Recursos y obstáculos que afectan a los estudiantes de inglés en las escuelas secundarias norteamericanas

Po r t a Li n g u a r u m 22, junio 2014 187-201 Recursos y obstáculos que afectan a los estudiantes de inglés en las escuelas secundarias norteamericanas1 ma r í a Fe r n á n d e z Ha w r y L a k Universidad de Burgos Be t H a. wa s s e L L Universidad de Rowan sa r a H -ka t e LaVa n Departamento de Educación de Michigan Recibido: 16 de octubre de 2012 / Aceptado: 6 de Octubre de 2013 ISSN: 1697-7467 RESUMEN: Este artículo presenta un estudio cualitativo centrado en las experiencias de catorce estudiantes de inglés (ELL, English Language Learners) en escuelas secundarias urbanas norteamericanas cuya finalidad es conocer las estructuras que afectan a su capacidad de actuación, particularmente las relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje. En primer lugar se ofrece una visión general de la literatura sobre las experiencias de los estudiantes de inglés en las escuelas de Estados Unidos. Posteriormente se describen las características y el diseño de la investigación, y los resultados obtenidos. Por último, se ofrecen conclusiones e implicaciones de la investigación. Las estructuras específicas de las aulas, de las escuelas y de la comunidad afectan a la capacidad del alumnado para acceder a los recursos necesarios para satisfacer sus necesidades sociales y de aprendizaje. Utilizando un marco metodológico de investigación narrativa encontramos que éstas incluían (i) Recursos: el espacio, el tiempo, y un esquema de atención que fueron creados por las prácticas docentes; (ii) Obstáculos: malas prácticas instructivas, falta de empatía hacia las experiencias de los estudiantes, y menores oportunidades de acceso al plan de estudios. Palabras clave: Capacidad de actuación de los estudiantes; Inglés como segunda lengua; Aprendizaje de segundas lenguas; Escuela secundaria. Resources and Roadblocks that Affect English Language Learners in Urban High Schools ABSTRACT: This article describes a qualitative study that focused on the experiences of 14 English Language Learner (ELL) students in urban high schools in the United States. The study investigated the structures that affected the students’ agency, particularly related to teaching and learning. After describing relevant literature related the experiences of ELL students in the USA, the research design, findings, conclusions and implications are presented. Specific structures within classrooms, schools and the community impacted students’ ability to access resources necessary to meet their academic and social needs and to learn effectively. Using a narrative inquiry framework, the findings revealed that resources included space, time, and a sense of caring created by teachers. The barriers included ineffective 1 Esta investigación fue financiada mediante una beca interna no salarial de aptitud patrocinada por la Universidad de Rowan. Po r t a Li n g u a r u m Nº 22, junio 2014 188188 instructional practices, a lack of empathy toward the students and their experiences, and fewer opportunities to access the curriculum. Keywords: Agency; English as a Second Language; Second Language Learning; Secondary School 1. IntroduccIón: perspectIvas d e los estudIantes ell sobre sus experIencIas escolares Cada año el profesorado de todo el mundo se enfrenta a un número mayor de alumnos cultural y lingüísticamente diversos. En los Estados Unidos ha aumentado enormemente el número de estudiantes de inglés (ELL, English Language Learners), incrementándose el 53,2% entre los cursos 1997-1998 y 2007-2008 cuando el número total de estudiantes sólo creció el 8,5% en el mismo periodo (Batalova & McHugh, 2010). Concretamente, el porcentaje de estudiantes ELL en las escuelas públicas norteamericanas era mayor en el curso 2009-2010 que en el 2000-2001 en todos los estados excepto en trece, y comparando únicamente los dos últimos cursos (08-09 y 09-10) había crecido en veintiocho estados (Aud et al., 2012). Ello significa que los estudiantes ELL poseen un dominio limitado del inglés, y que todos los docentes, y no sólo aquellos que enseñan inglés como segunda lengua (ESL, English as a Second Language), son responsables del aprendizaje de este alumnado ya que éstos representan menos del 1% del profesorado en las escuelas públicas (Aud et al., 2012). Fruto de esta situación han surgido nuevas investigaciones