Los croquis del Catastro de Ensenada como fuente primaria para la formación de pensamiento histórico. Una propuesta didáctica

Aprender historia en el siglo xxi Competencias para la conciencia y el pensamiento histórico El libro que aquí se presenta recoge los últimos trabajos e indagaciones, a nivel internacional, en las líneas de investigación ligadas a la conciencia y al desarrollo de competencias de pensamiento histórico. Este volumen sirve, además, como homenaje a la profesora Isabel Barca (Universidade do Minho, Portugal) cuya trayectoria académica y docente ha estado ligada a este doble constructo teórico y, especialmente, a cómo se trasladan estos conceptos a las clases de historia. Esta transferencia a las aulas es fundamental para que el alumnado en formación pueda reflexionar sobre la utilidad de aprender historia, cuáles son las conexiones entre la historia y los problemas del presente, utilizar fuentes y evidencias históricas, visibilizar a colectivos olvidados o plantear sus propios juicios éticos sobre los sucesos del pasado. Pedro Miralles-Sánchez: Doctorando en Didáctica de las Ciencias en la Universidad de Murcia. Su labor docente e investigadora está enfocada en desarrollar las competencias de pensamiento histórico entre el profesorado en formación. Raquel Sánchez-Ibáñez: Doctora en Historia y profesora de Didáctica de las Ciencias Sociales en la Universidad de Murcia. Sus líneas de investigación están ligadas a la evaluación de competencias en la enseñanza de la historia, así como al análisis de libros de textos y documentos curriculares, analizando los conceptos de pensamiento histórico y los niveles cognitivos que se desarrollan. Juan Ramón Moreno-Vera: Profesor Titular en Didáctica de las Ciencias Sociales en la Universidad de Murcia. Doctor en investigación educativa y Licenciado en Historia del arte sus investigaciones giran en torno al uso de la Historia del Arte como fuente para la clase de historia, así como la implementación de metodologías activas de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales. Pedro Miralles Sánchez Raquel Sánchez Ibáñez Juan Ramón Moreno Vera (Eds.) Aprender historia en el siglo xxi Pedro Miralles, Raquel Sánchez, Juan Ramón Moreno, (Eds.) Aprender historia en el siglo xxi Competencias para la conciencia y el pensamiento histórico Primera edición: marzo de 2024 © Pedro Miralles Sánchez, Raquel Sánchez Ibáñez, Juan Ramón Moreno Vera (eds.) © De esta edición: Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailén, 5 – 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 [email protected] www.octaedro.com Esta publicación está sujeta a la Licencia Internacional Pública de Atribución/ReconocimientoNoComercial 4.0 de Creative Commons. Puede consultar las condiciones de esta licencia si accede a: https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/ ISBN: 978-84-10054-09-7 Producción: Octaedro Editorial Publicación en acceso abierto - Open Access Título: Aprender historia en el siglo XXI. Competencias para la conciencia y el pensamiento histórico Agradecimiento This book was funded by some research projects granted by Spanish Ministry of Science and Innovation, Spanish Agency of Research, European Union-Next Generation and European Comission (Erasmus+ KA2), grant numbers: PID2020-113453RB-I00 funded by MCIN/ AEI/10.13039/501100011033; PDC2022-133041-I00, funded by MCIN/ AEI/10.13039/501100011033, and 2020-1-ES01-KA226HE-095430. Tabla de contenido Competencias en conciencia y pensamiento histórico para la sociedad del siglo XXI ............................. 7 1. Convulsión internacional en el período de entreguerras: un enfoque desde el pensamiento histórico . 8 2. Formación en competencias de pensamiento histórico del alumnado del MUPES mediante una experiencia formativa con fuentes locales ............................................................................................... 18 3. El patrimonio cultural entre el profesorado en formación de Educación Infantil y Primaria: los itinerarios didácticos como recurso en la educación histórica ................................................................. 29 4. Una revisión sistemática sobre el pensamiento histórico en las principales revistas de educación españolas .................................................................................................................................................. 38 5. Niveles de pensamiento histórico en narrativas de futuros docentes españoles y mexicanos de educación secundaria ............................................................................................................................... 51 6. Memoria y pensamiento histórico. Desarrollo de habilidades para el entendimiento del pasado reciente colombiano ................................................................................................................................. 61 7. La enseñanza de la Historia del Mundo Contemporáneo a través de sus componentes emocionales. Los Himnos de la Revolución .................................................................................................................. 70 8. El patrimonio cultural como recurso en la enseñanza de la Historia de México ................................. 80 9. Pensar a Revolução Industrial e as Alterações Climáticas: a Teia Explicativa como promotora de raciocínio histórico causal ....................................................................................................................... 