Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa
Abstract
Durante las últimas décadas, la ansiedad en la infancia se ha comenzado a manifestar de manera más notoria y, en el contexto educativo, es esencial abordarlo y comprender los factores que influyen en esta respuesta emocional para implementar estrategias, tanto para su prevención como para su mejora. Esto incluye un análisis a través de todos los agentes y factores implicados y una exploración exhaustiva de todo ello que facilite a su vez la planificación de propuestas psicoeducativas precisas y adecuadas. Se considera que, por la presencia de ansiedad en el alumnado de la etapa de educación infantil, es de suma importancia trabajar aspectos como la relajación y la regulación de emociones, para promover un desarrollo óptimo en el aprendizaje. En consecuencia, con este trabajo se persigue recabar la información necesaria para llegar a conclusiones que ayuden a elaborar una propuesta de intervención en el ámbito educativo, con el fin de favorecer el equilibrio emocional en el alumnado. Será una propuesta curricular que se diseñará a partir de una contextualización, de unos objetivos y con un enfoque competencial y transversal.
Full text
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 1 de 92 FACULTAD DE EDUCACIÓN -CENTRO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADOGrado en Maestro Educación Infantil Trabajo Fin de Grado de MAESTRO EN EDUCACIÓN INFANTIL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL Y ANSIEDAD EN LA INFANCIA: UNA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA SOCIAL-EMOTIONAL DEVELOPMENT AND ANXIETY IN CHILDHOOD: A PROPOSAL FOR EDUCATIONAL INTERVENTION Estudiante: Yolanda Pérez García Tutor: Manuel J. Rodríguez Abuín Madrid, mayo de 2024
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 2 de 92 Tabla de contenido AGRADECIMIENTOS ........................................................................................................... 4 RESUMEN ............................................................................................................................ 5 ABSTRACT .......................................................................................................................... 5 PALABRAS CLAVE ............................................................................................................. 5 KEY WORDS ........................................................................................................................ 5 1. INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. 6 2. OBJETIVOS DEL TRABAJO FIN DE GRADO ................................................................. 8 2.1. Objetivos generales .................................................................................................. 8 2.2. Objetivos específicos ............................................................................................... 8 3. MARCO TEÓRICO............................................................................................................ 9 3.1. Breve repaso histórico de los pensamientos sobre las emociones ..................... 9 3.2. Desarrollo socioemocional en la infancia ............................................................. 10 3.2.1. Preámbulo desde el enfoque sociocultural ......................................................... 10 3.2.2. El desarrollo emocional según el enfoque relacional vygotskiano ...................... 12 3.2.3. El desarrollo emocional desde un enfoque Cognitivo Procesal Sistémico .......... 18 3.3. La educación emocional ........................................................................................ 22 3.3.1. En el currículo de Educación Infantil .................................................................. 22 3.3.2. Competencias, inteligencia y educación emocionales ........................................ 24 3.4. La ansiedad en la infancia ..................................................................................... 28 3.4.1. Concepto de ansiedad ....................................................................................... 28 3.4.2. Tipos de ansiedad infantil: señales y causas ..................................................... 30 4. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA GESTIONAR LA ANSIEDAD INFANTIL ............................................................................................................................ 35 4.1. Justificación sobre la importancia de la ansiedad en la educación infantil ....... 35 4.2. Fundamentación ..................................................................................................... 39 4.3. Características socioemocionales del grupo-clase ............................................. 44 4.4. Objetivos y contenidos .......................................................................................... 45 4.5. Temas transversales .............................................................................................. 47 4.6. Metodología ............................................................................................................ 47 4.7. Actividades-sesiones ............................................................................................. 49 4.8. Evaluación .............................................................................................................. 59 5. REFLEXIÓN CRÍTICA .................................................................................................... 62 5.1. Grado de alcance de los objetivos y competencias ............................................. 62 5.2. Limitaciones y propuestas de mejora ................................................................... 63 5.3. Conclusiones y reflexión personal ........................................................................ 64 5.4. Vinculación de las competencias del Grado en el trabajo ................................... 66 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................... 70 ÍNDICES ............................................................................................................................. 80 6.1. Índice de tablas ....................................................................................................... 80 6.2. Índice de figuras ..................................................................................................... 80 6.3. Índice de autoridades ............................................................................................. 81
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 3 de 92 7. ANEXOS ......................................................................................................................... 84
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 4 de 92 AGRADECIMIENTOS A mi pequeña, pero gran familia, mi madre, mi hermana, mi sobrina y mi amor, por animarme y apoyarme en todo momento a comenzar una carrera a una edad y en unas circunstancias que no eran muy favorecedoras para ello. Por ayudarme a mantenerme fuerte, enérgica y con entusiasmo en mi recta final de Grado, sobre todo en la realización de este trabajo, en la que ha habido momentos duros. Por quererme y cuidarme tanto. A mi padre, que habría estado orgulloso de verme graduada en la universidad. A mi tutor Manuel R. Abuín, que entiendo también ha sido muy complejo su trabajo de atender todo y a todos, por dirigirme en este TFG, por estar pendiente de mis correos “temerosos” con respuestas muy alentadoras, por facilitarme herramientas para asegurarme de que todo iba bien y por ser tan “majo”, como dicen en mi Segovia natal. Gracias
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 5 de 92 RESUMEN Durante las últimas décadas, la ansiedad en la infancia se ha comenzado a manifestar de manera más notoria y, en el contexto educativo, es esencial abordarlo y comprender los factores que influyen en esta respuesta emocional para implementar estrategias, tanto para su prevención como para su mejora. Esto incluye un análisis a través de todos los agentes y factores implicados y una exploración exhaustiva de todo ello que facilite a su vez la planificación de propuestas psicoeducativas precisas y adecuadas. Se considera que, por la presencia de ansiedad en el alumnado de la etapa de educación infantil, es de suma importancia trabajar aspectos como la relajación y la regulación de emociones, para promover un desarrollo óptimo en el aprendizaje. En consecuencia, con este trabajo se persigue recabar la información necesaria para llegar a conclusiones que ayuden a elaborar una propuesta de intervención en el ámbito educativo, con el fin de favorecer el equilibrio emocional en el alumnado. Será una propuesta curricular que se diseñará a partir de una contextualización, de unos objetivos y con un enfoque competencial y transversal. ABSTRACT Over the last few decades, anxiety in childhood has begun to manifest itself more noticeably and, in the educational context, it is essential to address it and understand the factors that influence this emotional response in order to implement strategies for both prevention and improvement. This includes an analysis through all the agents and factors involved and an exhaustive exploration of all of this, which in turn facilitates the planning of precise and appropriate psycho-educational proposals. It is considered that, due to the presence of anxiety in early childhood education students, it is of utmost importance to work on aspects such as relaxation and emotion regulation, in order to promote optimal development in learning. Consequently, the aim of this work is to gather the necessary information to reach conclusions that will help to draw up a proposal for intervention in the educational field, in order to promote emotional balance in pupils. It will be a curricular proposal that will be designed on the basis of a contextualization, objectives and with a competency and transversal approach. PALABRAS CLAVE Ansiedad, desarrollo emocional, infancia, intervención, ámbito educativo KEY WORDS Anxiety, emotional development, childhood, intervention, educational field
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 6 de 92 1. INTRODUCCIÓN La investigación en la práctica educativa es fundamental para el desarrollo de la profesión docente. En este contexto, la praxis investigativa incorpora elementos vitales como la atención y la observación, no solo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino para detectar posibles trastornos, alteraciones u otros comportamientos significativos, así como las necesidades emocionales, con el objetivo de poder solventarlo favoreciendo el bienestar del alumnado. Teniendo en cuenta a Fuertes (2011), la observación en la práctica docente es un procedimiento de investigación con carácter sistemático que se efectúa de manera intencionada, para recabar información sobre un problema que interesa o preocupa. Esta visión ha estado presente durante toda mi experiencia y práctica académica y por supuesto laboral, razón por la cual he continuado mi formación, teniendo además la oportunidad de contemplar algunas situaciones las cuales me llevan a analizar e indagar sobre el aspecto socioemocional en la infancia. Mi experiencia como educadora infantil, tutorizando al aula de 2-3 años, me hizo observar cómo los niños1 comenzaban cada curso que pasaba, mostrando cierto nivel de agitación o nerviosismo que, comparado con alumnado de anteriores años, nada tenía que ver. El hecho de recibir a un niño manifestando tristeza, reacciones frenéticas y otras crisis emocionales fuera del período de adaptación y siendo ya su tercer año en la escuela, era cuando menos preocupante teniendo en cuenta que, en esas circunstancias, la escuela es para ellos, ante todo disfrute. Según la teoría del apego de Bowlby (1997/1969), los niños que asisten a la escuela infantil desde que son bebés, desarrollan un apego de seguridad ante sus educadores lo que hace que se sientan tranquilos en el entorno escolar. Esta idea afirma que, al conseguir una adaptación grupal positiva, el colegio es un espacio seguro en el que conviven con sus iguales para aprender y disfrutar, circunstancias que eliminarían la posibilidad de manifestar ansiedad a ese respecto, como señala Bandura (1987/1977) en su teoría del aprendizaje social. Es entonces conveniente saber cómo identificar la ansiedad, qué puede causarlo y conocer los diferentes tipos de ansiedad para poder localizarlos e intervenir, para lo cual, es fundamental la comunicación con las familias. Cualquier problema o cambio por el que esté atravesando la familia, alteración en las rutinas, etc., puede ser motivo de inquietud y excitación en el niño-a y es muy importante tener constancia de ello desde la escuela. Epstein et al. (2002), plantea un modelo de relación familia-escuela-comunidad en el que acentúa la relevancia de esta cooperación entre todos los miembros de la comunidad educativa para una detección temprana y, por consiguiente, para permitir una intervención más efectiva.