basadas en la práctica, muchas de ellas centradas en la aplicación de estrategias específicas de enseñanza para estos estudiantes. La literatura básica actual ofrece una gran cantidad de información acerca de cómo enseñar a los estudiantes de inglés; sin embargo, pocas fuentes proporcionan una visión sobre experiencias en las escuelas o de cómo éstas modelan el aprendizaje. Gran parte de la investigación sitúa el problema dentro del propio alumnado, mientras otra parte promueve visiones poco constructivas (Gutiérrez & Orellana, 2006; Orellana & Gutiérrez, 2006) en lugar de explorar las estructuras que apoyan o limitan el éxito académico. Las estructuras específicas en las aulas, en las escuelas y en la comunidad afectan a la capacidad de los estudiantes para acceder a los recursos apropiados para satisfacer sus necesidades educativas. Según los estudiantes, algunas han apoyado o limitado sus experiencias de aprendizaje durante el tiempo que han permanecido en la escuela secundaria. Aunque para el profesorado es vital conocer la metodología apropiada para trabajar con estos estudiantes, convenimos con González & Darling-Hammond en que los docentes también deben estar dispuestos a analizarse “a sí mismos, a la comunidad a la que sirven, a la comunidad de aprendizaje en la escuela, y a las relaciones de estas entidades entre sí” (1997:131). Los educadores deben estarlo para conocer las vidas y experiencias de sus alumnos y para desarrollar empatía por sus situaciones. Para ello, los estudiantes necesitan oportunidades para reflexionar sobre los recursos que van encontrando para ser eficaces, potenciar y afrontar todos los aspectos de su educación. Debido a que muchos estudiantes asisten a escuelas de bajo rendimiento en distritos urbanos que se enfrentan a retos como altos índices de pobreza, aumento de la rotación de profesores, bajas calificaciones en pruebas normalizadas y altas tasas de abandono escolar (Noguera, 2003), es imprescindible analizar tales estructuras haciendo hincapié en las palabras de los estudiantes y en sus puntos de vista. Así, la investigación realizada se centró en ofrecer a los estudiantes oportunidades para que pudieran proporcionar sus perspectivas sobre las propias experiencias escolares que permitiesen destacar aspectos importantes y poner de relieve su rol como aprendices. Creemos que las percepciones de los estudiantes sobre sus experiencias desempeñan un papel importante en aquello que hacemos como educadores para proporcionar una instruc- ma r í a Fe r n á n d e z , Be t H a. wa s s e L L y sa r a -ka t e LaVa n Recursos y obstáculos... 189189 ción apropiada y una orientación adecuada. En este sentido, nos centramos en dos temas clave que surgieron en nuestro análisis: los resultados académicos de los estudiantes, y los desafíos a los que se enfrentan en las escuelas (Wassell, Hawrylak & LaVan, 2010). También describimos cómo la literatura tiende a reforzar un modelo de fracaso que rodea a los estudiantes ELL (Gutiérrez & Orellana, 2006; Orellana, & Gutiérrez, 2006). Queremos poner de relieve los modos en que las escuelas y las aulas han sido o bien eficaces o bien insuficientes en el cumplimiento de las necesidades de estos estudiantes. Para ello intentamos encuadrar este artículo de manera que resalte la actuación de los alumnos utilizando sus opiniones, que nos pueden proporcionar información vital sobre las estructuras que han dado forma a su éxito en las escuelas, permitiéndonos comprender mejor la forma en que las escuelas y los maestros pueden servir más eficazmente a la población de estudiantes ELL. 1.1. Enfoques desde la literatura Los investigadores han ido acumulado conocimientos sobre el desempeño académico de los estudiantes ELL y de sus experiencias en las escuelas a medida que su número aumentaba en las escuelas norteamericanas. Según Aud et al. (2012), el porcentaje de estudiantes ELL en las escuelas públicas norteamericanas era mayor en el curso 2009-2010 (algo más de un 10%, aproximadamente 4,7 millones de estudiantes) que en el curso 2000-2001 (un 8%, equivalente a 3,7 millones). En muchos casos los investigadores se centran en los problemas o retos a los que se enfrentan en las aulas, en las escuelas o en las comunidades. En el corazón de estas dificultades se encuentra la afirmación de que los orígenes culturales y lingüísticos de los estudiantes ELL no son ventajosos para su éxito