sen hetkistä elämää mutta myös tulevaa ajatellen. Siihen koukkuun, kun vanhempi saadaan, niin silloin yhteistyö lähtee mielestäni hyvälle uralle.” Juha ”Osaatteko aavistaa, että on eri asia, jos on kakskytkuus vuorovaikutussuhdetta ympärillä kuin, että on kaks ympärillä.” Sanna ”Parhaimmillaan kun luottamus on hyvää ja vuorovaikutussuhde avoin, niin lapsi saa sen tuen mahdollisimman nopeasti.” Kirsi Opettajat pitivät päivittäisiä kohtaamisia huoltajien kanssa tärkeinä yhteistyötä rakentavina hetkinä, joita tiiviimmät ennakkoon sovitut keskustelut täydensivät. Keskusteluiden avulla voitiin rakentaa luottamusta työntekijöiden ja huoltajien välille, mikä oli tärkeää avoimen ja vuorovaikutuksellisen suhteen rakentumiselle (ks. myös Melhuish ym., 2015, 75). Huoltajien tuli pystyä luottamaan siihen, että lapsi voi hyvin ja hänellä oli hyvä olla päiväkodissa. Hyvä suhde huoltajiin voi myös toimia rakennusalustana positiiviselle vuorovaikutussuhteelle lapseen sekä auttaa ymmärtämään lasta paremmin (ks. luku 5.1.1). Opettajat sanoivat, että vanhempien kunnioittaminen ja arvostaminen loivat hyvää yhteistyösuhdetta. Haastatteluissa nousi esille, että arvostus loi pohjaa yhteistyölle. Tavoitteena oli saavuttaa molemminpuolinen arvostus. (ks. myös Kumpulainen ym., 2014, 228–230.) ”Kyllä ne päivittäiset keskustelut hakuja tuontitilanteessa. Sitten on toki se vasu ynnä muut keskustelut. Ne on myös tosi tärkeitä, koska niissä on rauhaa sitten puhua vähän enemmän asioita vähän syvemmin.” Anne ”Minä olen tykännyt siitä, että vaikka olisi kuinka kiire, niin vanhemmat kohdattaisiin ajan kanssa. … On tärkeää, että vanhemmalle tulee olo, että lapsi tulee kohdatuksi ja on tärkeä meille.” Minna 105 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa ”Olen ammattilainen, uskallan puhua ammattilaisen tavoin ja kannan ylpeyttä siitä. Just se, että jokainen saa tulla kohdatuksi sellaisena kuin on. Mulla on oikeus siihen ja mä kunnioitan vanhempia ja heidän erilaisia tapoja toimia. … Että he tulevat hyväksytyksi sellaisena kuin he ovat ja haluavat ja millainen heidän perheensä on.” Niina Opettajat nostivat keskusteluissa esille, että oli myös tärkeää kiinnittää huomiota siihen, mistä asioista huoltajien kanssa keskusteltiin. Heidän mukaansa keskustelujen sisällöt vaikuttivat siihen, pitivätkö huoltajat varhaiskasvatusta tavoitteellisena ja lasta kehittävänä toimintana vai perushoidollisena paikkana. Opettajien mukaan oli tärkeää puhua lapsesta yksilöllisellä tasolla ja kertoa, millaisia asioita juuri heidän lapsensa oli kokenut, tehnyt, sanonut tai oppinut päivän aikana. Opettajien mukaan yksityiskohtaisten asioiden esiintuonti toimi tehokkaana viestinä vanhemmille, että heidän lapsensa oli päivän aikana huomioitu. ”Et me ei kerrota onko lapsi syönyt, nukkunut tai kakannut. Vaan me oikeasti kerrotaan, et meillä oli tällaista toimintaa ja perusteet miksi meillä oli. Ja sun lapsi oppi tänään tätä tai koki merkityksellisenä tämän asian.” Lissu ”Yleensä päivittäisissä kohtaamisissa on tärkeää, että jos vaikka muistaa jonku pikkujutun minkä lapsi on sanonut tai tehnyt päivän aikana. Että se luo sellaista luottamusta vanhempiin, että lapseni on huomattu ja sen kanssa on oltu näin ja näin.” Anne ”Vanhempia kiinnostaa se oma lapsi. Rakennetaan se osallisuus siihen, että vanhempi kokee asian tärkeäksi oman lapsen kannalta.” Hannele Haastatteluissa tuli esille, että joidenkin lasten kohdalla tietynlainen käyttäytyminen usein toistui päivittäin. Opettajat kertoivat, että huoltajat usein tunsivat lapsensa ja tiesivät, millaista haastavaa käytöstä heillä ilmeni. Kirsi oli tehnyt vanhempien kanssa sopimuksen, ettei päivästä kerrota negatiivisia asioita, vaan pyrittiin keskittymään positiivisiin asioihin. Hänen mukaansa positiivisten asioiden esiintuonti oli rakentavampaa kuin ainainen pyrkimys kitkeä negatiivista käytöstä. Positiivisten asioiden nostaminen esille oli myös yhteistyön toimivuuden kannalta merkittävää. ”Niin ollaan tehty sellainen sopimus vanhempien kanssa, ettei kaikkia edes kerrota. Lukuun ottamatta tapauksia, joissa satutettu toista. Että joka päivä olisi joku hetki, josta sanoa jotain positiivista. Kasvatuskumppanuuden voi pilata sillä, ettei sulla ole ikinä mitään hyvää sanottavaa. Se ei vie asioita eteenpäin, jos joka päivä muistuttaa siitä samasta asiasta.” Kirsi 106 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa Opettaja voi tukea vanhemmuutta omalla esimerkillään ja keskusteluilla vanhempien kanssa, mutta myös tässä tapauksessa oli tärkeää, miten asiat tuotiin esille. Kuten aikaisemmin todettiin, huoltajien tuli tuntea, että heidän näkemyksiään arvostettiin, ja työntekijän tuli olla vuorovaikutuksessaan sensitiivinen. Lissu kertoi haastattelussaan, että aktiivinen vuorovaikutus vanhempien kanssa oli myös osallisuutta tukevaa. ”Antaa niille sitä ymmärrystä ja tietoo. Jakaa niitä vinkkejä, esimerkiksi kirjallisuutta. Eli mikä voisi nyt tukea sitä lasta, eli käykää kirjastosta lainaan, mä annan listan. Elikkä myös vastuuttaa tavallaan vanhempia, eikä ajatella vain, et ei ne ehdi tai ei ne jaksa. Vaan miettii, miten mä saan ne ymmärtään.” Lissu ”Toimitaan esimerkkinä vanhemmille myöskin. Että näin me hoidamme näitä tilanteita. … Myös esimerkkinä mitä lapsen kanssa voidaan tehdä.” Katri Huoltajien kanssa tehtävää yhteistyötä pidettiin erityisen tärkeänä suunniteltaessa, kuinka lapsen kasvua ja oppimista voitiin tukea. Opettajat korostivat, että huoltajien kanssa oli tärkeää löytää yhteinen ymmärrys siitä, kuinka lapsen kehitystä voitiin tukea. Yhteisten tavoitteiden asettaminen, sitoutuminen ja johdonmukaisuus olivat tärkeitä lapsen kokonaisvaltaisen kehityksen ja hyvinvoinnin kannalta (ks. myös Kumpulainen ym., 2014, 228–230; Melhuish ym., 2015, 75). ”Ei se lapsi kehity, jos me tehdään päinvastaisesti päiväkodissa kuin kotona.” Lissu ”Että meillä on yhteneväiset näkemykset, että me ei odoteta lapselta sellaista asiaa, mitä vanhemmat eivät ole kotonaan ikinä aatelletkaan. Tai ei toimita siten, että vanhempien mielestä se olisi täysin väärin.” Helena Yhteisöllisyys ja yhteistyö palvelivat parhaimmillaan lapsen kasvua, kehitystä ja lasten keskinäisiä suhteita. Opettajien mukaan ne voivat tukea myös vanhemmuutta. Johanna toi esille, että vanhempien verkostoituminen toistensa kanssa voi tukea myös yhteistyön rakentumista työntekijöiden ja huoltajien välillä. Johannan ja Minnan haastatteluissa tulikin esille, että lasten ystävyyssuhteet voivat rakentaa myös uusia linkkejä huoltajien välille. ”Viime vuonna saatiin porukka sellaiseksi, että lapset kävivät paljon toistensa luona kylässä ja kaikki kutsuttiin toisten synttäreille ja oli tosi yhteisöllistä. Silloin vanhempienkin kanssa oli helpompi jutella, kun he olivat ensin keskustelleet meistäkin ja eskarista keskenään.” Johanna ”Olen paljon myös kertonut vanhemmille, että tiedätkö, että teidän lapsi on leikkinyt paljon tämän lapsen kanssa. Jos haluatte, niin voitte vaihtaa