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 7 de 92 La elección del tema a tratar en el siguiente trabajo es debido al interés que suscita la investigación sobre la ansiedad en la infancia por la presencia de este trastorno, en mayor o menor medida, entre la población infantil. Es de considerar, por tanto, que los docentes deben asumir la responsabilidad de abordar este problema y valerse de herramientas y recursos para su identificación y posterior tratamiento en el aula. Por estas razones, el presente Trabajo Fin de Grado, se aproximará, en primer lugar, de manera teórica, para conocer el proceso del desarrollo socioemocional en la infancia a través de distintos enfoques, después, de igual modo, cómo se contempla la educación emocional haciendo un recorrido conceptual para concluir con un protocolo desde la tipología, las causas, cómo se manifiesta en edades tempranas y de qué forma o formas se puede intervenir en el área educativa justificando la importancia del trastorno de ansiedad en la etapa de Educación Infantil. 1 En este trabajo se usará el término “niño” para referirse a ambos géneros. Se apoyará en la Real Academia de la Lengua la cual, lo designa como “no marcado” para aludir a mujeres y a hombres.
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 8 de 92 2. OBJETIVOS DEL TRABAJO FIN DE GRADO 2.1. Objetivos generales 2.2. Objetivos específicos A. Obtener datos significativos para conocer en profundidad los factores que determinan la ansiedad infantil. B. Establecer y reconocer los elementos curriculares referidos a las emociones en la infancia y tener conocimiento sobre las competencias, inteligencia y educación emocionales. C. Aplicar los conocimientos adquiridos tras la investigación del contenido de este trabajo, para implementarlo en el aula y fomentar el bienestar del alumnado.
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 9 de 92 3. MARCO TEÓRICO 3.1. Breve repaso histórico de los pensamientos sobre las emociones Se pueden encontrar gran cantidad de estudios y teorías que explican el desarrollo de las emociones y de los afectos. Como opinan Gordillo et al. (s.f.), desde la Edad Antigua y hasta nuestros días, existen pensamientos que se han grabado en la historia y que han hecho que se comprenda cómo el ser humano es capaz de adaptarse a los cambios evolutivos experimentando en su medio físico-social. Gordillo et al. revelan que Hipócrates (460-370 a.C.), en la época clásica mantenía que ser estable emocionalmente se determinaba según la sangre, la flema o la bilis. Platón (427-347 a.C.), dividía la mente y el alma en lo cognitivo, en lo afectivo y en la motivación (antes apetitivo) y Aristóteles (484-322 a.C.) no separaba lo racional y lo irracional y entendía el aspecto emotivo en el ser humano como una indicación que llega en situaciones concretas y que tiene que afrontar con sus propios medios, todos ellos citados en Gordillo et al. (s.f.). Tanto Platón como Aristóteles defendían que las emociones se ocupaban, entre otras, de la supervivencia humana, ideas que después se compartieron en teorías de la evolución. (Gordillo et al., s.f.). Comenzaban a aparecer las inclinaciones estoicistas, que, como argumentan Gordillo et al. entendían las emociones como algo instintivo, que no tenía una función concreta y diferenciando al hombre racional y de conciencia moral, del animal como ser irracional, por ejemplo, Crisipo de Solos (281-208 a. C.) fue uno de los autores estoicos que se basaba en estas creencias; San Agustín (354-430), hace una asociación entre la emoción y la motivación y como afirman Gordillo et al. (s.f.) la emoción es una motivación que guía hacia un fin determinado. Ya en la Edad Media, se marcaba una época en la que las ideas religiosas ponían una barrera a la positividad y las emociones tratadas como pasiones debían controlarse y separar la mente del cuerpo, Bisquerra (2000). En este contexto, Descartes (1596-1650) proclamó precisamente esa idea sobre el estudio de las emociones nombrando aspectos de la fisiología humana y la percepción de las emociones, principios que adoptarían después otros autores tal y como verifican Gordillo et al. (s.f.). Ya en el siglo XX, estudios como los de Ramón y Cajal (1852-1934) manifestaron cómo tenían que entenderse las emociones, a nivel subjetivo, fisiológico y motórico. (Gordillo et al., s.f.) Todos estos enfoques serán la base de los estudios con los que se fundamentarán las ideas posteriores, que, en este trabajo se centrarán en la visión sociocultural y en el enfoque cognitivo procesal sistémico. Dos perspectivas que invitan a contrastar y analizar las nociones de distintas investigaciones, acerca de los aspectos que se tratarán a continuación y que se consideran de vital importancia en la actualidad, como es la educación emocional y con ello, la intervención para la gestión de trastornos en la infancia como la ansiedad.