90 10. Los croquis del Catastro de Ensenada como fuente primaria para la formación de pensamiento histórico. Una propuesta didáctica ......................................................................................................... 104 11. Canta, relata o representa la II Guerra Mundial. Una propuesta para desarrollar el pensamiento histórico en el marco de un aprendizaje creativo ................................................................................... 117 12. Narrativas y empatía histórica: análisis de las proyecciones en el pasado de docentes en formación ............................................................................................................................................................... 128 13. La comprensión del paisaje del arte rupestre levantino como contexto del pensamiento histórico en la cueva de la Araña (Bicorp, Valencia) ................................................................................................ 139 14. El examen de Historia de España en Andalucía: un análisis longitudinal ....................................... 151 15. Satisfacción del profesorado de secundaria con la formación continua y enseñanza de competencias de pensamiento histórico ....................................................................................................................... 163 16. La narrativa del imperialismo y el colonialismo en la obra de Hergé: una propuesta de trabajo con fuentes primarias .................................................................................................................................... 170 17. La enseñanza de la Historia a través de las competencias: la necesidad de un verdadero cambio en la metodología para lograr la transferencia de los conocimientos ......................................................... 184 18. Concepciones epistemológicas sobre la enseñanza de la historia: un análisis en la formación de docentes de Educación Primaria ............................................................................................................ 191 19. Percepciones del profesorado en formación sobre el patrimonio inmaterial como recurso para la enseñanza-aprendizaje de la Historia ..................................................................................................... 202 20. Formar en pensamiento histórico en el Grado de Maestro/a de Educación Primaria y en el Máster de Profesorado de Educación Secundaria: dificultades y posibilidades ..................................................... 212 21. El folclore como elemento patrimonial inmaterial como recurso de la educación histórica. El ejemplo de los castells ........................................................................................................................... 224 22. Patrimonio somos todos. Educación y participación social para entender, sentir y preservar el patrimonio .............................................................................................................................................. 234 23. Análisis de las competencias históricas en las actividades de los libros de texto de secundaria ..... 244 24. Cartas entre orillas ........................................................................................................................... 256 25. El procedimiento sumarísimo de urgencia como fuente de investigación primaria en el aula ........ 264 26. Anlisis del examen de Historia de España en la Regin de Murcia: evolucin histrica de la prueba ............................................................................................................................................................... 272 27. Enseñando ciencias sociales con un enfoque centrado en mapas digitales y APPangea ................. 282 28. Arqueólogos por un día. Situación de aprendizaje enfocada a la sensibilización del alumnado del primer curso de la Secundaria para la recuperación y protección del patrimonio histórico de la comarca de los montes orientales (Granada) ........................................................................................................ 295 29. La Cartuja de Granada y su proyección didáctica en las Ciencias Sociales .................................... 310 30. Digitalización e Impresión 3D de patrimonio histórico-arqueológico para una enseñanza más inclusiva de las Humanidades ................................................................................................................ 325 31. A empatia histórica para compreender o passado: um estudo com professores e alunos do 2.º Ciclo do Ensino Básico da zona Centro de Portugal ....................................................................................... 337 32. Las fuentes primarias y lectura arqueológica de territorio como recurso didáctico: una aproximación a través de las monedas de la conquista omeya de la península ............................................................ 347 33. La prueba de Historia de España para el acceso a la universidad en Galicia .................................. 360 34. ¿De quién es el Arte? ....................................................................................................................... 375 35. Educar en patrimonio a través del objeto: el caso del horno de la Facultad de Ciencias de la Educación de Granada ........................................................................................................................... 