puhelinnumeroita, 107 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa me ei voida antaa niitä, mutta voitte keskenään vaihtaa niitä. Ja tiiän, että entisessä ryhmässä kaksi kaveriparia on säilynyt, kun ovat tavanneet toisiaan päiväkodin ulkopuolella.” Minna Opettajat myös kertoivat, että säännöllinen tiedottaminen toiminnasta huoltajille oli tärkeää, sillä se tuki huoltajien osallisuutta. Useat opettajat kertoivat lähettävänsä kerran viikossa kirjeen lapsen kotiin, missä he avasivat pedagogiikkaa ja kertoivat, millaista toimintaa oli tulossa. Kirjeillään opettajat osoittivat toiminnan olevan suunniteltua, mutta samalla he avasivat, millaisia tavoitteita toiminnalle oli asetettu. ”Laadukkaan tiedottamisen merkitys on siinä, että on tullut palautetta huoltajalta, että nyt minä ymmärrän vasta, miksi tämä on tärkeää.” Juha ”Perjantaisin lähetän pitkän kirjeen, missä mä avaan mitä ollaan viikon aikana tehty ja touhuttu. Mikä merkitys niillä on ollut lapselle, mistä lapset ovat olleet innoissaan. Siitä olen saanut erityisen hyvää palautetta.” Niina ”Lähetetään viikkotiedotteet. Kerrotaan mitä me ollaan tehty, millä tavoin, mitä lapset ovat tehneet ja mitä me tullaan tekemään.” Katri Hyvä suhde huoltajiin rakentui hyvästä suhteesta lapseen. Opettajien haastatteluissa nousi esille, että kun lapsi voi hyvin, nauttii toiminnasta ja oppii, hän vei näitä asioita myös kotiin. Huoltajille lapsen kokemuksista kertominen herätti usein keskustelua myös kotona. Opettajat kokivat tämän edistävän huoltajien osallisuutta. Vaikka kokonaisuudessaan opettajat kokivat huoltajien osallisuuden haastavana, osalla opettajista oli kuitenkin hyviä kokemuksia huoltajien osallisuudesta. Näissä esimerkeissä huoltajien osallisuus ei vaatinut suuria tekoja. Se rakentui pienistä palasista, joissa toteutuivat hyvä vuorovaikutus, pedagogiikan avaaminen ja lapsilähtöisyys. ”Meillä yhden lapsen perhe piti pitsa-kebab -paikkaa. Niin meidän retki oli sinne syömään. Sillä oli valtava merkitys sille perheelle ja se perhe on osoittanut sellaista kiitollisuutta mitä harvoin näkee. Että lähdettiinkin perheen maailmaan eikä perhettä tuotu päiväkotimaailmaan.” Kirsi 5.6 Yhteenveto Haastatteluaineiston analyysin pohjalta loin viisi pääkategoriaa, joiden avulla tarkastelin, miten varhaiskasvatuksen opettajat tukevat VEPP-sisältöjen toteutumista päiväkodissa. Fenomenografisen analyysin pohjalta luomani pääkategoriat olivat 108 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa opettajan suhde lapseen, positiiviset oppimiskokemukset, lapsen autonomian tukeminen, lasten vuorovaikutussuhteet sekä aikuisten väliset vuorovaikutussuhteet. Opettajien mukaan vahva suhde lapseen (ks. luku 5.1) rakentui taidosta ymmärtää ja kohdata lapsi. Haastattelemieni opettajien mukaan vahva suhde lapseen loi samalla pohjaa laadukkaalle pedagogiselle toiminnalle. Positiivisia oppimiskokemuksia (ks. luku 5.2) tuli tarkastella oppimisympäristön struktuurin ja lasten kokemusten kautta. Hyvä oppimisympäristö rakentui lasten tarpeille ja siinä huomioitiin rakenteellisten tekijöiden lisäksi emotionaaliset ja sosiaaliset tekijät. Myönteistä oppijaminäkuvaa voitiin tukea rakentamalla toimintaa lasten taitotaso huomioiden sekä tarjoamalla lapselle mahdollisuuksia yrittää ja epäonnistua. Haastattelemieni opettajien mukaan lapsen autonomiaa (ks. luku 5.3) voitiin tukea huomioimalla lasten mielenkiinnon kohteita ja lapsilähtöisillä toimintatavoilla. Myös lasten omatoimisuuden tukeminen ja osallisuuden huomioiminen toiminnassa olivat opettajien mukaan lapsen autonomiaa tukevia tekijöitä. Pääkategoria lasten vuorovaikutussuhteet (ks. luku 5.4) käsitteli lasten yhteistä leikkiä, kaverisuhteita, yhteisöllisyyttä ja vertaistukea. Opettajien haastatteluissa korostuivat sosiaaliset tekijät, ja opettajat painottivat lapsiryhmän merkityksen tärkeyttä oppimisen, viihtyvyyden ja hyvinvoinnin näkökulmista. Aikuisten väliset vuorovaikutussuhteet -pääkategoria (ks. luku 5.5) käsitteli työntekijöiden keskinäisiä suhteita ja yhteistyötä huoltajien kanssa. Molemmat myös vaikuttivat vahvasti lasten hyvinvoinnin tukemisen onnistumiseen. Tulosten mukaan työilmapiirillä oli suuri merkitys oppimisilmapiirille ja vuorovaikutuksen laadulle. Hyvä yhteistyösuhde huoltajien kanssa puolestaan edistää lapsen kasvua, oppimista ja hyvinvointia. Tutkimukseni ensimmäisessä vaiheessa tutkin, miten varhaiskasvatuksen opettajat tukevat varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen positiivista pedagogiikkaa (VEPP) päiväkodissa. Kuinka varhaiskasvatuksen opettajien haastatteluista nousseet sisällöt sitten näyttäytyvät päiväkodeissa laajemmin? Sitä tutkin tutkimukseni toisessa vaiheessa. 115 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa kuin kerran kuukaudessa. Kyselyyn osallistuneiden taustatiedot ovat eriteltyinä tarkemmin taulukossa 8. Taulukko 8: Aineiston taustamuuttujat n % Ikä 21-30 31-40 41-50 yli 50 101 152 167 205 16,2 % 24,3 % 26,7 % 32,8 % Koulutus KM KK Yo ennen -95 YAMK AMK Opisto 49 121 71 20 218 146 7,8 % 19,4 % 11,4 % 3,2 % 34,9 % 23,4 % Valmistumisvuosi (korkein aste) Ennen 1995 1995-2000 2001-2005 2006-2010 2011-2015 2015 jälkeen 186 70 67 76 111 115 29,8 % 11,2 % 10,7 % 12,2 % 17,8 % 18,4 % Työkokemus 0-1 vuotta 2-3 vuotta 3-5 vuotta 5-10 vuotta Yli 10 vuotta 35 63 61 128 338 5,6 % 10,1 % 9,8 % 20,5 % 54,1 % Ryhmärakenne (jossa työskentelee) Alle 3v Sekaryhmä Yli 3v 97 142 386 15,5 % 22,7 % 61,8 % Suhdeluku 1:8 yli 3v osalta Kyllä Ei 257 326 41,1 % 52,2 % Kunnassa on rajattu subjektiivista varhaiskasvatusoikeutta Kyllä Ei 294 273 47,0 % 43,7 % Sijaisia käy ryhmässä Useamman kerran viikossa Noin kerran viikossa Useamman kerran kuukaudessa Noin kerran kuukaudessa Harvemmin 32 58 140 123 262 5,1 % 9,3 % 22,4 % 19,7 % 41,9 % 116 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa Tutkimukseeni osallistuneiden varhaiskasvatuksen opettajien työkokemus ja lapsiryhmän rakenne, jossa he työskentelivät, vaihtelivat merkittävästi vastaajien koulutustaustoihin nähden tarkasteltuna. Tutkimuksessani yliopistokoulutustaustaisia työskenteli suhteellisesti huomattavasti vähemmän alle kolmevuotiaiden ryhmissä kuin ammattikorkeakoulutusta valmistuneita. Työkokemuksen osalta opistotasoiset varhaiskasvatuksen opettajat erottuivat muita koulutustaustoja edustavista opettajista selkeästi. Lähes kaikilla opistotaustaisilla varhaiskasvatuksen opettajilla oli työkokemusta yli kymmenen vuotta. Varhaiskasvatuksen opettajien työkokemusta ja työskentelyryhmää koulutustaustan mukaan on esitelty taulukossa 9. Taulukko 9: Työkokemuksen ja työskentelyryhmän jakautuminen koulutustaustoittain KM KK Yo ennen -95 YAMK AMK Opisto Työkokemus alle 3 vuotta 3-5 vuotta 5-10 vuotta yli 10 vuotta 26,5 % 14,3 % 30,6 % 28,6 % 25,6 % 10,7 % 22,3 % 41,3 % - - - 100,00 % - - 35,0 % 65,0 % 21,1 % 16,1 % 33,9 % 28,9 % 5,5 % 4,1 % 3,4 % 87,0 % Ryhmärakenne alle 3-vuotiaat sekaryhmä yli 3-vuotiaat 8,2 % 18,4 % 73,5 % 14,9 % 17,4 % 67,8 % 9,9 % 14,1 % 76,1 % 5,0 % 35,0 % 60,0 % 22,0 % 29,4 % 48,6 % 13,0 % 21,2 % 65,8 % Suurin osa jätti mahdollisuuden perustella omia vastauksiaan käyttämättä. Yhteensä avoimia vastauksia tuli 241. Ne jakautuivat kolmelle eri väittämäosiolle, joista ensimmäiseen perusteli vastauksiaan 101, toiseen 71 ja kolmanteen 69 tutkimukseen osallistunutta henkilöä. 