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 16 de 92 su mundo. Es una fase en la vida del niño en la que se muestra una gran transformación por la que va pasando de un mundo dirigido por una serie de procesos orgánicos a mostrar una respuesta activa a los estímulos. (Da Silva y Calvo, 2014). A partir del cuarto-quinto mes de vida, la percepción comienza a ser relevante a la hora de apropiarse del objeto, lo que significa que aparece el nexo entre emoción y percepción. La llegada de los estímulos a través de los sentidos (vista, tacto, oído, etc.) y actuando como mediador el adulto, hace que se vaya perfeccionando la percepción y que surjan la actividad y la acción, da Silva y Calvo (2014). Enmarcado en el tema que se trata, según Leontiev (1983/1978), la actividad emerge por un motivo y la acción va encaminada a conseguir un fin, un propósito. Según da Silva y Calvo (2014) y basándose en el trabajo de Vygotsky, las manos comienzan a ejercer un papel importante puesto que el bebé ya puede prender objetos cercanos a él. En esta etapa, la expresión del rostro es un acto significativo para el adulto, la sonrisa como manifestación de alegría, señas de malestar o desagrado mediante los típicos “pucheros” previos al llanto, etc. Así, usando un lenguaje que representa sus sentimientos, se inicia en su mundo emocional. Este lenguaje simbólico, hace que tanto las personas, los objetos o sus impresiones, comiencen a tener sentido según se va relacionando con el mundo que le rodea. Ya alcanzando el primer año de vida, se inicia en la adquisición de sus primeras palabras lo que hace que el niño vaya evolucionando en su desarrollo. Cuando el niño pasa el umbral del año aparecen sus primeras palabras y una acción más intencionada de comunicarse con el adulto. La palabra le sirve para nombrar el objeto deseado sin llegar a tocarlo, lo que le estimula para ampliar su colección de palabras significativamente y con este progreso, el aspecto emocional cobra más importancia favoreciendo al niño identificar sus sensaciones. “La palabra como símbolo que denomina un objeto, se produce por las acciones con los objetos” (Luria, 1984, p. 30). Da Silva y Calvo (2014), argumentan que, a partir del año, como analiza Vygotsky, comienzan a predominar las afecciones y los apegos a determinados objetos, afirmando que el afecto no se integra solo al inicio del desarrollo del niño, sino que se preserva durante toda la infancia, la adolescencia y ya de persona adulta, por lo tanto, las emociones acompañan a la persona desde su nacimiento y se van modificando por la percepción, el lenguaje y el medio social, es decir, las experiencias del individuo a nivel individual y personal y en relación con los grupos con los que convive. (Da Silva y Calvo, 2014). Entre los dos y los tres años aproximadamente, el niño se comunica demandando sus deseos, si quiere un juguete u otro objeto, si le irrita algo protesta, etc. (Da Silva y Calvo, 2014). Además, gracias a su desarrollo psicomotor, que le permite ir adquiriendo cada vez más
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 17 de 92 acciones corporales, le posibilita compartir vivencias con sus iguales a través del juego e integrar una serie de normas sociales que le llevarán a experimentar un trance emocional “esta actividad se caracteriza por impulsar cambios en los procesos psicológicos del niño y colaborar en la formación de la personalidad”, (Leontiev, 1983, p. 172). El enfoque de Vygotsky revela que, a partir de los tres años, se presenta de nuevo una crisis que destaca por el aspecto negativo del niño, en cuanto a las respuestas dirigidas a las personas de su entorno. Aparecen las muestras de desobediencia, rabia, indisciplina ante las normas que se le imponen e incluso el niño llega a exigir que se satisfagan sus deseos. Así, surgirá la frustración y empezará a distinguir lo que le produce placer o por el contrario lo que se torna en enfado o aflicción, lo que podrá educarse desde la familia y la escuela para acompañar al niño en el aprendizaje y el control de sus emociones. (Da Silva y Calvo, 2014). En el contexto educativo, ya entre los tres y los cuatro años, el niño experimenta una serie de cambios debido a su primer contacto escolar. La escuela contribuye a propulsar el desarrollo del lenguaje y además el fomento de la creatividad y de la imaginación. El niño se inicia en el divagar de la mente que le trasladará a potenciar su juicio y su conciencia en un mundo en el que sus relaciones se amplían aún más. En la escuela adquiere un dominio de herramientas precisas para mediar con las personas que le rodean, pero también debe comprender los motivos que lo reglan para usar estas herramientas convenientemente cumpliendo las normas. (Baquero, 1997). Con relación al proceso de desarrollo de la imaginación, trabajar el arte en el entorno educativo tendrá un gran aporte para educar los sentidos y de ahí, facilitar el aprendizaje para entender la realidad y así poder exteriorizar sus emociones. En su actividad imaginativa, se produce la exteriorización de sus sentimientos y el autocontrol de sus afecciones, da Silva y Calvo (2014). En todo desarrollo humano, atendiendo a la perspectiva de Vygotsky, la emoción, la fantasía y la creatividad operan de manera uniforme y es preciso entender que la imaginación y la realidad están estrechamente vinculadas en el comportamiento humano, todo ello da la posibilidad de organizar o proyectar el futuro y el resultado evidencia la cohesión de los tres factores el razonamiento o pensamiento, la fantasía o imaginación y las emociones. (Da Silva y Calvo, 2014). Durante su desarrollo, el niño sufre transformaciones en sus habilidades imaginativas y estas van dependiendo de sus vivencias, siendo más complejas a raíz que va creciendo. Con el paso a la preadolescencia la realidad sufre un cambio y de la subjetividad del principio se convierte en objetiva por el cambio en sus procesos orgánicos. Es la etapa en la que se produce el intento de vencer las situaciones que presentan dificultad y poder equilibrar su mente, emociones, etc. dependerá de lo que determine su entorno, es decir, será establecido
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 18 de 92 por causas externas, da Silva y Calvo (2014). Por tanto, Como plantea Vygotsky en su enfoque relacional, el aspecto socioeconómico y cultural marcará todos los aspectos en su desarrollo afectivo. (Da Silva y Calvo, 2014). 3.2.3. El desarrollo emocional desde un enfoque Cognitivo Procesal Sistémico Después de examinar el enfoque relacional vygotskiano, este apartado se centrará en una perspectiva en base a la cognición y teniendo en cuenta todos los cambios producidos en las últimas décadas en estudios y en teorías del conocimiento científico, Moreno (2008). La elección de estos estudios entre otras muchas se debe al valor que tiene conocer y analizar una corriente creada en una época mucho más actual que la visión relacional de Vygotsky y, además, para que sirva como guía en la obtención de datos significativos sobre el tratamiento de las emociones y por consiguiente del tema que nos ocupa en este trabajo, la ansiedad infantil. Esto conduce a estudiar este enfoque posracionalista por la importancia que se da a la emoción en el desarrollo de cada persona. Este integra modificaciones en cuanto a la realidad, la objetividad, el conocimiento y la vinculación entre el sujeto y el que observa, Saavedra (2005). Los cambios en los paradigmas desde comienzos del SXX y hasta la actualidad dictan que se está dando un giro en epistemología y todo ello conlleva restaurar las visiones con respecto al desarrollo del ser humano. (Saavedra, 2005). El enfoque Cognitivo Procesal Sistémico, creado por el neuropsiquiatra italiano Vittorio Guidano (1944-1999), tuvo sus prolegómenos a finales de los 70, Barahona (2019). La teoría cognitivo procesal sistémica se basa en la auto-ordenación sucesiva del sí mismo que tiene lugar desde la infancia hasta el ser adulto. El sí-mismo es un sistema con unas propiedades que emanan de las alteraciones del medio y de sus movimientos internos. Así, el conocimiento se va desarrollando de forma gradual, a raíz que el individuo se va enfrentando a las discrepancias en la manera en la que percibe el mundo. Estas contradicciones se incorporan progresivamente a esquemas mentales que se tornan más abstractas y complejas con el tiempo. (Guidano, 1994/1987). Antes se pensaba que el conocimiento era la reproducción del objeto externo sin contar con que el individuo interactuaba con el entorno desde su lado subjetivo y siendo este una parte componente de lo que se observa modificando y dando coherencia a cómo percibía el mundo, Balbi (2008). Ya no se puede concebir el conocimiento desde una posición de “Observador Privilegiado”, sino que habrá que asumirlo siendo observador y observado como parte de un mismo proceso, Ibáñez (1991). Entonces, cada observación no es neutral, no es externa, sino que se corresponde con uno mismo de manera subjetiva, Más que reflejar las cualidades intrínsecas del individuo, lo hace
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 19 de 92 reflejando su orden interno, Guidano (1994/1987)). Mediante este proceso se reducen las discrepancias y así se construye una narración sobre sí mismo, los demás y el mundo que le rodea. Desde esta visión, Saavedra (2005) considera que, entonces, habrá que direccionar la atención hacia el sujeto y su proceso de construcción de significados en vez de enfocar únicamente en el objeto. De esta manera habrá una aproximación a lo que sabe la persona, aunque supuestamente sea el mismo estímulo. En cuanto al observador y al sujeto, hay que saber interpretar lo que conlleva el observador para entender este punto de vista. En el enfoque Cognitivo Procesal Sistémico, se considera que, de forma involuntaria, el sujeto elabora un “guion” que narra sus vivencias destacando un “hilo” que conecta una serie de eventos, haciendo que sea coherente. Este proceso deja en segundo plano los actos que el sujeto considera que no son importantes y que no contribuyen a lo que quiere trasladar, Guidano (1994/1987). Por otro lado, Saavedra (2005) afirma que lo que “lee” el observador puede ser diferente y destacar otros actos como relevantes. Se puede observar, por lo tanto, que la dificultad de una conversación no solo proporcionará información sobre ciertos actos o momentos destacados en el recorrido vital de la persona, sino que lleva a entender la perspectiva del mundo y de sí mismo, brindando la ocasión de comprender la narrativa dándole significado. (Saavedra, 2005). Ya entrando de lleno en el asunto de las emociones, estas juegan un importante papel en esta visión posracionalista. Nuestra cultura ha menospreciado las afecciones y la emoción del ser humano y ha sobrestimado la razón, argumentando que la distinción del ser humano respecto al resto de animales se encuentra en la razón, (Maturana, 2001, p. 45). Las emociones van ligadas a cada acto humano, todo está condicionado por una emoción. Dicho de otra manera, como describe Saavedra (2005), el proceso de pensamiento o de razonamiento siempre está determinado por una situación emocional. En el mundo emocional de la persona, el amor ejerce un rol fundamental para el desarrollo. El amor puede influenciar al sujeto tanto negativa como positivamente pudiendo llegar a enfermar o a tener una menor supervivencia contrastando con los individuos que tienen vínculos afectivos seguros. (Maturana, 2001). Otra particularidad dentro del desarrollo humano es el reconocimiento del rostro del otro siendo este una “pantalla” que traslada la emoción que está sintiendo. Así, la información que recibe sobre su estado provocará una interacción comunicativa muy rica. (Saavedra, 2005). De acuerdo con Guidano (1994/1987), reconocer el rostro y poder descifrar lo que le está ocurriendo al otro es el fundamento para reconocerse a uno mismo y su mundo.