386 36. El patrimonio arqueológico del Campus de Cartuja como recurso para la Educación Patrimonial en contextos formales y no formales .......................................................................................................... 395 37. El patrimonio, presencias, ausencias y niveles cognitivos en los actuales decretos educativos LOMLOE ............................................................................................................................................... 406 38. Dinamización de los espacios educativos a través de la enseñanza de la Historia Moderna. Un paseo por la Historia ........................................................................................................................................ 415 39. Formación, recursos y problemáticas entre el profesorado de Educación Primaria para trabajar el patrimonio en el aula .............................................................................................................................. 424 40. El debate en el aula para fomentar la relevancia histórica y la dimensión ética en la asignatura de Historia ................................................................................................................................................... 435 41. El patrimonio como fuente para incentivar actitudes críticas en el alumnado de Grado de Educación Infantil. Una experiencia en el entorno .................................................................................................. 446 42. Incorporación del ecosistema en el aprendizaje sobre la prehistoria en Atapuerca ......................... 458 43. Simulación de paisajes a partir de reconstrucción y arqueología experimental. El caso de Cànoves ............................................................................................................................................................... 471 44. La Prueba de Acceso a la Universidad en Castilla-La Mancha: análisis del examen de Historia de España .................................................................................................................................................... 482 45. “Ns tamén navegar”: las TIC al servicio de la recuperacin de nuestro patrimonio oral en la formación del profesorado de infantil .................................................................................................... 497 46. El museo de la Alhambra para trabajar el patrimonio en Educación Primaria. Una propuesta didáctica para la formación del futuro profesorado ............................................................................... 510 47. Patrimonio somos todos. Educación y participación social para entender, sentir y preservar el patrimonio .............................................................................................................................................. 519 48. Percepciones del alumnado del grado de Educación Infantil sobre el patrimonio local cordobés: apuntes desde la literacidad visual ......................................................................................................... 529 49. La lana en la Edad Media. La oveja merina y la Mesta para la enseñanza de la Baja Edad Media peninsular ............................................................................................................................................... 541 50. Diseño de propuestas críticas a través del patrimonio para una educación histórica en infantil ..... 550 51. Relatos que piensan la paz: competencias de pensamiento histórico en narrativas de estudiantes de educación secundaria y media en instituciones educativas de Bogotá .................................................. 562 52. Situacin de Aprendizaje “Historia contempornea en imgenes”. Una imagen igual que mil palabras .................................................................................................................................................. 577 53. Enseñando, investigando, difundiendo y aprendiendo en el alfar romano de Cartuja (Granada) ... 585 54. Una vivencia única del patrimonio andaluz en el aula: hacia un museo virtual .............................. 595 55. Impacto y eficiencia de un programa de intervención en su proceso de validación ........................ 603 56. Beneficios del pensamiento histórico: influencia de un plan de unidad en estudiantes de Bachillerato ............................................................................................................................................ 622 57. Una aproximación a la presencia de competencias de pensamiento histórico en los manuales de bachillerato tras la LOMLOE ................................................................................................................ 634 58. Narrativas audiovisuales urbanas desde la didáctica de la historia del arte: La Farola de Málaga, un patrimonio femenino, más allá de lo material ........................................................................................ 645 59. El legado invisible: Percepciones de la esclavitud en España en el aula universitaria .................... 661 60. Herramientas digitales para el aprendizaje de la Historia a través de herramientas digitales de la web 2.0 ................................................................................................................................................... 