6.4 Aineiston analyysi Aloitin aineiston analyysin tekemällä yleiskatsauksen aineistosta hyödyntäen Webropolin (3.0) perusraporttia. Analyysityökaluna käytin SPSS-ohjelman versiota 25. Vapaamuotoista avointa osuutta käsittelin Atlas.ti (8.0) -ohjelman ilmaisversiolla, jossa käyttöoikeus riitti kyselylomakkeen avointen vastausten analysoimiseen. Vapaamuotoisia vastauksia hyödynsin hyödynnetty kyselylomakkeen luotettavuutta arvioidessa (ks. luku 6.6) sekä tutkimustuloksissa (ks. luku 7). Tallensin aineiston yhteensopivaksi sekä Exceliin että SPSS-ohjelmaan. Exceliä hyödynsin avointen vastausten käsittelyssä ja SPSS-ohjelmalla analysoin suljetut 117 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa kysymykset. Siirrettyäni tiedot tarkistin tietojen yhdenmukaisuuden Webropolin perusraportissa oleviin tietoihin frekvenssitaulukoinnin avulla. Siirrettyäni aineiston luokittelin vastaukset vastaamaan samaa asteikkoa muuttaen kyselylomakkeessa olleiden negatiivisten väittämien vastausten arvot samansuuntaisiksi muiden vastausten kanssa. Lisäksi ryhmittelin väittämät pääja tuloskategorioittain (ks. luku 5). Aloitin datan tarkastelun SPSS-ohjelman Explore-toiminnon avulla. Keskiarvojen, mediaanien, keskihajontojen, vaihteluvälien sekä histogrammien avulla sain hyvän yleiskuvan aineiston muuttujista (ks. Taanila, 2015; Vilkka, 2014, 119–120). Näiden tietojen avulla pystyin jo päättelemään, etteivät muuttujat olleet normaalisti jakautuneita. Tämän vielä varmistin Kolmogorov-Smirnov ja Shapiro-Wilk -testeillä (ks. Liite 15). Muuttujien mitta-asteikko on välimatkaja suhdelukuasteikko, jolle tyypillisiä testausmenetelmiä on analyysissä hyödynnetty. (ks. Heikkilä, 2008, 194, 235–236.) Tutkimuksessani käytin Likert-asteikkoa, jolla tarkastelin VEPP:n toteutumista pääkategorioiden sisällä yksittäin (Likert-Type Data) sekä laajempina kokonaisuuksina luomalla erilaisia summamuuttujia (Likert scale). Boone ja Boone (2012) erottelevat kaksi erilaista tapaa tarkastella Likertin asteikolle tehtyä kyselyä. Likert-type data on yksityiskohtaisempi tapa käsitellä aineistoa, jota yleensä käytetään silloin, kun kysymyksiä tarkastellaan toisistaan irrallisina. Likert-type datalle tyypillistä analysointitapaa olen käyttänyt tulosten yksityiskohtaisemmassa tarkastelussa. Likert scale data analysoidaan yhdistäen useampia kysymyksiä toisiinsa. Taulukossa 10 havainnollistan, kuinka analysoin erilaista dataa. Taulukko 10: Likert-asteikon analyysi (mukaillen Boone & Boone, 2012, suomennos Samuli Ranta) Likert-type data Likert scale data Aineiston kuvaus - Keskiarvo Vaihtelevuus Frekvenssi Keskihajonta Riippuvuudet - Pearsonin korrelaatiokerroin Kruskal-Wallis-testi Muita mittareita tulosten tarkasteluun Fraktiilit, Ristiintaulukointi Fraktiilit, Ristiintaulukointi Tehdessäni analyysiä arvioin, antaako keskiarvo vai moodi todellisemman kuvan tutkittavasta asiasta. Taanila (2017) toteaa, että mielipidettä mittaavissa tutkimuksissa keskiarvot antavat pääasiassa luotettavia ja uskottavia tuloksia. Mielipidemit- 118 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa tauksissa yleisesti selvitetään tunnuslukujen keskiarvo sekä keskihajonta. Nämä eivät kuitenkaan olleet riittäviä kuvaamaan, kuinka VEPP toteutuu päiväkodissa. Analyysin tukena hyödynsin eri fraktiilitasoja (kuten alaja yläkvartiilia) kuvaamaan, kuinka hyvin VEPP toteutui päiväkodissa (ks. Heikkilä, 2008, 86). Korrelaatiokertoimella pyritään selvittämään, miten eri asiat vaikuttavat toisiinsa. Analyysissä on tärkeää käyttää useita muuttujaa kuvaavia tunnuslukuja, jotta saadaan riittävästi tietoa tutkittavasta aineistosta. (Boynton, 2004; Vilkka, 2014, 119–120.) Oletin väittämien tulosten asettuvan lineaarisesti, jolloin Likert-asteikolla muuttujien arvot 1 ja 5 edustavat tulosten ääripäitä (ks. Bartlett, 205, 103). Taustakysymykset muodostin myös lineaariselle asteikolle lukuun ottamatta koulutustaustaa. Eri koulutusten on todettu tuovan erilaista osaamista (ks. luku 2.1), jolloin jakautuma ei välttämättä ole tuloksissa lineaarinen. Lisäksi eri koulutustaustat omaavien varhaiskasvatuksen opettajien työkokemus jakautui hyvin eri tavoin. Tästä syystä johtuen huomioin työkokemuksen, kun tutkin koulutustaustan yhteyttä VEPP:n toteutumiselle. Keskiarvojen lisäksi tutkimustuloksissa keskityin erityisesti niiden arvojen osuuksiin, jotka olivat Likertin asteikolla 1–2 tai 4–5. Muuttujien arvoilla 1–2 VEPP toteutuu varhaiskasvatuksen opettajien toiminnassa vähäisesti tai ei ollenkaan. VEPP:n voidaan todeta olevan osa varhaiskasvatuksen opettajien toimintaa muuttujien arvoilla 4 ja 5. En ollut kiinnostunut sukupuolen tai paikkakunnan yhteydestä VEPP:n toteuttamiseen. Paikkakuntaa kysyttiin tutkimuksessa vapaaehtoisena kysymyksenä, jota hyödynnettiin kyselyn vastaamisen seurannassa. Suhdelukuun, varhaiskasvatusoikeuteen sekä sijaisiin liittyvistä kysymyksistä poistin vaihtoehdon en osaa sanoa aineiston analysointivaiheessa. Muutin sen puuttuvaksi tiedoksi. Avoimissa vastauksissa koodasin vastaajat numeroiden heidät vastausten esiintymisjärjestyksessä aineistossa (vastaus 1, vastaus 2 jne.). Mikäli avoin vastaus oli eri sivulla, mutta järjestysnumero oli sama, muutin numeron lähimpään käytettävissä olevaan numeroon. Avoimia vastauksia tuli kyselylomakkeen kolmelle eri sivulle siten, että ensimmäiselle väittämiä sisältävälle sivulle tuli 101, toiselle 72 ja kolmannelle 69 vastausta. 6.5 Summamuuttujien tarkastelu Tulkitsin VEPP-sisältöjen toteutumista päiväkodissa muodostamalla mittarin muuttujista summamuuttujia ja analysoimalla niiden sisältöjä. Muuttuja tarkoittaa yksittäistä väittämää ja summamuuttuja muodostetaan kahdesta tai useammasta muuttujasta (ks. esim. Metsämuuronen, 2007, 484–485). Tutkimuskysymyksiin vastatakseni loin kolmenlaisia summamuuttujia: VEPP-käytänteitä ja -elementtejä kuvaavia summamuuttujia sekä pääkomponenttianalyysiin pohjautuvia summamuuttujia. Jälkimmäisistä käytän summamuuttujien sijaan nimeä ”pääkomponen- 119 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa tit”. Summamuuttujat muodostin laskemalla muuttujat yhteen ja jakamalla summan muuttujien määrällä. Tällöin summamuuttujan arvo oli välillä 1–5. Summamuuttujien luotettavuutta tulee tarkastella validiteetin sekä reliabiliteetin näkökulmista. Validiteetti kuvaa sitä, onko summamuuttujalla onnistuttu mittaamaan haluttua asiaa, eli tuovatko nämä vastaukset tutkimuskysymyksiin. Käsittelen validiteettia luvussa 6.6. Reliabiliteetti puolestaan viittaa tutkimuksen toistettavuuteen. (ks. Metsämuuronen, 2007, 115–116.) Mittareiden reliabiliteettia tarkastelen