académico en las escuelas estadounidenses (Vang, 2005), lo que se manifiesta en su falta de dominio del idioma inglés, que por lo general precisa entre 4 y 7 años para alcanzar un nivel que les permita competir académicamente en igualdad de condiciones con sus compañeros angloparlantes (Hakuta, Butler & Witt, 2000). Conjuntamente, a menudo tanto los estudiantes como sus padres carecen de los conocimientos necesarios para negociar con el sistema educativo de EE.UU. de manera exitosa (Louie, 2005; Gándara, 2010). Por otra parte, profesores y estudiantes exacerban estos problemas en las escuelas. Muchos maestros comparten visiones de fracaso sobre la inclusión de los estudiantes ELL en sus aulas (Sacks & Watnick, 2006). Al tiempo, estudiantes nativos de habla inglesa albergan ideologías hegemónicas y racistas sobre los estudiantes ELL, descritas por Serra i Salamé (2004) como la “retórica de la exclusión”. Portes & Rumbaut (2001:251) sostienen que “el logro educativo es un proceso predecible y gobernado por las influencias contextuales de la familia y de la escuela, así como por los resultados de la adaptación anterior, incluyendo los tipos de aculturación y de ajuste de personalidad”. Estos desafíos se pueden clasificar dentro de los límites borrosos de los factores sociales y de los basados en la escuela, cada uno de los cuales tiene fuertes implicaciones en las habilidades de los estudiantes ELL para tener éxito. La literatura describe las razones principales que se hallan detrás de la falta de éxito académico de los estudiantes ELL, siendo importante explorar este hecho porque “lo bien que lo hagan y lo lejos que lleguen en la escuela regirá su posición final en el sistema Po r t a Li n g u a r u m Nº 22, junio 2014 190190 social norteamericano” (Portes & Rumbaut, 2001:234). Se ven obligados a hacer “un doble trabajo” ya que buscan al mismo tiempo el dominio de la lengua y del contenido académico (Short & Fitzsimmons, 2007). Según los datos de la NAEP2 de 2003, los estudiantes ELL de 4º y 8º iban dos o tres años a la zaga de sus compañeros de clase nativos de habla inglesa (Thompson, 2004, citado por Louie, 2005). Estas diferencias pueden ser el resultado de la forma en la que son educados los estudiantes ELL, que Gándara, Rumberger, Maxwell-Jolly & Callahan (2003) denuncian como significativamente inferior a la de los niños de habla inglesa. El estudio de estos autores se centró en las variables institucionales que influyen en el éxito de los estudiantes, concluyendo que los estudiantes ELL están expuestos a maestros menos competentes y a malas instalaciones, y suelen ser separados de sus compañeros de habla inglesa. El plan de estudios previsto para estos estudiantes es por lo general inferior, se cubre en un período menor de tiempo, e incorpora evaluaciones no válidas e ineficaces que no miden adecuadamente sus logros (Gándara et al., 2003). Además, el 70% de los estudiantes ELL en los Estados Unidos se concentra en el 10% de las escuelas (conocidas como “High-LEP”3) principalmente en las zonas urbanas, lo que representa una población considerable de estudiantes ELL (Cosentino de Cohen, Deterding & Chu Clewell, 2005). Según estos autores, los maestros de esas escuelas a menudo carecen de la licencia correspondiente. Aunque la investigación descrita proporciona una amplia visión de los desafíos a los que se enfrentan los estudiantes ELL, los mensajes que se desprenden de los trabajos revisados deberían ser interpretados con precaución, ya que desafortunadamente la literatura sobre las experiencias de estos estudiantes en las escuelas transmite y refuerza un modelo de fracaso e impide identificar aspectos reparables (Orellana & Gutiérrez, 2006). 1.2. Las capacidades de los estudiantes ELL La actuación de los estudiantes, las formas en que acceden a los recursos apropiados que pueden utilizar en su beneficio y su interacción con las estructuras sociales e institucionales son importantes para alcanzar el éxito académico. Según Sewell (1992:16), las nociones de estructura y actuación existen dialécticamente. Las estructuras son “conjuntos de esquemas y recursos mutuamente mantenedores que potencian y limitan el comportamiento social y que tienden a ser reproducidos”. Estos recursos y esquemas culturales que conforman las estructuras están interrelacionados, ya que los recursos (que son reales) dan forma a los esquemas (que son virtuales) y