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 20 de 92 El ser humano se esfuerza por cumplir sus planificaciones y sus metas para darle un sentido a su vida y crear significados en los cuales vive, desarrollando así una visión de sí mismo, es decir, cada individuo lleva un significado de sí mismo y reconoce como suya cada vivencia, Guidano (1994/1987). Al construir el significado partiendo de las vivencias emocionales, el sujeto explora en contacto con las personas que le rodean. No es un proceso que realice en solitario, sino que se desarrolla interactuando socialmente. (Guidano y Liotti, 2006/1983). Esta visión concibe la personalidad como un mecanismo que se construye dinámicamente y que está evolucionando de forma constante. Para relacionarse con su entorno, los bebés recién nacidos cuentan con estructuras simples, mientras que, cuando se es adulto esas estructuras aumentan por las experiencias vividas. Según señala Saavedra (2005), este enfoque desestima los conceptos que se le atribuyen a la personalidad hablando de estructuras fijas y estáticas teniendo efectos distintos en el momento de valorar a un sujeto. Según el enfoque Cognitivo Procesal Sistémico, la construcción de la personalidad comienza a establecerse a través del vínculo existente entre el cuidador-a y el bebé. Saavedra (2005) expone que en esta relación participan cuatro componentes, la identidad, construida a partir de la interrelación entre el bebé y el adulto, trasladando este último la información que necesita el bebé con la ayuda de las acciones y los gestos del rostro del cuidador-a. Así va formando su autoconcepto. A partir de aquí, la actitud de sí mismo se produciría de un modo parecido al anterior por medio de las respuestas que transfiere la madre ajustándolo a lo que el bebé demanda; esto significa que todo dependerá del ambiente en el que el bebé se desenvuelve, entorno de desagrado, imagen negativa de sí mismo, necesidades resueltas, imagen positiva de sí mismo. El tercer elemento sería la conducta interpersonal. La madre, como referencia más próxima, será la que defina los primeros patrones de comportamiento, lo cual le servirá, además, para actuar frente a otras personas, que las tomará como no tan cercanas. De esta forma, su imagen del mundo va a depender del grado de seguridad y confianza en su relación con la persona que le cuida y la construcción elaborada por el bebé. (Saavedra, 2005). Las etapas de desarrollo de la personalidad según esta visión lo situarían, primeramente, al instante de nacer, donde el comportamiento de los progenitores hacia el bebé haría de imagen en la que se reflecta la acepción de sí mismo. Así, Guidano (1994/1987), plantea que, cuando sonríen, se acercan o atienden al bebé, informan al pequeño sobre el grado de acomodación de su conducta. A partir de los primeros meses y hasta aproximadamente los veinticuatro meses, se establece el proceso de reconocimiento recíproco y espontáneo entre el bebé y la madre, por lo que puede resultar complicado que se distingan las necesidades del niño y lo que la madre proyecta. Hay que señalar que lo que se identifica no viene dado por una elección consciente dado que el pequeño no tiene la ocasión de interactuar con otros
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 21 de 92 individuos fuera de su entorno más próximo y si es así, no son encuentros comparados con la fuerza vincular que tiene con la madre. (Guidano, 1994/1987). Poco después, gracias a la noción de la “permanencia del objeto” expuesto por Piaget, Ortiz et al. (2013), el niño vivirá las emociones que ha experimentado desde que nació y, además, las identificará como suyas y distintas a las del resto, que, a su vez lleva implícito una conducta emocional orientada al resto de personas que enmarcan su mundo. (Guidano, 1994/1987). Como postula Saavedra (2005), todas estas transmisiones desde los progenitores posibilitan u obstaculizan el comportamiento del niño al explorar su entorno, ya que limitaría su movimiento. Requerirá el ofrecer imágenes positivas de mundo que le rodea para que su acción exploratoria se muestre incentivada y segura. Guidano (1994/1987) denomina “escenas nucleares” al juego de estas combinaciones emocionales junto con la reiteración de pautas semejantes que se producen en las relaciones entre el niño y la persona o personas más cercanas a él. Estos guiones llevan los datos para saber cómo comportarse con los demás y consigo y establecerá en el niño una forma propia de percibir el mundo, al resto y a él mismo. La personalidad se irá formando entonces, a partir de las relaciones con la familia y especialmente con la madre o persona con la que establece el vínculo más cercano. Este proceso se focalizará a lo largo de los primeros seis años para concluir cuando llegue a adolescente. Buscará su independencia para admitir su papel de adulto diferenciando el rol que han tenido sus padres hasta ese momento. (Saavedra, 2005). El desarrollo de la personalidad no cesa en su proceso ni se mantiene invariable cuando llega a esta etapa; este continua en un trayecto complejo relacionado con las transformaciones que se van vivenciando a lo largo de la vida, como puede ser el trabajo, la pareja, los hijos, la capacidad de adquirir conocimiento, etc., es decir, no para hasta la muerte. Pero según Guidano (1994/1987), en el transcurso del desarrollo de su personalidad, el individuo se servirá del mismo patrón instaurado desde que era infante conservándolo para comprender y dar sentido a su universo. Como reflexión final y tras analizar estos dos enfoques sobre la construcción de la personalidad y el desarrollo emocional, conduce a entender cómo se produce la emoción, la cual está presente en todo el proceso del desarrollo integral humano. Hay que tener en consideración las emociones del ser humano, ya que es una condición que persiste a lo largo de todas las etapas vitales, Reeve (2010/1992). Se puede afirmar que los trastornos de ansiedad en la infancia son cada vez más usuales tal y como señalan Ruíz y Lago (2005) y estos aparecen a raíz de las reacciones emocionales, del pensamiento y de la personalidad (Siabato et al., 2013).