tässä luvussa myöhemmin. VEPP-käytänteitä kuvaavat summamuuttujat edustavat pääkategorioita, jotka rakensin ensimmäisessä vaiheessa tehdyn fenomenografisen analyysin pohjalta. Nimesin VEPP-käytänteitä kuvaavat summamuuttujat fenomenografisen analyysin päätutkimustuloksien mukaan, jotka olivat opettajan suhde lapseen, positiiviset oppimiskokemukset, lapsen autonomian tukeminen, lasten vuorovaikutussuhteet ja aikuisten väliset vuorovaikutussuhteet. VEPP-käytänteitä edustavien summamuuttujien reliabiliteettia mittasin laskemalla niille Cronbachin alfa -kertoimen. Kerroin lasketaan muuttujille, joista summamuuttuja muodostetaan. Cronbachin alfa kerroin on välillä 0–1. Mitä lähempänä arvot ovat lukua 1, sitä korkeampi mittarin reliabiliteetti on, eli sitä johdonmukaisempia mittarin sisäiset osiot ovat. (Gliem & Gliem, 2003, 87.) Cronbachin alfalle ei ole määritelty yksiselitteistä rajaa. Heikkilän (2018, 187) mukaan luku saisi olla kuitenkin yli 0,7. Reunamon (2019) mukaan luotettavana voidaan pitää luvun 0,6 ylittäviä arvoja. Georgen ja Malleryn (2003, 231) mukaan 0,5 tai sitä heikommat arvot eivät ole hyväksyttäviä. Summamuuttujien luotettavuus vaihtelee heikon ja vahvan välillä. Heikoimman tuloksen antoi mittari Positiiviset oppimiskokemukset arvolla 0,591, joka oli kuitenkin korkein arvo tekemäni herkkyysanalyysin jälkeen. Mittarin luotettavuutta vahvistin poistamalla siitä kaksi muuttujaa (väittämän nro. 24: Pysyn laatimissani suunnitelmissa ja väittämän nro. 31: Mielestäni lapsen tulee aina tehdä annetut tehtävät loppuun asti; ks. myös liite 18). Vahvimman kertoimen puolestaan sai mittari Lapsen autonomian tukeminen arvolla 0,815. Taulukoissa 11 ja 12 olen kuvannut, mistä muuttujista VEPP-käytänteitä mittaavat summamuuttujat muodostin. 120 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa Taulukko 11: Summamuuttujien opettajan suhde lapseen , positiiviset oppimiskokemukset ja lapsen autonomian tukeminen muodostaneet muuttujat Opettajan suhde lapseen Cronbachin alfa ,647 1. Keskustellessani lasten kanssa lopetan muun toiminnan 2. Vaihdan puheenaihetta, jos lapset kysyvät liian vaikeita tai arkoja kysymyksiä 3. Kysyn lapsilta päiväkodin ulkopuolisesta elämästä 4. Pidän ruokailuja pukemistilanteita erinomaisina mahdollisuuksina keskusteluille lasten kanssa 5. Käytän aamulla aikaa jokaisen lapsen vastaanottamiseen 6. Huomaan, että lapsesta saamani taustatiedot vaikuttavat siihen, miten kohtaan lapsen 7. Minulla on ryhmässä usein suosikkilapsia 8. Pohdin tilanteita lapsen näkökulmasta 9. Lasten kanssa toimiessani olen fyysisesti lasten tasolla 10. Harjoittelen lasten kanssa ennakkoon uusia tilanteita 11. Hoidan ristiriitatilanteet lapsen kanssa loppuun asti, vaikka minun pitäisikin olla jo muualla 12. Kohdistan palautteeni lopputuloksen sijaan lapsen toimintaan 13. Koen, että lapsen pettymystilanteissa piilee mahdollisuus vahvistaa suhdetta lapseen 14. Huomaan jatkavani lasten lauseita loppuun 15. Kiinnitän enemmän huomioita lasten reaktioihin kuin heidän sanomisiinsa Positiiviset oppimiskokemukset Cronbachin alfa ,591 1. Pohdin ovatko lasten tarpeet huomioitu oppimisympäristössä 2. Asettaessani toiminnalle pedagogisia tavoitteita otan huomioon perushoitotilanteet 3. Hallitsen negatiiviset tunteet toimiessani lapsiryhmässä 4. Vältän tietoisesti kieltosanoja 5. Kaikkien lasten tulee aina osallistua ohjaamaani toimintaan 6. Kokeilen uusia opetusmenetelmiä 7. Kerron lapsille, että yrittäminen on onnistumista tärkeämpää 8. Käytän kannustimina tarroja/leimoja/tms. materialistisia palkintoja 9. Muutan toimintaa lapsen tarpeiden mukaan 10. Annan oikea-aikaista palautetta lapselle 11. Kirjaan leikkitilanteista ylös havaintoja lasten taidoista 12. Riemuitsen lasten kanssa heidän onnistumisistaan 13. Sanoitan lapsen onnistumisia muiden aikuisten kuullen 14. Annan myös elein ja ilmein lapsille palautetta heidän toiminnastaan 15. Kerron lapsille, että jokaisella on omat harjoiteltavat taitonsa Lapsen autonomian tukeminen Cronbachin alfa ,815 1. Arvioin näkyvätkö lasten mielenkiinnon kohteet toimintaympäristössä 2. Havainnoin lapsia selvittääkseni millaisista asioista lapsi voisi innostua 3. Suunnittelen toimintaa lasten mielenkiinnon kohteiden pohjalta 4. Keskustelen huoltajien kanssa lapsen mielenkiinnon kohteista 5. Toteutan toiminnan tavoitteita leikin kautta 6. Teen lapsen puolesta asioita, joita he osaisivat tehdä itse (kuten maidon kaataminen) 7. Hyödynnän kuvia/piirtämistä ohjeiden annossa 8. Kerron lapsille ennakkoon miten eri tilanteissa lasten tulisi toimia 9. Annan lapselle paljon aikaa harjoitella omatoimisuustaitoja (kuten pukemista) 10. Suunnittelen päivän rutiinit niin, että ne mahdollistavat lasten omatoimisuuden 11. Pohdin osallisuutta yhdessä tiimiläisten kanssa 12. Pohdin oppimisympäristöä osallisuuden näkökulmasta 13. Pohdimme osallisuutta yhdessä lasten kanssa 14. Suunnittelen toimintaa hyödyntäen lasten jo olemassa olevia taitoja 15. Pidän huolen, että kaikki voivat osallistua toimintaan 121 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa Taulukko 12: Summamuuttujien lasten vuorovaikutussuhteet ja aikuisten väliset vuorovaikutussuhteet muodostaneet muuttujat Lasten vuorovaikutussuhteet Cronbachin alfa ,782 1. Autan lapsia löytämään uusia ystäviä/leikkejä yhdistämällä lasten mielenkiinnon kohteita tai vahvuuksia 2. Harjoittelen lasten kanssa ryhmätyöskentelytaitoja 3. Harjoittelen lasten kanssa kaveritaitoja 4. Arvon tai valitsen säännöllisesti lapsille leikkikaverit 5. Keskustelen huoltajien kanssa lasten kaverisuhteista 6. Annan lasten itse yrittää ratkaista ristiriitoja toistensa kanssa 7. Harjoittelen lasten kanssa tunnetaitoja 8. Tuen lapsen kaverisuhteiden rakentumista 9. Teen ryhmäytymisharjoituksia lasten kanssa, kun ryhmädynamiikka muuttuu 10. Mietin, kuinka lastenvälistä vertaistukea voidaan hyödyntää jokaisessa päivän toiminnossa 11. Puhun meistä/me-kieltä lasten kanssa 12. Kiinnitän huomiota siihen, että lapset voisivat saada yhteisiä jaettuja kokemuksia 13. Annan lapsille mahdollisuuksia jakaa keskenään yhteisiä kokemuksia 14. Koen tärkeäksi rakentaa hyvää ryhmähenkeä lasten kanssa 15. Annan palautetta lapsen huomioidessa toista lasta Aikuisten väliset vuorovaikutussuhteet Cronbachin alfa ,795 1. Unohdan tiedottaa muita tiimiläisiä tärkeistä asioista 2. Koen epävarmuutta omasta tehtävänkuvastani (mitkä asiat kuuluvat minulle) 3. Keskustelen muiden tiimiläisten kanssa siitä, miten tiimin hyvinvointi heijastuu lapsiin 4. Pystyn rentoutumaan työssäni 5. Kerron pedagogisten ratkaisujen merkityksistä muille tiimiläisille 6. Käyn rakentavaa keskustelua tiimin kesken toiminnan sisällöistä 7. Keskityn siihen, että tiimin toiminta on johdonmukaista 8. Kiinnitän huomiota tiimin hyvinvointiin 9. Kerron huoltajille positiivisia asioita heidän lapsestaan 10. Jaan tiedotteita huoltajille, joissa selitän toiminnan pedagogisista sisällöistä (esimerkiksi sähköpostitse) 11. Koen huoltajilta saamani