viceversa. La actuación se define como la energía de participante que se origina desde la conciencia de los esquemas o el control de los recursos. Se trata de “la capacidad del actor para reinterpretar y movilizar una variedad de recursos, en términos de esquemas culturales, distintos de los que en un principio constituían su colección de recursos” (Sewell, 1992:20). En este estudio utilizamos la dialéctica entre estructura y actuación para: reflexionar sobre los esquemas y los recursos que intervienen en las experiencias de los estudiantes; examinar la forma en que los estudiantes ejercen su actuación mientras se encuentran en 2 National Assessement of Education Progress. 3 Limited English Proficient, dominio limitado del inglés. ma r í a Fe r n á n d e z , Be t H a. wa s s e L L y sa r a -ka t e LaVa n Recursos y obstáculos... 191191 los contextos de las escuelas secundarias; y reconocer las estructuras institucionales que, según ellos, describen sus experiencias como estudiantes de secundaria. Nuestro interés se centró particularmente en los recursos y los esquemas que afectan al aprendizaje, al acceso al currículo y a las oportunidades para obtener dominio del inglés. 2. descrIpcIón d e l a InvestIgacIón 2.1. Tipo de investigación Fue diseñada en torno a la siguiente pregunta: ¿Qué ideas pueden compartir con nosotros los estudiantes ELL de las escuelas secundarias acerca de las estructuras que afectan a su actuación, en particular en lo que respecta a la enseñanza y el aprendizaje? (Wassell, Hawrylak & LaVan, 2010). Al explorar esta pregunta, se procuró ofrecer a los estudiantes la oportunidad de explicar al profesorado y a los formadores de docentes lo que ellos consideraban que era eficaz o ineficaz según su experiencia escolar. Se eligió un diseño cualitativo informado por la indagación narrativa. El uso de la indagación narrativa en la investigación educativa fomenta “la construcción y reconstrucción de las historias personales y sociales; profesores y alumnos son contadores de historias y personajes en sus propias historias y en las de los demás” (Connelly & Clandinin, 1990:2). Como los seres humanos somos de forma natural narradores de historias, se optó por este método de indagación para explorar las experiencias de los estudiantes utilizando principalmente los datos textuales. Las narraciones se pueden considerar como una acción verbal: “cualquiera que sea la acción particular, cuando alguien cuenta una historia, él o ella le da forma, la construye y la interpreta, experiencia y realidad” (Chase, 2005:657) las narraciones proporcionan no sólo lo que el narrador comunica, sino también su única posición de sujeto. En el análisis se buscaron coherencias y contradicciones entre las historias de los estudiantes, intentando preservar específicamente las palabras únicas e individuales del alumnado ya que reflejan su propio y particular mundo. 2.2. Sujetos de la investigación Los participantes fueron un grupo de catorce estudiantes graduados ese año en la escuela secundaria en una ciudad de tamaño medio en el noreste de Estados Unidos y que se inscribieron como alumnos en el primer año en el Programa Puente de ESL en una universidad estatal. Todos habían mostrado evidencias de motivación académica y de éxito, ya que se habían inscrito en el Programa y habían sido aceptados en él (Fernández y Wassell, 2007). El propósito del Programa Puente es proporcionar un extenso curso en inglés académico para preparar mejor a los estudiantes con lo que se encontrarán al matricularse en los cursos universitarios regulares. Los alumnos son previamente evaluados al entrar al Programa y colocados de acuerdo a su nivel de competencia en los cursos en los que se realiza un seguimiento. Los niveles van de 1 a 5, siendo 1 el más básico, el nivel inicial de competencia, y 5 el más alto. Superado éste pueden seguir los cursos regulares de pregrado universitario. Po r t a Li n g u a r u m Nº 22, junio 2014 192192 Todos habían emigrado a los Estados Unidos durante sus años de escuela media o secundaria, y cada uno se había graduado en uno de los dos distritos escolares urbanos cercanos a la universidad. Provenían de ocho países de origen diferentes: Bangladesh (1), Nigeria (1), México (2), República Dominicana (6), Honduras (1), Puerto Rico (1), Camboya (1), y Vietnam (1). Cuatro eran hombres y diez mujeres. Tenían entre 17 y 21 años de edad y estaban en los niveles 4 ó 5 en el momento del estudio, lo que significa que habían demostrado un nivel de aptitud académica en inglés intermedio o superior. 