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 22 de 92 3.3. La educación emocional 3.3.1. En el currículo de Educación Infantil La educación emocional es primordial para lograr el desarrollo íntegro de cada alumno-a desde la educación inicial y en este sentido, su integración en las leyes educativas y la inserción en los respectivos currículos autonómicos es indispensable en un proceso pedagógico de aprendizaje, para la gestión de las emociones en el alumnado. (Lozano y Hernández, 2022). Para abordar los elementos que se refieren al aspecto emocional en la etapa de Educación Infantil, se tendrá en cuenta el RD 95/2022 de 1 de febrero, extrayendo lo más significante en materia afectiva y emocional. El art.4 comienza describiendo los fines de la educación en esta etapa señalando que se debe acompañar a todo el alumnado en su desarrollo íntegro, entre otros, emocional y afectivamente, además, en su art.6, dentro de los principios pedagógicos, habla de la práctica educativa como un proceso que deberá enfocarse en ofrecer experiencias en las que el aprendizaje sea emocionalmente positivo y acompañando en la gestión de emociones contribuyendo a un desarrollo afectivo óptimo, al igual que señala en los objetivos y competencias, destacando que hay que contribuir para que desarrollen sus capacidades emocionales y afectivas. (Real Decreto 95, 2022). Por otro lado, el Decreto 36/2022, redacta la normativa a aplicar en la Comunidad Autónoma de Madrid. Es conveniente conocer todos los documentos legislativos que atañen a cada comunidad, por la necesidad de servirse de ellos dependiendo del lugar en el que haya que emplearlo. En este trabajo, se hará uso de este escrito en el que todos los elementos curriculares están basados en el RD 95/2022 y se ha considerado significativo extraerlos del Decreto 36/2022, por la contextualización de la propuesta de intervención que se presentará más adelante y que se enfocará en cada uno de ellos en referencia a todos los aspectos que se van a trabajar. Según Bisquerra (2000), las Comunidades Autónomas en España estos últimos años, se han propuesto considerar la educación emocional en el entorno educativo con el propósito de impulsarla y divulgarla, pero la formación de los profesionales de la docencia es crucial. A continuación, se exponen los objetivos, las competencias y los saberes básicos acerca del desarrollo personal, emocional y afectivo y en relación con el tema que se tratará posteriormente, la ansiedad infantil. Estos elementos, como se ha destacado previamente, son los que dicta el decreto al que atiende la comunidad en la que está ubicado el centro escolar en el que se inspira la propuesta de intervención:
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 23 de 92 Tabla 1. Objetivos, competencias y saberes básicos asociados al aspecto personal, emocional y afectivo según el RD 95/22 Elaboración propia En las tres áreas de aprendizaje se puede observar cómo el texto enfatiza en la importancia del aspecto emocional y el acompañamiento del adulto, aunque no lo hace directamente relacionado con la educación emocional como tal, sino con otras materias. En este caso, el docente, para ayudar y apoyar en la gestión de las emociones del alumnado, tendrá que valerse de estrategias por sí mismo, ya que en la normativa vigente la educación emocional no se trata de forma tan amplia como el resto de los contenidos y no hay directrices claras a seguir. En esta situación, una serie de estudios han examinado la presencia de este elemento educacional en varias leyes educativas y, centrando la atención en la normativa vigente de la etapa de Educación Infantil y tal y como contemplan Sáenz y Medina (2021), entre todos los elementos a los que se refiere el currículo, ninguno de ellos menciona de forma expresa, aspectos claramente vinculados con la educación emocional.
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 24 de 92 3.3.2. Competencias, inteligencia y educación emocionales Y tras analizar el tratamiento de la educación emocional en el currículo, es sustancial centrar la mirada hacia las competencias emocionales por lo que se considera esencial conocer qué es la educación e inteligencia emocionales. Se partirá desde la idea de Bisquerra y Pérez (2007) que entienden las competencias emocionales como un subgrupo de las competencias personales. Tabla 2. Competencias personales y subgrupo competencias socioemocionales (Bisquerra y Pérez, 2007, p.64) Serreri (2006) habla del concepto de competencia en el entorno educativo, poniendo de manifiesto la necesidad de revisar la normativa legal para que, además de su dimensión hacia la formación y el aprendizaje, se tenga en cuenta el aspecto emocional para, aprender a ser, a vivir y a saber desenvolverse en las diversas situaciones en las que los seres humanos enfrentan en la vida desarrollando, de ese modo, habilidades para la auto-gestión emocional. En este sentido, Bisquerra y Pérez (2007) afirman que está demostrado que los aprendizajes se adquieren de mejor forma si el alumnado tiene motivación, autocontrol de impulsos, es paciente, etc. lo que significa que posee competencias emocionales. Tras varias revisiones de estudios de distintos autores que analizan la competencia emocional desde distintas perspectivas, Bisquerra y Pérez (2007) conceptualizan las competencias emocionales como “el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales” (p. 69). En las últimas décadas, en el ámbito de la Psicopedagogía, se contribuye al desarrollo en competencia emocional trabajando la educación emocional y que, como distinguen Bisquerra y Pérez (2007), todas ellas se pueden clasificar en cinco apartados:
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 25 de 92 Figura 5. Gráfico bloques de las competencias emocionales según Bisquerra y Pérez (Bisquerra y Pérez, 2007, p.70) Tal y como entienden Bisquerra y Pérez (2007) cada uno de estos bloques, la conciencia emocional sería la de uno mismo y hacia los demás integrando además la capacidad de percibir un ambiente emocional concreto; la regulación emocional como la facultad del dominio emocional de forma adecuada; la autonomía emocional lo entienden de manera más amplia e incluiría una serie de factores que estarían directamente asociados con la autogestión como la resiliencia, ser positivo, la autoestima, etc.; la competencia social como la aptitud para relacionarse idóneamente con otras personas y las competencias para la vida y el bienestar para adquirir conductas adecuadas en retos u obstáculos del día a día, tanto individualmente como con las personas del entorno. Bisquerra (2009) utiliza los modelos de Gardner y Goleman para entender el concepto de inteligencia emocional. Por una parte, dentro de las siete inteligencias de Gardner se encuentran las inteligencias interpersonal e intrapersonal las cuales estarían relacionadas con la inteligencia emocional. De este modo particular, Bisquerra (2009) parte de un análisis de estos dos constructos afirmando que de ambas emerge la inteligencia emocional, y para ello sintetiza que el saber relacionarse con nuestro entorno y la habilidad de uno mismo para formarse personalmente de manera precisa (inter e intra) resultaría la adquisición de esta inteligencia. Acerca de la mirada de Goleman, Bisquerra (2009), apunta que la inteligencia emocional no es más que, integrar el manejo y conocimiento de las propias emociones, la automotivación, identificar las emociones del resto de personas y tener buenas relaciones. Así, este modelo se representaría como se muestra a continuación:
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 32 de 92 forma general, se centra en la infancia, adolescencia y adultez en cada uno de ellos. En este caso, este trabajo lo enfocará a los tipos de ansiedad que se consideran más importantes en la etapa infantil que tal y como enumera Gold (2006) serían trastorno por ansiedad específico, trastorno por ansiedad de separación, trastorno por ansiedad social, trastorno por ansiedad generalizada, trastorno obsesivo compulsivo, trastorno por estrés postraumático y trastorno por pánico. Desde el punto de vista de Gold (2006), la persona que debe realizar el seguimiento de observación, en este caso el docente, tendrá que identificar situaciones en los que el niño o la niña da muestras de miedo o preocupación que perciba exagerados. Además, debe controlar en qué momentos lo expresa y si es rutinario. Gold (2006) señala que la sintomatología de los cuadros ansiosos puede manifestarse en unos momentos y en otros no y sin tener un agente que lo ponga en marcha. Y, ¿qué es un trastorno mental? Según la CIE-11, los trastornos mentales son síndromes clínicamente relevantes, que se caracterizan por alteraciones en el área cognitiva y en el control emocional en los que la conducta del sujeto presenta diversas disfunciones en el procesamiento tanto psicológico como en el desarrollo y que afectan a las funciones mentales y comportamentales. Veamos la tipología en trastornos de ansiedad infantil: Trastorno por ansiedad específica Los pensamientos catastróficos aparecen por una situación u objeto que se distinguen de forma clara y que se muestran en un espacio determinado. Pueden ser lugares, animales, fenómenos naturales, situaciones médicas, etc. Todo ello causará un pánico profundo que podrá persistir, mostrando crisis de inquietud y preocupación perdiendo de este modo, el control sobre sí mismo. Este tipo de ansiedad se da frecuentemente en la etapa de la escuela inicial y daría lugar a la fobia escolar. De ahí que el niño-a manifieste como respuesta, la huida, lo que provocaría un absentismo escolar. Es tal el temor que le produce asistir al colegio, que puede provocar una intervención psiquiátrica. (Gold, 2006). Trastorno por ansiedad de separación Es el que más incide en la etapa infantil. Los pensamientos angustiosos aparecen por la separación de la familia o personas a las que el niño-a está ligado de forma afectiva. Estos pensamientos pueden presentarse con patrones sumamente negativos y serían por ejemplo “ya no voy a volver a ver a mis papás”, “me han abandonado”, “el coche en el que viajan se va a chocar”, etc. Muestran sentimientos de máxima preocupación y manifiestan crisis nerviosas que incluso pueden ocasionar dolores intensos de cabeza o dolores abdominales.