negatiivisen palautteen ahdistavana 12. Kerron päivittäisissä keskusteluissa yksilöllisiä/yksityiskohtaisia asioita huoltajille heidän lapsestaan 13. Perustelen toimintaa lapsen kehityksen kannalta puhuessani hankalista asioista huoltajien kanssa 14. Keskustelen huoltajien kanssa lapsen kehityksestä 15. Selitän pedagogisen toiminnan merkitystä huoltajille Pääkomponenttianalyysin (principal component analysis) avulla pyrin syventämään analyysia ja tarkastelemaan VEPP:n toteutumista tarkemmin. Analyysin avulla olen etsinyt samaa asiaa mittaavia muuttujia ensimmäisen vaiheen pääkategorioiden (opettajan suhde lapseen, positiiviset oppimiskokemukset, lapsen autonomian tukeminen, lasten vuorovaikutussuhteet sekä aikuisten väliset vuorovaikutussuhteet) sisältä. Testatakseni aineiston riittävyyttä olen hyödyntänyt Kaiser-Meyer-Olkin testiä (ks. liite 19). Pienimmän arvon sai pääkategoria positiiviset oppimiskokemukset (,754). Suositeltuna alarajana pidetään 0,6, joten aineiston laajuus oli riittävä pääkomponenttianalyysiin. (ks. Hill, 2011, 28–29; Miettunen, 2006.) Pääkomponenttianalyysin avulla pyrin vähentämään dataa luomalla komponentteja tutkittavasta 122 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa aineistosta. Yhdistämällä muuttujia toiminnan toteutumista ei tarvitse tarkastella jokaisen muuttujan kohdalla erikseen (ks. DeCoster, 1998, 3; Ringnér, 2008, 303). Pääkomponenttianalyysi ei vaadi faktorianalyysin tavoin normaalijakautumaa, jolloin se sopii aineistoni analysointiin (ks. Miettunen, 2006). Analyysissa kokeilin useampaa eri menetelmää ja lopulta valitsin vinorotatoidun (Pattern Matrix) menetelmän, jolloin sain väittämät pääkategorioiden sisällä jaettua tasaisesti kahdesta neljään komponenttiin (Nokelainen, 2013). Latausten raja-arvoksi asetin 0,4 (ks. liite 19), joka riitti lähes kaikkien väittämien latautumiseen komponentteihin. Väittämien pohjalta tein sisällöllistä tulkintaa ja nimesin komponentit sisältöä yhdistävien tekijöiden mukaisesti. Komponenteille, jotka sisältävät useamman kuin yhden muuttujan, olen laskenut Cronbachin alfa -kertoimen. Jätin tuloksista pois ne komponentit, joiden Cronbachin alfa -kerroin oli pienempi kuin 0,5. Komponenteille, joiden Cronbachin alfa jäi alle 0,6, tein herkkyysanalyysin. Kyseisten komponenttien kohdalla muuttujia poistamalla ei päästy korkeampiin Cronbachin alfa -kertoimen arvoihin. Luotettavuuden arvioinnin jälkeen pääkomponentteja aineistossani oli yhteensä viisitoista. Olen esitellyt ne taulukoissa 13 ja 14. Pääkomponenttianalyysin tulokset kuvaan kokonaisuudessaan liitteessä 19. 123 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa Taulukko 13: Pääkomponentit pääkategorioista opettajan suhde lapseen, positiiviset oppimiskokemukset, lapsen autonomian tukeminen Pääkomponentti Opettajan suhde lapseen Läsnä oleva vuorovaikutus Cronbachin α =,578 1.Käytän aamulla aikaa jokaisen lapsen vastaanottamiseen 2.Lasten kanssa toimiessani olen fyysisesti lasten tasolla 3.Keskustellessani lasten kanssa lopetan muun toiminnan 4.Hoidan ristiriitatilanteet lapsen kanssa loppuun asti, vaikka minun pitäisikin olla jo muualla 5.Kohdistan palautteeni lopputuloksen sijaan lapsen toimintaan Lapsen arvostaminen Cronbachin α =,512 1.Huomaan jatkavani lasten lauseita loppuun* 2.Huomaan, että lapsesta saamani taustatiedot vaikuttavat siihen, miten kohtaan lapsen* 3.Vaihdan puheenaihetta, jos lapset kysyvät liian vaikeita tai arkoja kysymyksiä* 4.Minulla on ryhmässä usein suosikkilapsia * Positiiviset oppimiskokemukset Myönteisen oppijaminäkuvan tukeminen Cronbachin α =,668 1.Annan myös elein ja ilmein lapsille palautetta heidän toiminnastaan 2.Riemuitsen lasten kanssa heidän onnistumisistaan 3.Sanoitan lapsen onnistumisia muiden aikuisten kuullen 4.Kerron lapsille, että yrittäminen on onnistumista tärkeämpää 5.Kerron lapsille, että jokaisella on omat harjoiteltavat taitonsa Joustavuus Cronbachin α = ,528 1.Mielestäni lapsen tulee aina tehdä annetut tehtävät loppuun asti* 2.Kaikkien lasten tulee aina osallistua ohjaamaani toimintaan* Lapsilähtöisen oppimisympäristön rakentaminen Cronbachin α = ,503 1.Kirjaan leikkitilanteista ylös havaintoja lasten taidoista 2.Muutan toimintaa lapsen tarpeiden mukaan 3.Asettaessani toiminnalle pedagogisia tavoitteita otan huomioon perushoitotilanteet 4.Pohdin ovatko lasten tarpeet huomioitu oppimisympäristössä Palkitseminen 1.Käytän kannustimina tarroja/leimoja/tms. materialistisia palkintoja* Lapsen autonomian tukeminen Osallisuuden tukeminen Cronbachin α =,724 1.Pohdimme osallisuutta yhdessä lasten kanssa 2.Pohdin osallisuutta yhdessä tiimiläisten kanssa 3.Pohdin oppimisympäristöä osallisuuden näkökulmasta 4.Arvioin näkyvätkö lasten mielenkiinnon kohteet toimintaympäristössä Omatoimisuuden tukeminen Cronbachin α =,658 1.Suunnittelen päivän rutiinit niin, että ne mahdollistavat lasten omatoimisuuden 2.Pidän huolen, että kaikki voivat osallistua toimintaan 3.Annan lapselle paljon aikaa harjoitella omatoimisuustaitoja (kuten pukemista) 4.Teen lapsen puolesta asioita, jo ita he osaisivat tehdä itse (kuten maidon kaataminen) * 5.Kerron lapsille ennakkoon miten eri tilanteissa lasten tulisi toimia Mielenkiinnon kohteiden huomioiminen Cronbachin α =,660 1.Keskustelen huoltajien kanssa lapsen mielenkiinnon kohteista 2.Suunnittelen toimintaa hyödyntäen lasten jo olemassa olevia taitoja 3.Toteutan toiminnan tavoitteita leikin kautta 4.Suunnittelen toimintaa lasten mielenkiinnon kohteiden pohjalta *skaala käännetty (1-5 = 5-1) 124 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa Taulukko 14: Pääkomponentit pääkategorioista lasten vuorovaikutussuhteet, aikuisten väliset vuorovaikutussuhteet Pääkomponentti Lasten vuorovaikutussuhteet Yhteisöllisyyden rakentaminen Cronbachin α = ,738 1.Annan lapsille mahdollisuuksia jakaa keskenään yhteisiä kokemuksia 2.Koen tärkeäksi rakentaa hyvää ryhmähenkeä lasten kanssa 3.Tuen lapsen kaverisuhteiden rakentumista 4.Kiinnitän huomiota siihen, että lapset voisivat saada yhteisiä jaettuja kokemuksia 5.Annan palautetta lapsen huomioidessa toista lasta 6.Keskustelen huoltajien kanssa lasten kaverisuhteista 7.Annan lasten itse yrittää ratkaista ristiriitoja toistensa kanssa Sosiaalisten suhteiden tukeminen Cronbachin α = ,631 1.Autan lapsia löytämään uusia ystäviä/leikkejä yhdistämällä lasten mielenkiinnon kohteita tai vahvuuksia 2.Mietin, kuinka lastenvälistä vertaistukea voidaan hyödyntää jokaisessa päivän toiminnossa 3.Puhun meistä/me-kieltä lasten kanssa 4.Harjoittelen lasten kanssa ryhmätyöskentelytaitoja 5.Harjoittelen lasten kanssa kaveritaitoja Aikuisten väliset vuorovaikutussuhteet Tiimi n hyvinvoinnin tukeminen Cronbachin α =,780 1.Kiinnitän huomiota tiimin hyvinvointiin 2.Keskityn siihen, että tiimin toiminta on johdonmukaista 3.Käyn rakentavaa keskustelua tiimin kesken toiminnan sisällöistä 4.Keskustelen muiden tiimiläisten kanssa siitä, miten tiimin hyvinvointi heijastuu lapsiin 5.Kerron pedagogisten