2.3. Procedimiento de la investigación Las autoras asumieron diferentes roles durante el estudio. Además de la dirección de la investigación, la segunda autora también impartió dentro del Programa Puente un curso basado en el Proyecto, con una duración de 5 semanas (40 horas). Aunque las autoras primera y segunda no enseñaron a los estudiantes, se involucraron con el Programa recogiendo datos: la primera autora llevó a cabo todas las entrevistas en español con los estudiantes y estuvo a menudo presente en las clases en calidad de observadora. Como resultado de ello llegó a conocer a muchos de los estudiantes de manera más informal. Las autoras segunda y tercera observaron e interactuaron informalmente con los estudiantes en diferentes contextos, por ejemplo, acompañándoles en las excursiones de sus escuelas secundarias. 2.3.1. Instrumentos de recogida de datos Los datos fueron recogidos durante el Programa Puente en el verano de 2006, y algunos adicionales en el transcurso del cuso académico 2006/2007. Incluyen: transcripciones de las entrevistas (individuales, grupales, e informales); notas de campo basadas en observaciones de las clases puente y otras actividades en las que el grupo participó, incluyendo talleres para maestros; actividades realizadas por ellos (artefactos); y material de archivo de vídeo. Aunque se utilizaron otras fuentes para triangular los resultados, la mayoría de los datos que se presentan provienen de las transcripciones de las entrevistas. a) Entrevistas: se grabaron 15 horas de entrevistas, en las que cada alumno fue entrevistado individualmente. Su duración oscilaba entre 20 y 30 minutos, desarrollándose en español con los estudiantes de habla hispana y en inglés con los demás. También se realizaron cuatro entrevistas en grupo (en inglés) que se basaron únicamente en quién podía acudir en el momento en que la entrevista había sido programada. Las entrevistas individuales fueron semi-estructuradas y las entrevistas en grupo abiertas, permitiendo así a los estudiantes profundizar en los temas que querían discutir más a fondo. Las entrevistas fueron transcritas, revisadas y analizadas por las tres autoras. b) Notas de campo y artefactos: se tomaron notas de campo, a veces también grabadas en vídeo, bien como observadores participantes al impartir cursos o como observadores externos en cursos impartidos por otros instructores. Se observó a los estudiantes interactuar de manera informal entre las clases y durante las actividades realizadas dentro del Programa (un picnic de verano en un parque local, un almuerzo de Acción de Gracias celebrado en la cafetería de la Universidad, etc.). Los estudiantes también participaron en un panel de ma r í a Fe r n á n d e z , Be t H a. wa s s e L L y sa r a -ka t e LaVa n Recursos y obstáculos... 193193 expertos durante un seminario organizado para profundizar en el conocimiento del trabajo con los estudiantes ELL en las escuelas. Antes de la sesión, pedimos a los maestros que acudieron que elaboraran preguntas sobre aquellos aspectos de dichos estudiantes por los que sentían curiosidad y que éstos respondieron. Los artefactos recogidos consistieron principalmente en los trabajos de los estudiantes completados durante las clases del Programa Puente. Debido a la naturaleza abierta del Curso, centrado en una aproximación integradora a la enseñanza de habilidades de lenguaje, se diseñaron actividades de clase en las que los estudiantes fueron capaces de hablar o escribir sobre sus experiencias de vida, incluyendo las que se produjeron durante la escuela secundaria. Todo su trabajo fue recopilado y analizado. c) Imágenes de vídeo: se grabaron 8 horas de vídeo por los investigadores y por los propios estudiantes. De este modo se recogieron tres excursiones en las que los estudiantes mostraron sus escuelas a los investigadores, comentando sus experiencias en las mismas. Varios estudiantes también llevaron con ellos las cámaras de vídeo a sus casas para documentar sus familias, hogares y comunidades. Los investigadores también grabaron algunas de las actividades de clase que eran pertinentes al estudio. 