673 61. El aula de Geografía e Historia de 3º ESO desde el paradigma intercultural: propuesta didáctica . 685 62. Historia de vida en la Cárcel Provincial de Murcia durante la Dictadura Franquista: propuesta didáctica. ................................................................................................................................................ 699 63. La enseñanza del patrimonio en Agrigento ..................................................................................... 711 64. ¿Los videojuegos de contenido histórico contribuyen al mantenimiento de los estereotipos de género? Un anlisis de la saga Assassin’s Creed desde la educacin histrica. .................................... 725 65. A ditadura de Salazar nas salas de aula do 2.º Ciclo do Ensino Básico, em Portugal. Atitudes e narrativas dos professores ...................................................................................................................... 737 104 10. Los croquis del Catastro de Ensenada como fuente primaria para la formación de pensamiento histórico. Una propuesta didáctica Ortega Chinchilla, María José Ruiz Álvarez, Raúl Universidad de Granada, España. Resumen: El uso de fuentes primarias en las aulas de Educación Secundaria para la enseñanza aprendizaje de la Historia se ha convertido en una de las principales reivindicaciones realizadas desde el área de las Ciencias Sociales. Algunas editoriales, sensibles a estas reivindicaciones, han introducido cambios en este sentido incorporando corpus de fuentes primarias de diversa naturaleza en los libros de texto de Geografía e Historia de la ESO (ed. Oxford, 2021, para Andalucía), pero aún queda mucho camino por recorrer. Por tanto, los futuros docentes de Ciencias Sociales que se están formando en las universidades españolas deben ser conscientes de estas reivindicaciones y de estos cambios, así como ser competentes en la implementación de los mismos. En este sentido, elaboramos esta propuesta didáctica para los alumnos que cursan el Grado en Educación Primaria en la Universidad de Granada, concretamente la asignatura de Patrimonio Histórico y Cultural y su Didáctica. En ella utilizamos como fuente primaria de carácter geohistórico el Catastro de Ensenada. A partir de ella contribuiremos a la formación de pensamiento histórico, el nuevo modelo en la enseñanza-aprendizaje de la Historia que debemos implementar si pretendemos formar –como se exige desde la normativa españolaciudadanos críticos, reflexivos y democráticos. En los últimos años se han publicado varias propuestas que emplean el Catastro de Ensenada como recurso didáctico, pero estas se han centrado fundamentalmente en el análisis de las Respuestas Generales. Esta propuesta didáctica, en cambio, presenta la novedad de utilizar los croquis del Catastro de Ensenada como fuentes figurativas a partir de las cuales construir conocimiento histórico y geográfico. PALABRAS CLAVE: Educación Histórica, pensamiento histórico, evidencias, fuentes primarias. 105 1. INTRODUCCIÓN Hay debates que parecen no tener fin, sobre todo, los que atañen a cuestiones tan fundamentales para el devenir de las sociedades como, por ejemplo, lo es, la educación histórica. No cabe duda que, entre las Ciencias Sociales, la Historia, o mejor dicho, su enseñanza y aprendizaje, es un tema nodal por las implicaciones políticas, sociales y culturales que envuelven a una disciplina como esta, relacionada, como pocas, con la conformación de identidades. Desde posicionamientos dirigidos a la conformación de los nacionalismos en el siglo XIX, pasando por la renovación historiográfica que supuso Annales y su Historia total (Vilar, 2004; Burguière, 2006), llegamos a la situación actual en la que las investigaciones en educación histórica se han multiplicado exponencialmente vinculadas a nuevas líneas de investigación que persiguen, en última instancia, la formación de una ciudadanía democrática, crítica y reflexiva. En este punto y siguiendo a Rodríguez Medina, López Facal, Gómez Carrasco y Miralles (2020), entre las tendencias emergentes en la investigación académica sobre educación histórica destacan dos líneas principales: el pensamiento histórico y la conciencia histórica. En su artículo sobre la evolución de los estudios en esta área, dichos autores determinan que, si bien a partir de la década de los 90 se comprueba un mayor interés por investigar en educación histórica, será a partir de 2015 cuando se produzca un aumento significativo en la producción académica sobre dicha cuestión. De hecho, señalan los autores a modo de ejemplo que de los 22 artículos de 2013 que abordaban esta temática se pasó a 201 en 2017 (p. 219). A luz de esos datos, pero más allá de lo cuantitativo, nos gustaría destacar ese interés, in crescendo, por cuestiones relacionadas con: qué enseñar de la materia de Historia, para qué, por qué y cómo hacerlo. En la simplicidad de estas cuatro preguntas se resume la complejidad de los estudios sobre educación histórica. Las reflexiones y la propuesta didáctica que aquí presentamos se relacionan con una de esas dos líneas o ejes surgidos en el seno del área de investigación sobre educación histórica: la línea de pensamiento histórico. Ésta tiene su origen en el Reino Unido en 1972 a partir de un proyecto educativo llevado a cabo por el Schools Council, llamado en un primer momento History Project 13-16, y que finalmente acabó denominándose Schools History Project (Dawson, 