ratkaisujen merkityksistä muille tiimiläisille Tiimityön toimivuuteen keskittyminen Cronbachin α =,546 1.Koen epävarmuutta omasta tehtävänkuvastani (mitkä asiat kuuluvat minulle) * 2.Koen huoltajilta saamani negatiivisen palautteen ahdistavana * 3.Pystyn rentoutumaan työssäni 4.Unohdan tiedottaa muita tiimiläisiä tärkeistä asioista * Positiivisen yhteistyösuhteen luominen huoltajiin Cronbachin α =,648 1.Kerron huoltajille positiivisia asioita heidän lapsestaan 2.Kerron päivittäisissä keskusteluissa yksilöllisiä/yksityiskohtaisia asioita huoltajille heidän lapsestaan 3.Keskustelen huoltajien kanssa lapsen kehityksestä 4.Perustelen toimintaa lapsen kehityksen kannalta puhuessani hankalista asioista huoltajien kanssa Toiminnan merkityksen avaaminen huoltajille Cronbachin α =,545 1.Jaan tiedotteita huoltajille, joissa selitän toiminnan pedagogisista sisällöistä (esimerkiksi sähköpostitse) 2.Selitän pedagogisen toiminnan merkitystä huoltajille *skaala käännetty (1-5 = 5-1) VEPP-elementtejä kuvaavia summamuuttujia oli kaksi. Elementtejä kuvaavat summamuuttajat kuvasivat lapsen oppimisen tukemista yksilöllisesti ja yhteisöllisesti. Summamuuttuja motivaatio ja oppijaminäkuva keskittyi yksilöön ja mittasi, kuinka varhaiskasvatuksen opettajat tukevat oppimismotivaation ja myönteisen oppijaminäkuvan rakentumista. Rakensin summamuuttujan kolmestakymmenestäkahdesta muuttujasta, jotka tulivat ensimmäisen osion päätutkimustulosten pääkategorioista opettajan suhde lapseen, positiiviset oppimiskokemukset sekä lapsen autonomian tukeminen. Toinen elementtejä kuvaava summamuuttuja keskittyi oppijan kokemukseen yhteisöllisestä näkökulmasta muodostuen kahdestakymmenestäkahdeksasta muuttujasta. Se painottui ensimmäisen vaiheen tutkimustulosten pääkategoriaan lasten vuorovaikutussuhteet, mutta sisälsi muuttujia myös kaikista muista pääkategorioista. Valitsin muuttujat siten, että ne liittyivät joko lasten sosiaalisiin suhteisiin tai oppimisilmapiiriin. Summamuuttuja ilmapiiri ja sosiaaliset 131 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa 7 Tulokset, II vaihe Tarkastelen VEPP:n toteutumista kokonaisuudessaan sekä VEPP-käytänteiden ja -elementtien toteutumisen näkökulmasta. Taustamuuttujia tarkastelen sen jälkeen, kun olen käsitellyt VEPP:n toteutumista päiväkodissa. Taustamuuttujista summamuuttujiin vaikuttivat merkitsevästi ikä, työkokemus sekä lapsiryhmän rakenne. Nämä kolme korreloituvat merkitsevästi myös VEPP:n toteuttamiseen päiväkodissa (työkokemus 0,093, ikä 0,094, lapsiryhmän rakenne 0,085). Ikä ja työkokemus olivat vahvassa yhteydessä toisiinsa, joten näitä kahta käsittelen yhdessä. Valmistumisvuosi ei korreloitunut merkitsevästi VEPP:n toteutumista kuvaavaan summamuuttujaan, vaikka sen yhteys ikään ja työkokemukseen oli vahva. Tämä voi selittyä sillä, että osa oli jatkanut opintojaan ylempään korkeakoulututkintoon. Koulutuksen yhteyttä tuloksiin tarkastelen erikseen. Muista taustatekijöistä rajaukset sekä sijaiset korreloivat yksittäisiin muuttujiin, mutta eivät summamuuttujiin. Näistä kerron tulosten yhteenvedon yhteydessä (ks. luku 7.5). Väitteiden ja taustatekijöiden välisiä suhteita kuvaan yksityiskohtaisesti liitteissä 9–14. Osana tuloskuvailua arvioin VEPP:n toteutumisen osana toimintakulttuuria keskiarvioihin nojaten. Varhaiskasvatuksen opettajat arvioivat omaa toimintaansa Likertin viisiportaisella asteikolla. Päiväkodin toimintakulttuurissa voidaan todeta muuttujien sekä summamuuttujien sisältöjen olevan osa toimintaa, kun keskiarvo on kolme tai sitä parempi. Likert-väittämien arvoilla yksi ja kaksi muuttuja oli joko harvoin tai ei ollenkaan mukana toiminnassa. Helpottaakseni tulosten kuvailua sanallistin VEPP:n toteutumista päiväkodin toimintakulttuurissa taulukon 18 mukaisesti. Taulukko 18 sisältää summamuuttujien keskiarvovälejä vastaavat sanalliset arviot: keskiarvon ollessa lähellä neljää ja viittä VEPP-sisältöjä toteutetaan hyvin tai erittäin hyvin toiminnassa. Keskiarvon ollessa kolmen ja neljän välillä VEPP-sisältöjä toteutetaan toiminnassa osittain. Kolmen alittavissa keskiarvioissa olen arvioinut VEPP-sisältöjen olevan osa toimintaa vain harvoin tai satunnaisesti. Asteikko on laadittu kuuteen sanalliseen arvioon: erittäin heikko, heikko, tyydyttävä, kohtalainen, hyvä ja erittäin hyvä. Taulukko 18: VEPP:n toteutumisen arvio osana varhaiskasvatuksen opettajien toimintakulttuuria Erittäin heikko Heikko Tyydyttävä Kohtalainen Hyvä Erittäin hyvä < 2,5 2,5–2,99 3,0–3,49 3,5–3,99 4,0–4,49 4,5–5,0 132 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa 7.1 VEPP:n toteutuminen päiväkodissa Kyselylomakkeessa oli 77 väittämää, joista tein summamuuttujan, joka kuvaa VEPP:n toteutumista päiväkodissa. Summamuuttujan rakensin koko kyselystä, ja se mittaa kaikkien 625 varhaiskasvatuksen opettajan keskiarvoja, kun he arvioivat omaa toimintaansa päiväkodissa. Summamuuttujan VEPP:n toteutuminen päiväkodissa keskiarvo on 3,98. Taulukossa 18 (ks. luku 7) esitetyn asteikon mukaisesti voidaan todeta, että varhaiskasvatuksen opettajien arvioissa VEPP toteutuu päiväkodissa kohtalaisesti. Summamuuttujan vaihteluväli on arvojen 2,70 sekä 4,75 välillä. VEPP siis toteutuu päiväkodeissa hyvin vaihtelevasti. Keskiarvolla 2,70 voidaan todeta, että VEPP toteutuu heikosti eli sitä toteutetaan vaihtelevasti osana pedagogista toimintaa. Keskiarvolla 4,75 voidaan todeta VEPP:n olevan vahvana osana varhaiskasvatuksen opettajan pedagogista toimintaa päiväkodissa. Taulukossa 19 olen kuvannut VEPP:n toteutumista fraktiilien avulla, mikä havainnollistaa vastausten hajontaa paremmin. Fraktiilit osoittavat, että 90 % keskiarvoista ovat välillä 3,53–4,46. Tämä tarkoittaa, että suurin osa vastaajista arvioi VEPP:n toteutuvan kohtalaisesti tai hyvin osana heidän omaa toimintaansa. Taulukko 19: VEPP:n toteutumisen jakautuminen Summamuuttuja min. max. min. ja max. etäisyys ka std. VEPP:n toteutuminen päiväkodissa 2,70 4,75 2,05 3,98 ,28 VEPP:n toteutumisen fraktiilit Summamuuttuja 5 % 10 % 25 % 50 % 75 % 90 % 95 % VEPP:n toteutuminen päiväkodissa 3,53 3,64 3,80 3,97 4,17 4,34 4,46 Syvällisempää tarkastelua varten muodostin kyselylomakkeen muuttujista viisi erillistä summamuuttujaa, jotka vastaavat vaiheen 1 päätutkimustuloksia. Summamuuttujat muodostuvat 15 muuttujasta, jotka kuvaavat kyseisen summamuuttujan sisältöjä (ks. liite 7). VEPP-käytänteitä mittaavat summamuuttujat olivat opettajan suhde lapseen, positiiviset oppimiskokemukset, lapsen autonomian tukeminen, lasten vuorovaikutussuhteet sekä aikuisten väliset vuorovaikutussuhteet. VEPP-käytänteitä mittaavien summamuuttujien välillä oli havaittavissa jonkin verran vaihtelua. Kyselylomakkeessa varhaiskasvatuksen opettajat arvioivat summamuuttujat, jotka keskittyivät positiivisiin oppimiskokemuksiin sekä lasten vuorovaikutussuhteiden tukemiseen kaikkein korkeimmilla arvoilla. Keskiarvo molemmilla 133 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa summamuuttujilla on 