2.3.2. Análisis de datos Estuvo influido por un enfoque de la teoría de base constructivista (Charmaz, 2005) que hace hincapié en la alineación entre los objetivos de la investigación de la justicia social, la relación entre estructura y actuación, y el análisis de los datos emergentes. De acuerdo a este autor (2003:250), dicha teoría “asume el relativismo de múltiples realidades sociales, reconoce la creación mutua de conocimiento tanto por el observador como por el observado, y tiene como objetivo una comprensión interpretativa de los significados de los sujetos”. La recogida de datos y el análisis de fases fue iterativo y recursivo (Hammersley & Atkinson, 1983). Los datos se codificaron utilizando el programa HyperResearch de codificación cualitativa. A lo largo de esta fase los investigadores buscaron patrones de coherencia así como contradicciones con dichos patrones (Sewell, 1999; Tobin, 2006). Los datos de vídeo se visualizaron y analizaron utilizando los métodos de análisis de vídeo de Roth (2005). Establecidos los códigos se desarrollaron categorías y temas más amplios (Lichtman, 2006), que incluyeron espacio, tiempo, consideración/preocupación, comprensión hacia los miedos de los estudiantes, y toma de decisiones instruccionales. Se utilizaron notas interpretativas para conectar los códigos y los temas al marco teórico y a otras ideas que surgieron de la literatura (Tobin, 2006). Se utilizaron los criterios de autenticidad de Guba & Lincoln (1989) para evaluar la calidad de la investigación a lo largo del proceso. 3. análIsIs d e los resultados Los resultados giran en torno a los principales temas que surgieron de los datos con respecto a la pregunta central a la que trata de responder la presente investigación. Cada uno de estos temas afecta enormemente la actuación de los estudiantes en el aula y por lo tanto tienen fuertes implicaciones para sus profesores. Po r t a Li n g u a r u m Nº 22, junio 2014 194194 Los estudiantes tuvieron muchas oportunidades para hablar en las clases sobre lo que les gusta o disgusta de sus respectivas escuelas secundarias. La mayor parte de sus observaciones describen las estructuras que los maestros crearon mediante sus prácticas: su enseñanza día a día y la gestión del aula. En esencia, los estudiantes indicaron que los maestros que inducían a participar en las prácticas creaban situaciones particulares que o bien facilitaban o bien limitaban académicamente, y a veces socialmente, su éxito. A continuación se describen los temas que surgieron representando dichas estructuras tanto como recursos como bloqueos relacionados con la capacidad de los estudiantes para actuar. Se ilustra cada tema con las voces de los alumnos aportando nuestra propia interpretación utilizando la visión de la estructura/actuación. 3.1. Los recursos basados en el aula y en los maestros: espacio, tiempo e interés Los datos revelaron que los maestros que potencian y estimulan a los estudiantes ELL para que sean productivos fomentan la existencia de lugares y de momentos para conocer mejor a sus estudiantes, proporcionándoles un acceso adicional al plan de estudios al facilitar oportunidades para que puedan hablar más en inglés. Las formas en que los profesores proporcionaron apoyo, aliento y recursos adicionales a sus estudiantes ELL para favorecer su actuación y éxito como estudiantes consistían en: a) Apoyo y aliento: para todos los estudiantes ELL en este estudio, el miedo fue un elemento constante en sus experiencias de escolarización; tenían miedo de hablar debido a su limitada habilidad en inglés, y estaban ansiosos porque no entendían la cultura de sus nuevas aulas y escuelas en la que estaban inmersos. Sin embargo, muchos estudiantes describen a maestros concretos que les ayudaron, alentaron, o incluso potenciaron a enfrentarse a estos temores. Sonia (en entrevista de grupo, mayo de 2006) explicó el miedo que sentía en clase a causa de su incapacidad para comunicarse en inglés. Se sentía más segura escribiendo, aunque reconoce que sólo podía hacerlo “un poco”. Sin embargo la profesora proporcionó una importante estructura: su presencia en el aula durante los descansos de diez minutos. Durante este tiempo Sonia podía practicar su inglés hablando y escribiendo. Este tiempo también le permitió a la profesora volver a explicarle el contenido, lo que constituyó un segundo recurso: un acceso adicional al plan de estudios. Por último, la profesora también proporcionó apoyo y refuerzo al tiempo que demostraba su cariño. Reforzó su papel como maestra cuidadora al afirmar que estaba “aquí para enseñar[le]” y reiterando que ella tendría un “buen futuro”. Además, recordó a Sonia que aunque la mayoría de sus compañeros, amigos, familia y comunidad hablaban español, para ella era importante que usara inglés para mejorar su fluidez. Volvió a servirle a Sonia como un recurso al mostrarle su tendencia a hablar sólo en su lengua materna y la alentó a que fuera más allá de donde ella se sentía cómoda. Compartiendo sus momentos libres con sus alumnos también mostró su generosidad al prestarles apoyo adicional al aprendizaje. b) Recursos adicionales: los estudiantes también describieron repetidamente los beneficios al trabajar uno-a-uno con maestros determinados, siendo estos maestros quienes en muchos casos se “extralimitaron” para proporcionar ayuda adicional y estímulo. Alicia (en ma r í a Fe r n á n d e z , Be t H a. wa s s e L L y sa r a -ka t e LaVa n Recursos y obstáculos... 195195 entrevista individual, diciembre de 2006) describió la importancia del espacio y el tiempo extra que una profesora le proporcionó al percatarse de que podría necesitar apoyo cuando Alicia realizó mal un examen. Le suministró libros y tareas adicionales, y también le hizo hablar en inglés para que tuviera mayor destreza fuera del aula. Ambas prácticas por parte de la profesora ayudaron a facilitar el éxito de Alicia, no sólo en clase, sino también a ser más competente hablando inglés. La mayoría de los estudiantes mencionó que sólo algunos profesores les proporcionaron estos recursos. Por ejemplo, Marta dijo: “Entre muchos maestros, encuentras a uno que se preocupa y quiere que aprendas” (en entrevista de grupo, mayo de 2006). Por su parte, Zenaida (en entrevista individual, mayo de 2006) valoró que su profesor se interesara por conocer algo sobre ella y sobre su cultura. Era importante para ella tener un maestro en quien pudiera confiar. Describe a profesores que manifestaron no sólo un respeto por ella como estudiante, sino también un nivel de atención que le facilitó su éxito. Esta confianza y respeto la llevó a sentirse cómoda hablando inglés, lo que le proporcionó un ambiente seguro para ser más experta, donde también podía compartir los problemas que estaba teniendo en la escuela o en su adaptación a la vida en los Estados Unidos. El grupo de estudiantes reiteró cómo los profesores deberían “ser amigables con los estudiantes” (de la transcripción de trabajos de los estudiantes, agosto de 2006). Para ellos es importante tener un adulto con quien poder conectar y confiar preguntas sobre la escuela, el lenguaje, la comunidad, etc. ya que deben enfrentarse a nuevas culturas en múltiples niveles. 3.2. El maestro y los obstáculos en el aula Los datos mostraron que los profesores también se unen a prácticas que pueden crear estructuras que actúan como barreras para el éxito y el aprendizaje de los estudiantes ELL. En algunos casos, éstas tuvieron efecto en el nivel de comodidad de los estudiantes en las clases, lo que repercutió en el aprendizaje del contenido y en las oportunidades para ser más competentes en inglés. Estos obstáculos incluyen casos en los que los maestros impidieron su acceso al plan de estudios, utilizaron malas prácticas de instrucción, escasa comprensión de su miedo a comunicarse en inglés, o perpetuaron ideas preconcebidas sobre los estudiantes. a) Acceso al plan de estudios: algunos profesores diluían el plan de estudios, proporcionando una mínima instrucción, o utilizando materiales que simplemente no eran suficientemente desafiantes para los estudiantes ELL. En una de las entrevistas en grupo pedimos a los estudiantes que describieran las cosas que cambiarían de los maestros que tuvieron en la escuela secundaria. Abul, un estudiante de Bangladesh, describió su experiencia: “Creo que algunos maestros iban al aula sólo a dormir, sólo encendían el televisor y veíamos cualquier película o algo así. Tal vez, yo cambiaría eso” (en entrevista de grupo, mayo de 2006). Catalina también describe clases donde se llevó a cabo una instrucción poco estimulante: “Pasé como tres semanas con el mismo tema, los estudiantes sólo iban a clase para jugar, ver la televisión, bailar, lo que sea y no aprendí nada en esa clase” (en entrevista individual, julio de 2006). Para Catalina, Abul y otros, repetir los contenidos del plan de estudios o ni tan siquiera recibirlos no sólo no les ayudó académicamente sino que por el contrario les hizo perder