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 33 de 92 Si a niños que sufren este tipo de ansiedad, se les deriva a consultorio pediátrico por los dolores que sufre y se deduce que simplemente es una llamada de atención hacia los padres, el niño-a puede sentirse abandonado y desamparado lo que causaría un incremento del trastorno y agravarlo. El trastorno de ansiedad por separación sería motivo del rechazo a la escuela, pero habría que distinguirlo de la fobia puesto que el modo de combatirlo y de tratarlo es distinto. (Gold, 2006). Hawthorne (2022) se refiere a esa fobia escolar como un grave trastorno emocional, ya que el niño muestra un miedo extremo y gran dificultad para asistir al colegio. Trastorno por ansiedad social Gold, (2006) indica que aparece al ser expuesto socialmente lo que provoca un miedo potente al sentirse observado por el resto de las personas. Ese temor se puede convertir en vergüenza extrema lo que conllevaría actitudes de humillación y de negativa para acudir a reuniones donde haya mucha gente que no es conocida, participar en actividades en las que haya que hablar, etc. General mente son niños introvertidos, retraídos lo que dificulta las relaciones con sus iguales. Si este trastorno no es atendido por especialistas puede repercutir en el futuro del niño ya que su forma de defenderse es evitando todas estas situaciones. Su desarrollo como persona se vería obstaculizado por ese temor. Como afirma Gold (2006), el mutismo selectivo sería una señal de este trastorno social, que, a juicio de Hawthorne (2022), es caracterizado por la omisión constante del habla en situaciones sociales concretas, sin embargo, en el entorno familiar, por ejemplo, estos niños, hablan de manera fluida. Hawthorne (2022) alude que, para poder hacer un diagnóstico preciso, el niño tiene que presentar ansiedad ante sus iguales, no solamente hacia el adulto. Trastorno por ansiedad generalizada Se origina por vivir situaciones tanto en el presente como ya pasadas o futuras. Estos niños están continuamente angustiados o intranquilos por algo que está sucediendo o puede suceder, incluso por cosas que ya han ocurrido, pasando a una posible ansiedad crónica. Suelen mostrarse con más madurez que sus pares los cuales actúan con indiferencia ante estos niños al no poder comunicarse a través de un lenguaje quizá más complejo. La sintomatología en este trastorno se manifiesta a modo de cefaleas, molestias musculares, fatiga, incapacidad de concentrarse por focalizarse en sus pensamientos, dificultad para conciliar el sueño, pesadillas, etc. Lo que les intranquiliza a estos niños es lo que puede ocurrir en un futuro pudiendo detectarlo en sus preguntas relacionadas con la muerte, con catástrofes naturales, guerras, etc. También suelen estar obsesionados con el control de todo lo que les rodea o el orden de las cosas. (Gold, 2006). Según Hawthorne (2022), refiriéndose al aspecto académico, necesitan excesivamente que se les valore o reconozca su trabajo.
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 34 de 92 Trastorno obsesivo compulsivo Los pensamientos en este tipo de trastornos son repetitivos, obsesivos e incontrolables a pesar de que, la persona que lo padece no los acepta y los considera incluso absurdos. Se producen sin una causa concreta y suele darse en los niños de entre 4 y 5 años manifestándolo mediante acciones compulsivas que se pueden convertir en rituales. Ejemplos podrían ser, limpiarse continuamente la nariz, ir al baño repetidas veces sin necesidad, lavarse las manos a menudo, colocar de manera constante las cosas de su mochila, etc. Es normal que traten de encubrir estos actos ya que son conscientes y tienden a avergonzarse. Para estas personas es angustioso que en su entorno piensen que están locos y suelen sufrir excesivamente. (Gold, 2006). Trastorno por estrés postraumático Suele presentarse por un trauma emocional que ha experimentado anteriormente. De forma habitual, pueden aparecer recuerdos que, sin intención, se representan como imágenes, cuando duerme se transforman en pesadillas, ideas, etc. Tienden a evitar lugares, conversaciones o actividades que estén relacionadas con el trauma que experimentan, lo que les hace desasociarse en momentos en los que no se siente protegido. Algunos de los síntomas pueden ser intranquilidad o nerviosismo, pueden mostrarse agresivos o manifestar miedo. Este trastorno suele repercutir en el sueño y lo evidencian al estar alerta o vigilante por temor a quedarse dormido profundamente y que le pueda ocurrir algo. Además, pueden sentirse tristes, responder exageradamente a ruidos o sonidos repentinos o resultarles complicado concentrarse. Los niños que sufren maltrato o abusos sexuales, es frecuente que padezcan este trastorno. (Gold, 2006). El trastorno de ansiedad, con base en el trabajo de Ruíz y Lago (2005), es el trastorno mental que se da con más frecuencia en la infancia, existiendo actualmente un intervalo aproximado de incidencia entre un 9% y un 21%. Si este tipo de síndromes no se trata, su curso puede repercutir en los resultados académicos y en las relaciones sociales y familiares del sujeto que lo padece, obstaculizando significativamente su desarrollo. (Ruiz y Lago, 2005). Una de las modalidades para tratar los procesos de ansiedad en niños, sería la psicoeducación que, en la opinión de Gold (2006), implicaría descifrar conceptos o ideas que pueden resultar complejos desde una perspectiva psicológica. Así, se podrían convertir en herramientas que servirían para ayudar al alumnado que necesitara apoyo. Es primordial que, entre otros profesionales, se cuente con la ayuda del maestro-a para abordarlo y obtener resultados positivos, ya que es una figura muy importante en el entorno del niño-a. A continuación, se presenta una propuesta para abordar el trastorno de ansiedad en el entorno educativo justificando la importancia de este trastorno en la educación infantil:
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 35 de 92 4. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA GESTIONAR LA ANSIEDAD 4.1. Justificación sobre la importancia de la ansiedad en la educación infantil “Durante las primeras etapas de la infancia, los niños empiezan a entender que son diferentes a los demás y a apreciar sus sentimientos y los de las personas que les rodean, aunque les resulta complejo captar su propia perspectiva. Por medio de la interacción con el adulto, asimilará natural y progresivamente referencias para relacionarse con los demás. De este modo, adoptarán recursos para pedir ayuda e igualmente, ofrecerla, con la finalidad de aprender a gestionar sus emociones”. (Real Decreto 95, 2022, p. 17). Con la elección de esta cita como introducción extraída de la normativa vigente, se pretende recalcar la importancia de la educación emocional para tratar este trastorno en el entorno educativo. Como se ha podido observar a lo largo de este trabajo, la ansiedad se está volviendo más frecuente en las aulas de educación infantil y ya es habitual ver niños con estas tipologías. Según se ha ido analizando desde el comienzo de esta investigación y a través de la experiencia en contextos educativos, se puede afirmar