4,07. Keskiarvon perusteella voidaan todeta opettajien keskittyvän positiivisiin oppimiskokemuksiin sekä tukevan lasten välisiä vuorovaikutussuhteita yleisesti hyvin. Muut summamuuttujat jäivät keskiarvoltaan neljän alapuolelle. Muuttujat, joista nämä summamuuttujat ovat rakentuneet, sisältävät jo enemmän arvoja 1, 2 ja 3, jotka ovat arvoltaan neutraaleja tai eivät kuvaa positiivisen pedagogiikan toteutumista päiväkodissa. Kaikkien näiden kolmen summamuuttujan keskiarvot ovat kuitenkin lähellä neljää. Voidaankin todeta varhaiskasvatuksen opettajien oman toiminnan arvioinnin pohjalta, että päiväkodissa toteutuvat kohtalaisesti VEPP-käytänteet, jotka käsittelevät aihepiirejä opettajan suhde lapseen, lapsen autonomian tukeminen sekä aikuisten väliset vuorovaikutussuhteet. Kokonaisuudessaan summamuuttujien väliset keskiarvot ovat jakautuneet välille 3,96–4,07. VEPP-käytänteiden toteutumisen keskiarvoja olen kuvannut kuviossa 5. Kuvio 5: VEPP-käytänteiden toteutuminen päiväkodissa 3,96 4,07 3,98 4,07 3,96 11,5 22,5 33,5 44,5 5 Aikuisten väliset vuorovaikutussuhteet Lasten vuorovaikutussuhteet Lapsen autonomian tukeminen Positiiviset oppimiskokemukset Opettajan suhde lapseen VEPP-käytänteiden toteutuminen päiväkodissa Summamuuttujien sisällä vastaajien keskiarvot VEPP-käytänteiden osalta vaihtelevat hyvin paljon. Kaikissa summamuuttujissa heikoin arvo jää alle kolmen, jolloin voidaan todeta VEPP-käytänteiden kyseisen summamuuttujan osalta toteutuvan 134 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa heikosti. Keskihajonnaltaan summamuuttujien arvot ovat kuitenkin huomattavasti yhtenäisemmät keskihajonnan ollen välillä 0,27–0,39. Tarkasteltaessa VEPP-käytänteiden toteutumista fraktiilien avulla näkyy, että 95 % vastaajista ylittävää arvon 3,33 kaikki summamuuttujat huomioiden. Suurin osa varhaiskasvatuksen opettajista arvioi siis toteuttavansa VEPP-käytänteitä päiväkodissa ainakin tyydyttävällä tasolla. Jokaisessa VEPP-käytänteitä mittaavassa summamuuttujassa vähintään neljännes vastaajista ylsi arvoon neljä. Skaalan ollessa välillä 1–5 voidaan todeta neljän ylittävät keskiarvot vähintään hyviksi (ks. luku 7). VEPP-käytänteiden toteutumisen jakautumista olen kuvannut taulukossa 20. Taulukko 20: VEPP-käytänteiden toteutumisen jakautuminen Summamuuttuja min. max. min. ja max. etäisyys ka std. Opettajan suhde lapseen 2,53 4,87 2,34 3,96 ,31 Positiiviset oppimiskokemukset 2,80 4,80 2,00 4,07 ,27 Lapsen autonomian tukeminen 2,80 4,93 2,13 3,98 ,37 Lasten vuorovaikutussuhteet 2,53 2,93 2,40 4,07 ,34 Aikuisten väliset vuorovaikutussuhteet 2,67 5,00 2,33 3,96 ,39 VEPP-käytänteiden toteutumisen fraktiilit Summamuuttuja 5 % 10 % 25 % 50 % 75 % 90 % 95 % Opettajan suhde lapseen 3,47 3,60 3,73 3,93 4,20 4,36 4,47 Positiiviset oppimiskokemukset 3,67 3,73 3,93 4,07 4,27 4,40 4,53 Lapsen autonomian tukeminen 3,33 3,51 3,73 4,00 4,20 4,47 4,60 Lasten vuorovaikutussuhteet 3,53 3,67 3,87 4,07 4,27 4,53 4,67 Aikuisten väliset vuorovaikutussuhteet 3,33 3,47 3,73 4,00 4,20 4,47 4,66 Summamuuttujien keskinäistä yhteyttä tutkin laskemalla niille Pearsonin korrelaatiokertoimen. Summamuuttujat korreloivat tilastollisesti merkitsevästi ja hyvin vahvasti toistensa kanssa. Opettajien arvioiden pohjalta voidaan toiminnan todeta olevan kokonaisvaltaista VEPP:n osalta, koska positiivinen yhteys kaikkien summamuuttujien väliltä oli löydettävissä. Summamuuttujien väliset riippuvuudet olen esittänyt taulukossa 21. 135 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa Taulukko 21: Pearsonin korrelaatiokertoimet summamuuttujien VEPP-käytänteiden välillä Opettajan suhde lapseen Positiiviset oppimiskokemukset Lapsen autonomian tukeminen Lasten vuorovaikutussuhteet Aikuisten väliset vuorovaikutussuhteet Opettajan suhde lapseen 1 ,649** ,594** ,565** ,561** Positiiviset oppimiskokemukset ,649** 1 ,628** ,646** ,600** Lapsen autonomian tukeminen ,594** ,628** 1 ,713** ,660** Lasten vuorovaikutussuhteet ,565** ,646** ,713** 1 ,626** Aikuisten väliset vuorovaikutussuhteet ,561** ,600** ,660** ,626** 1 Pääkomponenttianalyysin pohjalta tutkin VEPP:n toteutumista tarkemmin. Jokaisessa pääkategoriassa VEPP toteutuu opettajien arvioiden mukaan keskimäärin hyvin vähintään yhden pääkomponentin kohdalla. Heikoiten VEPP toteutuu opettajien arvioiden mukaan pääkomponenteissa palkitseminen (ka. 3,26), joustavuus (ka. 3,36) sekä toiminnan merkityksen avaaminen huoltajille (ka. 3,58). Haastattelemani opettajat kertoivat hyödyntävänsä yhteisöllisiä palkintoja ja käyttävän vain harvoin aineellisia palkintoja (ks. luku 5.4.2). Haastattelemieni opettajien mukaan joustavuudella voitiin huomioida lasten tarpeita toiminnan yhteydessä. Haastatteluissa nostettiin myös esille, että lasta voitiin rohkaista ja kannustaa mukaan toimintaan, mutta pakottaminen ei ollut hyväksyttävää (ks. luku 5.2.1). Haastateltavat opettajat ymmärsivät toiminnan avaamisen huoltajille tukevan lapsen kehitystä ja lisäävän huoltajien osallisuutta (ks. luku 5.5.2). Pääkomponenteista parhaan keskiarvon puolestaan saavat positiivisen yhteistyösuhteen luominen huoltajiin (ka. 4,27), yhteisöllisyyden rakentaminen (ka. 4,29) sekä myönteisen oppijaminäkuvan tukeminen (ka. 4,54). Positiivisen yhteistyösuhteen luominen huoltajiin sekä myönteisen oppijaminäkuvan tukeminen kuuluvat pääkategorioihin, joista tulevat myös heikoimman arvon saaneet pääkomponentit (toiminnan merkityksen avaaminen huoltajille ja joustavuus). Tutkimuksen ensimmäisen vaiheen haastatteluissa opettajat korostivat ryhmän ja yhteenkuuluvuuden merkitystä. Opettajien mielestä yhteisöllisyyden rakentaminen tuki lasten viihtyvyyttä ja hyvinvointia sekä edisti oppimista (ks. luku 5.4.1; 5.4.2). Haastattelemieni opettajien mukaan lapsen myönteistä oppijaminäkuvaa tukivat positiiviset oppimiskokemukset. He pitivät tärkeänä pyrkiä luomaan epäonnistumista sallivaa oppimisympäristöä (ks. luku 5.2.1) sekä kertoivat, että omalla eläytymisellä on mahdollista vahvistaa lasten myönteisiä oppimiskokemuksia (ks. luku 5.2.2). Pääkomponenttien keskiarvot olen esittänyt kuviossa 6. 