1989). Esta iniciativa supuso una auténtica renovación en la forma de entender la didáctica de la Historia. Básicamente, esta línea aboga por «proporcionar a los estudiantes las herramientas intelectuales para analizar el pasado y relacionarlo con la comprensión de problemas del presente» (Rodríguez, López, Gómez y Miralles, 2020, p. 214). Esta línea de pensamiento histórico siguió nutriéndose con las aportaciones posteriores provenientes de EE.UU., centradas sobre todo en el papel de las fuentes históricas en el aula y la aproximación al oficio del historiador –Levstik, Barton, Reisman, Wineburg-; de Canadá, volcados con la conjugación práctica entre pensamiento histórico y conciencia histórica –Peter Seixas-; y de Alemania con trabajos de reflexión y empatía histórica –Wilschut- (Rodríguez, López, Gómez y Miralles, 2020, p. 214). En España ha tenido también un notable y reciente desarrollo entre la producción académica, destacando los trabajos de investigadores como Joan Pagés, Antoni Santisteban, Pedro Miralles, Cosme J. Gómez, Ramón López Facal o Jesús Domínguez. Todos ellos abordan en sus trabajos sobre didáctica de la Historia la necesidad de formar en pensamiento histórico, o, dicho de otro modo, la importancia de contribuir al desarrollo de competencias de pensamiento histórico. Esta se ha convertido en una de las cuestiones claves para los que nos venimos preocupando por mejorar el proceso de enseñanza- 106 aprendizaje de la materia de Historia en todas las etapas educativas (desde Educación Infantil –a pesar de las directrices de Piaget-, hasta la Educación Superior). Antonio Santisteban (2010) apuntaba que pensar históricamente requería el desarrollo de una serie de competencias tales como: 1) la conciencia histórica-temporal relacionada con la temporalidad humana; es decir, ser capaz de pensar en el tiempo y construir a la par una conciencia histórica que relacione pasado, pasado y futuro; 2) la representación de la historia, manifestada principalmente a través de la narración histórica y la explicación causal; 3) la imaginación histórica, como la empatía, unidas a la formación del pensamiento crítico y creativo, y el juicio moral en la historia, para poder contextualizar; 4) la interpretación histórica basada en el análisis de las fuentes históricas, contraste de textos históricos y, en definitiva, en el conocimiento del proceso de trabajo de la ciencia histórica (pp. 1 y 6). Más recientemente, Jesús Domínguez (2015) sintetizará dichas competencias de pensamiento histórico en lo que él llama conceptos metodológicos, pero que vienen a corresponderse con lo indicado por Santisteban: la utilización de fuentes históricas; el recurso a la explicación causal; la explicación contextualizada o por empatía; y, por último, la conciencia de tiempo histórico. Como vemos, el uso de las fuentes históricas de carácter primario en la enseñanza de la Historia ocupa un papel fundamental en el desarrollo de dichas competencias de pensamiento histórico. Es decir, se plantea como una necesidad imperiosa contribuir al desarrollo de la capacidad de pensar históricamente en el alumnado y para ello resulta imprescindible introducirles en el manejo de las fuentes primarias con el fin de que sean capaces de inferir sus propias interpretaciones a partir de dichos documentos, de corroborar sus hipótesis y, en definitiva, construir conocimiento histórico de forma autónoma a partir de los testimonios o fuentes del pasado, aplicando siempre el pensamiento crítico. Todo ello contribuirá a su vez a modificar la percepción negativa que normalmente tiene el alumnado sobre la materia de Historia al involucrar a los discentes en procedimientos activos reales conducentes a la construcción de conocimiento. De esta forma tomarán conciencia de que la disciplina histórica no es algo hermético, acabado, inmóvil, sino una ciencia viva que es capaz de ofrecer respuestas diferentes a partir de nuevos interrogantes. La investigación en el aula con fuentes primarias y su empleo en la creación de narrativas históricas de elaboración propia siguiendo la metodología del historiador, son procedimientos claves para la educación de nuestro alumnado en pensamiento histórico. Son decisivos para la formación democrática de la ciudadanía, o si queremos, para la formación de individuos reflexivos, críticos, capaces de analizar, debatir y tomar posición ante las situaciones políticas, económicas o sociales en las que se ven involucrados. Así lo exponía Joan Pagès Blanch (2022) en un texto fundamental donde sintetiza y pone en relación las definiciones que se han dado en los últimos años sobre lo que significa pensar históricamente: «La principal competencia histórica que el alumnado debe desarrollar es la de saber leer e interpretar la realidad en clave histórica y ello significa que hemos de orientar nuestras acciones hacia la formación de su pensamiento histórico. Un viejo reto, una renovada aspiración, ¿una utopía?» (Pagés, 2022, p. 70). Muchas veces se habla de la competencia de pensamiento histórico y formación democrática de la ciudadanía como binomio indisoluble; parece usarse como coletilla obligada en nuestros textos académicos para otorgar relevancia y significación rigurosa a nuestros argumentos teóricos. Pero pocas veces se acompaña de lo que realmente supone dicha afirmación. Pagés nos lo recuerda tomando las 113 Durante la visita al archivo, después de la explicación sobre su