que, efectivamente, parte del alumnado de este período, podría estar atravesando alguno de estos cuadros, por lo que se considera significativamente relevante, valerse de herramientas para abordarlo en el aula. Teniendo en cuenta a Penosa (2017) basándose en Feldman (2008) se recalca que, según el desarrollo biológico, la infancia temprana abarca desde el nacimiento hasta los tres años y la edad preescolar o del segundo ciclo de la Educación infantil abarca de los tres a los seis años, que son las etapas en la que se centra este trabajo. Según diferentes autores, la ansiedad no tratada en la infancia conduce a sufrir depresión de adulto con una alta probabilidad tal y como indica Valderrama (2016); esto supondría una grave repercusión tanto en el desarrollo evolutivo como académico. Por ende, vigilar las conductas y el comportamiento del alumnado desde el marco educativo y más en esta etapa, tan importante además en su desarrollo, podría ayudar a reducir o a frenar posibles casos de ansiedad. Varios estudios empíricos sobre la ansiedad en la escuela, como revelan Cecilio et al. (2014) ratifican que la vida escolar en la infancia es foco de intervención investigativa en distintos campos de análisis por el alto nivel de peticiones desde los profesionales de entorno educativo. Actualmente, gran parte de esta demanda se refiere al aspecto emocional y, en el caso de la ansiedad, se puede dar por diversas circunstancias como ya se ha manifestado anteriormente, por ejemplo, por el entorno social del niño con sus iguales y con el maestro-a o maestros, por la evaluación o valoración de sus actividades, etc. (Cecilio et al., 2014). Algunos de estos estudios dan a conocer distintos datos sobre los niveles de ansiedad en grupos de niños de edades comprendidas entre los 6-7 y los 11-12 años, es decir, entre el
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 36 de 92 último curso de la educación inicial hasta 6º de primaria. Los resultados de estos trabajos indican que el alumnado con alto nivel de ansiedad mostraba conductas disruptivas mientras que los niños sin este trastorno presentaban una actitud más calmada en situaciones sociales o desempeñando trabajos escolares. (Cecilio et al., 2014). Por otro lado, se buscaron los posibles nexos de la ansiedad y el empleo de tácticas en el proceso de aprendizaje, lo que reveló que el alumnado que no usaba este tipo de estrategias presentaba un alto nivel de ansiedad comparándolo con los estudiantes que recurrían a estas planificaciones. (Cecilio et al., 2014). En niños menores de 6 años es frecuente que usen la elaboración de hipótesis adelantándose, por ejemplo, a dar su opinión sobre un asunto para después verificar si es así; la interrogación de textos de anuncios publicitarios, marcas comerciales, etc. interesándose por su decodificación; la producción de textos, proceso que emplean al necesitar comunicarse, que podría ser centrándose en un hecho o vivencia que le ha llamado la atención para relatarlo ante sus compañeros, el saludo a las personas que entran en el aula, conserje, otras maestras, etc.; la resolución de problemas en situaciones entre pares, por ejemplo, en el reparto de dulces, buscando respuestas que les ayuden a resolver distintas incógnitas, comprendiendo primeramente que tienen que deliberar entre ellos para conseguir la clave y llegar a un acuerdo. (Córmack, 2004). En el curso de estas investigaciones experimentales se resalta la significancia de la detección de los posibles factores de riesgo que incrementan la posibilidad de sufrir este tipo de trastornos durante la etapa infantil. El trabajo de Penosa (2017) da a conocer que los factores a considerar irían desde el aspecto ambiental o externo como las directrices educativas; de carácter familiar, como podría ser la dinámica o la interacción dentro de la familia, así como problemas psicopatológicos de los padres; y en el aspecto personal o interno, estos factores de riesgo estarían relacionados con el género, la edad y el carácter o personalidad y dentro de ello, el temperamento, este último, uno de los factores más analizado en el campo científico en relación con la ansiedad en la infancia. Como destaca Penosa (2017), el temperamento inhibido es el más común, manifestándolo a través de la introversión o el aislamiento ante acontecimientos que son nuevos para el niñoa. En referencia al género, Penosa (2017) destaca que hay controversia en los distintos estudios, argumentando que unos dictan que no existe relación clara entre ambos sexos en esta etapa y sí en edades más avanzadas y otros postulan que hay más prevalencia en niñas fundamentando que en el sexo femenino, en este caso, hay una evolución más rápida en el desarrollo emocional y social. En lo que concierne a la edad las averiguaciones no son tan firmes, indicando que en algunos casos los niños en la infancia muestran menos nivel de ansiedad que en la preadolescencia o adolescencia y, por el contrario, hay estudios que sí afirman que en la etapa infantil hay mayor puntuación. (Penosa, 2017).
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 37 de 92 Figura 8. Esquema sobre los factores de riesgo internos en la etapa de la Educación Infantil con base en la idea de Penosa (2107). (Elaboración propia). De acuerdo con Boorady (s.f.) los estudios sobre la ansiedad realizados en niños preadolescentes, adolescentes y adultos han mostrado en un porcentaje aproximado de un 30% que podrían haber desarrollado en su infancia algún trastorno de ansiedad, lo que lleva a considerar la importancia de prestar atención a las señales de alerta cuando un niño o una niña manifiesten alguna de las conductas vistas a lo largo de este trabajo. Teniendo en cuenta el estudio de Gutiérrez (2020), la ansiedad es el problema emocional con más predominancia en niños de tres a seis años padeciéndolo entre un 10% y un 20%. Este estudio se ha centrado en el análisis de la presencia de ansiedad en un aula de infantil de tres años utilizando como instrumento la escala de ansiedad de Spence, mostrando en este trabajo la versión en español de Hernández et al. (2010). El cuestionario fue realizado a las familias y a los docentes. Nos centraremos en los resultados desde las dos perspectivas al ver significativo que conste en este trabajo, estimando relevante el tratamiento de este análisis en el contexto escolar y en cada una de las tipologías de ansiedad infantil. Figura 9.Gráfico de la puntuación en todas las tipologías de ansiedad. (Gutiérrez, 2020, p. 5)
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 38 de 92 Tabla 4. Versión en español de la escala de ansiedad de Spence (Hernández et al., 2009, pp. 18 y 19) La SCAS (Spence Children´s Anxiety Scale) en español Escala de Ansiedad para niños de Spence, consta de 38 ítems que se distribuyen dependiendo del factor o tipo de trastorno de ansiedad de primer orden y que cargan en otro factor de segundo orden o ansiedad generalizada. (Hernández et al., 2009, pp. 18 y 19). Como aclaración: los ítems indican los valores sobre la fiabilidad de esta escala en las versiones 32 y 38 ítems en un estudio a 554 niños de edades comprendidas entre los 8 y los 12 años. (Hernández et al., 2009).