136 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa Kuvio 6: Pääkomponenttien saamat keskiarvot varhaiskasvatuksen opettajien arvioissa 3,58 4,27 3,67 4,11 4,08 4,29 4,02 4,11 3,73 3,26 3,93 3,36 4,54 3,84 4,07 00,5 11,5 22,5 33,5 44,5 5 Toiminnan merkityksen avaaminen huoltajille Positiivisen yhteistyösuhteen luominen huoltajiin Tiimityön toimivuuteen keskittyminen Tiimin hyvinvoinnin tukeminen Sosiaalisten suhteiden tukeminen Yhteisöllisyyden rakentaminen Mielenkiinnon kohteiden huomioiminen Omatoimisuuden tukeminen Osallisuuden tukeminen Palkitseminen Lapsilähtöisen oppimisympäristön rakentaminen Joustavuus Myönteisen oppijaminäkuvan tukeminen Lapsen arvostaminen Läsnä oleva vuorovaikutus Pääkomponenttianalyysi Pääkomponenttien keskinäistä yhteyttä tutkin laskemalla niille Pearsonin korrelaatiokertoimen. Pääkomponentit korreloituivat pääsääntöisesti toistensa kanssa. Pääkomponenteista erottuivat joustavuus (2.2) sekä palkitseminen (2.4), jotka olivat ainoat pääkomponentit, joista ei löytynyt merkitsevää korrelaatioita kaikkien muiden pääkomponenttien kesken. Molemmat pääkomponentit muodostin pääkategoriasta positiiviset oppimiskokemukset. Joustavuus korreloituu vain kolmen muun 137 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa pääkomponentin kanssa. Pääkomponentti palkitseminen puolestaan korreloituu merkitsevästi vain negatiivisesti. Olen esittänyt taulukossa 22 pääkomponenttien keskinäistä riippuvuutta laskemalla niille Pearsonin korrelaatiokertoimen. Olen korostanut taulukosta ne pääkomponentit, jotka korreloituvat keskenään hyvin voimakkaasti (>0,4). Lisäksi olen lihavoinut taulukosta yli 0,5 korrelaatiokertoimen saaneet arvot. Hyvin vahvoja korrelaatioita löytyy enemmän taulukon keskiosasta sekä oikeasta laidasta. Vasen laita, jonka pääkomponentit rakensin pääkategorioista opettajan suhde lapseen sekä positiiviset oppimiskokemukset, saavat voimakkaita arvoja selkeästi vähemmän kuin komponentit, jotka rakensin pääkategorioista lapsen autonomian tukeminen, lasten vuorovaikutussuhteet sekä aikuisten väliset vuorovaikutussuhteet. Kokonaisuutta tarkasteltaessa vahvin yhteys löytyy pääkategorioiden lapsen autonomian tukeminen sekä lasten vuorovaikutussuhteet sisältämien pääkomponenttien väliltä (pääkomponentit 3.1–4.2). 138 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa Taulukko 22: Pearsonin korrelaatiokertoimet pääkomponenteille 139 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa VEPP-elementtejä mittaavat summamuuttujat mittaavat, kuinka varhaiskasvatuksen opettajat arvioivat omassa toiminnassaan huomioivansa lapsen motivaatioon ja oppijaminäkuvaan sekä ilmapiiriin ja sosiaalisiin suhteisiin liittyviä tekijöitä (ks. liite 8). VEPP-elementtejä mittaavien summamuuttujien välillä on selvä ero opettajien keskittyessä huomattavasti enemmän ilmapiiriin sekä lasten sosiaalisiin suhteisiin. Motivaatiota ja oppijaminäkuvan tukemista mittaavan summamuuttujan keskiarvo on 3,95, kun keskiarvo summamuuttujalla ilmapiiri ja sosiaaliset suhteet on 4,11. Huomioiden vastausten jakautuminen voidaan todeta, että VEPP-elementtien toteutuminen vaihtelee hyvin paljon. Summamuuttujan motivaatio ja oppijaminäkuva arvojen vaihteluväli (1,87) jää huomattavasti maltillisemmaksi kuin summamuuttujan ilmapiiri ja sosiaaliset suhteet (2,42). VEPP-elementtien toteutumista arvioivissa summamuuttujissa 95 % vastaajista on yltänyt arvoon 3,50. Suurin osa vastaajista arvioi siis toteuttavansa VEPP-elementtejä ainakin kohtalaisella tasolla. Fraktiileja tarkkailemalla voidaan todeta, että vähintään neljännes vastaajista arvioi huomioivansa motivaatioon ja oppijaminäkuvaan liittyviä tekijöitä hyvin ylittäen arvon neljä. Vastaajista vähintään puolet arvioivat huomioivansa hyvin ilmapiiriin ja sosiaalisiin suhteisiin liittyviä tekijöitä päiväkodissa. VEPP-elementtien toteutumisen jakautumista on kuvattu taulukossa 23. Summamuuttujat korreloivat myös tilastollisesti merkitsevästi toistensa kanssa antaen Pearsonin korrelaatiokertoimeksi 0,776. Taulukko 23: VEPP-elementtien toteutumisen jakautuminen Summamuuttuja min. max. min. ja max. etäisyys ka std. Motivaatio ja oppijaminäkuva 2,91 4,78 1,87 3,95 ,28 Ilmapiiri ja sosiaaliset suhteet 2,46 4,88 2,42 4,11 ,30 VEPP-elementtien toteutumisen fraktiilit Summamuuttuja 5% 10% 25% 50% 75% 90% 95% Motivaatio ja oppijaminäkuva 3,50 3,61 3,77 3,94 4,13 4,31 4,44 Ilmapiiri ja sosiaaliset suhteet 3,62 3,73 3,88 4,08 4,31 4,46 4,58 7.2 Työkokemuksen ja iän yhteys VEPP:n toteuttamiseen Työkokemus ja ikä olivat pääasiassa myönteisessä yhteydessä VEPP-käytänteiden toteuttamiseen. Työkokemuksen totesin vaikuttavan seitsemässätoista muuttujassa, joista kolme korreloivat negatiivisesti. Ikä puolestaan oli vahvassa yhteydessä kah- 140 Ranta: Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa teenkymmeneenviiteen muuttujaan, joista seitsemässä oli negatiivinen korrelaatio. Yhteentoista muuttujaan vaikuttivat työkokemus ja ikä yhdessä. Tulosten kannalta ajattelen työkokemuksen olevan ikää merkitsevämpi. Muuttujissa, joissa sekä ikä että työkokemus korreloivat muuttujan kanssa, keskityn työkokemukseen, poikkeuksena muuttuja lasten kanssa toimiessani olen fyysisesti lasten tasolla. Seuraavaksi keskityn niihin muuttujiin, joista löytyi negatiivinen korrelaatio sekä esitän, kuinka työkokemus ja ikä vaikuttavat kokonaisuudessaan VEPP:n toteuttamiseen varhaiskasvatuksen opettajien arvioidessa omaa toimintaansa. Pääkategoriassa opettajan suhde lapseen (luku 5.1) kanssa negatiivisesti korreloivia muuttujia on kaksi. Muuttuja kysyn lapsilta päiväkodin ulkopuolisesta elämästä antoi yhdessä iän kanssa korrelaatiokertoimeksi -0,224. Mitä nuorempi vastaaja oli kyseessä, sitä paremmin hän arvioi väittämän kuvaavan hänen toimintaansa. Haastatteluissa (ks. luku 5.1.1) opettajat kertoivat, että opettajan ja lapsen välisen suhteen rakentumiselle oli tärkeää, että opettaja oli kiinnostunut lapsesta laajemmin kuin vain asiakkaana. Opettajan mielenkiinto lapselle merkityksellisiä asioita kohtaan rakensi luottamusta heidän välilleen ja loi positiivista opettaja-lapsisuhdetta. Myös muuttuja lasten kanssa toimiessani olen fyysisesti lasten tasolla korreloi negatiivisesti iän kanssa (0,175). Haastattelemieni (ks. luku 5.1.2) opettajien mukaan fyysisesti lasten tasolla työskentely lisäsi opettajan ja lapsen välistä vuorovaikutusta sekä loi lapsille turvallisuuden tunnetta. Opettajaa, joka työskenteli lasten kanssa samalla tasolla, oli helppo lähestyä. Kyselylomakkeen avoimissa vastauksissa asiaa perusteltiin iän tuomilla rasitteilla. Iältään kypsemmät opettajat olisivat halunneet toimia enemmän lasten tasolla kuin he todellisuudessa pystyivät. ”Olen mielelläni fyysisesti lasten tasolla ja leikin, touhuan yms. Mutta olen jo sen verran vanha, etten aina pääse lattialta edes ylös.” Vastaus 31 ”Valitettavasti iän ja nivelsairauteni vuoksi en pysty olemaan esim. lattiatasossa niin paljon kuin haluaisin.” Vastaus 61 Pääkategoriassa positiiviset oppimiskokemukset (luku 5.2) korreloi negatiivisesti kolme muuttujaa. Muuttuja annan myös elein ja ilmein lapsille palautetta heidän toiminnastaan korreloi negatiivisesti iän ja työkokemuksen kanssa. Mitä nuorempi ja vähemmän kokenut varhaiskasvatuksen opettaja oli kyseessä, sitä korkeampia arvoja he muuttujalle antoivat. Työkokemuksen ja muuttujan välinen korrelaatiokerroin on -0,138. Erot kapenevat kolmannen työvuoden jälkeen (ks. liite 10). Haastatteluissa opettajat kertoivat (ks. luku 5.2.2) eleiden ja ilmeiden olevan tärkeä osa hyvää vuorovaikusta. Eleillä ja ilmeillä opettajat kertoivat pystynsä vahvistamaan lasten myönteisiä tunteita sekä tukemaan lapsen myönteisen oppimisminäkuvan rakentumista. Myös lapsen myönteiseen oppijaminäkuvaan lukeutuva muuttuja riemuitsen lasten kanssa heidän onnistumisistaan korreloi negatiivisesti (-0,094) työ-