constitución, organización, funcionamiento y su papel en la conservación del patrimonio documental, se les mostrarán algunos libros originales de cuantos componen el llamado Catastro de Ensenada. La fascinación que provoca contemplar y manipular –con las pertinentes precaucionesuna fuente histórica como ésta contribuirá a abordar la tarea investigativa con mayor entusiasmo e interés: la encuadernación, el tacto del papel, la pátina del tiempo que deja sobre el material bibliográfico ese particular aspecto, etc. son aspectos que no es posible apreciar mediante una reproducción digital. La tercera parte de esta visita al archivo, constituirá el inicio del trabajo de investigación por parte del alumnado en la propia sala del archivo. Por grupos de 4 personas consultarán digitalmente los documentos de las localidades elegidas por cada uno de dichos grupos; es decir, tendrán que decidir las 4 entidades territoriales que van a estudiar. De esta forma, involucrándoles en la toma de decisiones, se sentirán más partícipes del proceso. Deberán localizar las 4 localidades entre la documentación digitalizada: consultarán para ello las Respuestas Generales (en concreto la 3ª cuestión donde aparece al margen el croquis), así como los Libros de Cabezas de Casa y Libros de los Real en cuyas portadas se reprodujeron igualmente dichas representaciones. Por último, les emplazaremos a que seleccionen las Relaciones Juradas Individuales de al menos 4 cabezas de casa para que se familiaricen también con este nivel documental, en caso de que se conserven, pues para el Reino de Granada no todas se conservan (Ruiz y Ortega, 2022). Solo de esta forma podrán configurarse una imagen holística del Catastro de Ensenada más allá de las Respuestas Generales. Seguidamente, solicitarán la reproducción digital de las imágenes y las páginas seleccionadas. Nuestra intención es que sigan paso por paso el proceso de investigación que suele seguir el historiador en la realización de su actividad científica (3 sesiones de seminarios (tres horas) que se impartirán seguidas). 3-. De vuelta en el aula, instaremos al alumnado a que consulte las Respuestas Generales en el Portal Pares para que comprueben las diferencias esenciales que existen en cuanto a la naturaleza de la representación entre la documentación conservada en el Archivo General de Simancas (digitalizado en Pares) y las que ellos han extraído del AHPGR. Al comparar ambas imágenes descubrirán la simplificación que experimentó la copia de Simancas y comprenderán la necesidad de contrastar las fuentes y de analizarlas con un sentido crítico para el buen desempeño de la labor investigadora. Asimismo, por grupos, deberán seleccionar entre las 40 cuestiones contenidas en esas Respuestas Generales o Interrogatorio de la Letra A, aquellas que les permitan conocer la realidad espacial de las diversas localidades en función de los objetivos didácticos propuestos. De esta forma estarán también formándose en la competencia digital, que tanto protagonismo ha adquirido en los últimos tiempos. En la misma sesión (que tendrá una duración de dos horas), pero con un enfoque más teórico nos centraremos en explicar la naturaleza de estas imágenes desde la perspectiva de la Geografía de la Percepción. La clave teórica de esta interpretación consiste en considerar estos dibujos como la exteriorización o materialización de una imagen mental del espacio percibido denominada mapa cognitivo. Sería una especie de «mapa dentro de la mente», como señalaba Constancio de Castro, formado por todos aquellos elementos que resultan significativos para el individuo en su deambular cotidiano por el espacio urbano: calles, edificios, caminos, etc. (De Castro, 1999). Introduciremos, por tanto, las claves teóricas de la Geografía de la Percepción y recomendaremos la lectura de algunos trabajos señeros en el análisis de los mapas cognitivos. Igualmente, queremos reseñar la aplicación 114 didáctica del trabajo con este tipo de representaciones tal y como demostró la investigadora Matilde Peinado (2016). 4-. En las sesiones correspondientes a las horas de seminario (dos horas), cada grupo procederá al análisis de las imágenes; formulación de hipótesis sobre la percepción del espacio siguiendo una serie de preguntas pautadas que se formularán a partir de los objetivos didácticos planteados al principio de la experiencia; realización de un informe final con las principales conclusiones. 5-. Finalmente, la experiencia culminará con la celebración de un seminario en el que se invitarán a otros grupos del Grado de Educación Primaria en el que podrán compartir los resultados de sus investigaciones mediante una puesta en común, a modo de comunicaciones, con la que se pretende que pongan en valor la transferencia del conocimiento en un contexto académico. Ellos serán los responsables de organizar dicho evento científico: elaboración del programa, cartelería, reserva de espacios y recursos, invitaciones, etc. Como cierre de la actividad, una vez evaluada, nos proponemos diseñar y analizar un cuestionario que reúna los requisitos metodológicos y psicométricos que nos permitan evaluar cómo se ha afrontado el proceso de aprendizaje: estrategia metodológica, resultados, tiempos, etc. REFERENCIAS Apaolaza Llorente, D. y Echebarría Arquero, B. (2019). Haciendo Historia: fuentes primarias y metodologías activas para trabajar el pensamiento histórico en Secundaria. 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