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 39 de 92 Tabla 5. Datos estadísticos sobre los cuestionarios. (Gutiérrez, 2020, p.6) Aunque la obtención es desde la observación familiar y docente y no se puede determinar con precisión, los resultados de los datos que se facilitan confirman porcentajes que se consideran relevantes en ciertos tipos de ansiedad siendo el Trastorno de Ansiedad Generalizada el obtenido con más puntuación desde la familia al igual que en las puntuaciones docentes, pero, además, añadiendo desde esta última perspectiva el Miedo. Se puede observar que 16 alumnos muestran puntuaciones superiores a la media en algunas de las categorías. Se apunta que existen claras diferencias en los resultados de ambos cuestionarios coincidiendo solamente en las subescalas de AS y Miedo. También se puede ver que, al respecto de la Ansiedad Social, como se confirma en la mayoría de los estudios, en este caso no es prevalente. Estas discrepancias pueden deberse a distintas variables, puesto que, en las familias, el conocimiento que se tiene de sus hijoses completamente distinto al que tiene la maestra-o. Asimismo, en cuanto a la conducta, cabe señalar que los niños no se comportan igual en los dos entornos. La conclusión de este estudio determina que la observación tanto desde la familia como desde la escuela se hace evidente para la identificación de posibles casos. (Gutiérrez, 2020). Los estudios revisados, todos ellos realizados en el contexto escolar, más concretamente y en su mayor parte en escolares de educación primaria (pocos estudios encontrados en la etapa 0-6), tenían un propósito claro, cotejar los porcentajes de frecuencia entre el alumnado que no presentaba dificultades en el aprendizaje u otros problemas escolares y alumnado que había sido derivado a consultorio psicológico con reclamos desde la escuela (maestros, equipo de orientación, etc.), presentando estos últimos, altos niveles de ansiedad, lo que demuestra que la atención desde la escuela y principalmente al alumnado de educación infantil es sumamente importante para ayudar en la detección y que un posible trastorno de ansiedad pueda agravarse al no ser tratado. 4.2. Fundamentación
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 40 de 92 La propuesta educativa que se presenta es elaborada con el objetivo de tratar la agitación y preocupaciones en el alumnado de Educación Infantil, reducir la ansiedad y ayudar en la gestión de las emociones para así, conseguir un ambiente de calma en el día a día y que, durante la jornada escolar se sientan seguros y les sea más sencillo controlar pensamientos negativos. De igual modo, las actividades son diseñadas para compartirlo además con las familias y que, con su participación, también contribuyan en la regulación emocional de sus hijos. Se planteará en forma de taller pedagógico anual considerando que para que sea efectivo debe tener una constancia en su planificación y posterior puesta en marcha. Según VV.AA. (2010), los talleres representan un modo de organización que resalta el trabajo en grupo y que tiene como mediador o mediadores el adulto siendo en este contexto, la maestra. En Educación Infantil es muy apropiado organizar al alumnado por talleres dado que propulsan su autonomía y la búsqueda de todos los recursos posibles a los que tienen acceso. Por medio de los talleres se puede trabajar de manera global y transversal todas las áreas de aprendizaje. (VV.AA., 2010). En cuanto al concepto de taller educativo, existen muchas definiciones desde la visión de diversos autores. En este sentido, se ha escogido una definición que explica claramente lo que es un taller pedagógico en relación con lo que se va a trabajar en esta propuesta en concreto y que especifica a la perfección lo que se entiende por un taller dirigido al manejo de las emociones. Así, González-Cuberes (1989) se refiere al taller como espacio y tiempo para reflexionar integrando pensamientos y sentimientos acompañados de acciones. Es el espacio en el cual se potencia la participación y se facilita el aprendizaje. Añade además que es una forma de favorecer el autoaprendizaje y la adquisición de valores tomando como herramienta el juego fusionándose con el pensar, el sentir y el hacer. Se elije este modo de trabajar debido a que las actividades que se crean son especiales por la importancia que ello conlleva, al tratarse de tareas destinadas a mejorar los aspectos relacionados con la salud del alumnado. En este contexto, al ejecutar cada una de las actividades, los niños tienen la posibilidad de experimentar con el grupo y consigo mismos y de proceder a una autoevaluación, siguiendo además el ritmo necesario de cada uno. (VV.AA., 2010). Esta experiencia se enfoca para trabajarlo de manera rutinaria y desde la cotidianidad, ya que es fundamental que la práctica sea habitual para que proporcione beneficios, como postula Escalera (2009). Por otra parte, se fomenta la coeducación que, como expresa Redondo (2008), trata de educar personas ofreciéndoles posibilidades para hacerlo emocional y afectivamente permitiendo el acercamiento de niños y viceversa y que estos compartan los mismos espacios y tiempos buscando siempre la igualdad.
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 41 de 92 En la programación anual irá incluido como “Taller de la Calma” y el objetivo principal será el de favorecer el bienestar emocional y afectivo del alumnado y reducir los niveles de ansiedad en los casos en los que exista este trastorno y es precisamente calma lo que se quiere conseguir en las tareas que se proponen al alumnado para que no todo sea un proceso de enseñanza-aprendizaje al uso, aunque haya numerosos modelos de métodos válidos, sino que experimenten otros modos de aprender al mismo tiempo que expanden su mente, su cuerpo y su conocimiento. Como plantea Escalera (2009), se contempla necesario que en esta etapa se introduzcan prácticas de relajación y que incentiven la calma para la mejora de la actividad individual y personal de cada niño-a. Al poner en marcha diariamente todas y cada una de las tareas diseñadas, se entiende que beneficiará para disminuir los niveles de ansiedad; incrementar las habilidades para abordar experiencias que les puedan resultar complejas; elevar la capacidad de concentrarse para un aprendizaje óptimo, sincronización de la mente y el cuerpo; aumentar de la capacidad de relajación sea el momento y el lugar que sea; mejorar la respiración; optimizar el descanso y el sueño; autocontrol y autoimagen positivos, etc. (Escalera, 2009). Por tanto, la razón por la que se programa un taller anual para el aprendizaje y adquisición de habilidades de concentración se debe a la importancia que conlleva el trabajo de la mente y del cuerpo en edades tempranas de manera constante y en su día a día para prevenir posibles problemas futuros de salud mental y ayudar al alumnado en el control emocional en sus experiencias diarias. Tal como sostienen Rangel et al. (2021), si los niños acostumbran a relajarse regularmente, se mostrarán más sociables, presentarán menos agresividad, expresarán más felicidad y alegría y serán más espontáneos. En el taller se incluyen diversas actividades y dinámicas e incluyendo el punto de vista de González-Cuberes (1989), los niños conocerán distintas tácticas que después podrán usar de manera personal. El trabajo de las distintas áreas de aprendizaje a través de la experimentación con técnicas de relajación y en ambientes que les transmitan calma y paz, ayudará a soltar tensiones y a lograr un aprendizaje sano. En el trabajo de Rangel et al. (2021) sobre la implementación de actividades que fomentan la relajación en el aula de la educación inicial, se recalca que estas técnicas facilitan el acceso a sus habilidades para poder comprender lo que integran, asimilan y lo que son y así poder aumentar su perspectiva sobre sus acciones, lo que piensan y lo que aprenden dentro del entorno escolar. En esta línea, el área Lógico-Matemático y el área del Lenguaje, más concretamente, la lectoescritura, se trabajará en la naturaleza en las sesiones del taller programadas para este cometido. Se aplicará el método de Bosquescuela creado por Bruchner (2017), un modelo de aprendizaje al aire libre en conexión con la naturaleza en el que se sigue con las mismas premisas con todas las áreas de conocimiento, pero en un espacio al aire libre. Igualmente,
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 48 de 92 Una metodología globalizada en la que se ofrezca al alumnado herramientas de aprendizaje que se asemeje todo lo posible a la forma en la que captan la información en su día a día, tal como propone (Martín, 2010). Es un trabajo no solo y exclusivamente del docente, lo es también del estudiante en su proceso de aprender por la forma en la que organiza los significados ante el objeto que le interesa; de lo que se trata es que el niño comprenda las propuestas holísticamente, como un todo. (Martín, 2010). Además, a través del juego, el alumnado estará motivado para el aprendizaje que según Benítez (2009) es clave para el proceso de enseñanza-aprendizaje y para el desarrollo personal del niño, aparte de ser el medio pedagógico en la evolución humana, ya que se da toda la vida del individuo. Todas las actividades planteadas llevan el juego en su núcleo temático. El principio de individualidad no puede faltar en una propuesta en la que el niño va a imaginar y a focalizarse en su pensamiento, no solo con las vivencias en actividades de relajación, sino también en su aprendizaje integral en el resto de las tareas. Es, por tanto, relevante, como añaden García et al. (2021) respetar los ritmos individuales de cada niño; de igual modo, el principio de socialización en un conjunto de ideas planificadas para compartir experiencias será clave para que el alumnado construya relaciones sociales y colaboren entre sí. La participación y cooperación de las familias también será clave en el aspecto metodológico ya que es crucial contar con su presencia en este proceso. Cabrera (2009), sostiene que las familias desempeñan un rol crucial en el aprendizaje y la actitud conductual de sus hijos por lo que es necesario que el tándem escuela-familia esté estrechamente vinculado. El método Bosquescuela será el conductor de todas las actividades al aire libre. Un modelo que, en palabras de Bruchner (2017), es un modelo que propulsa la sostenibilidad y la ecología, tan presente y necesario en nuestros días. Usar la naturaleza como espacio educativo fomenta el aprendizaje a partir de la exploración y en un entorno en el que se prioriza el respeto por el medio ambiente. Uno de los principios más significativos de esta metodología al aire libre, es el rol del maestro como mediador y guía lo que implica un cambio de la enseñanza convencional y de un aprendizaje basado en la memorización. (Bruchner, 2107). Aquí no habrá folios o lápices de colores, sí habrá elementos de la naturaleza como material educativo. En este contexto, la propuesta se apoyará en un método pedagógico histórico de nuestro país y tan vigente en la actualidad, como es el que creó la Institución Libre de Enseñanza. Esta metodología, como expresa Felipe (2014), se basaba en unos principios muy adelantados a
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 49 de 92 la época: la coeducación y el aprendizaje más allá de la escuela e incluso, la participación de las familias, ideas que serán partícipes en la propuesta. Por último, hay que añadir que el uso de las TIC´S en algunas de las actividades diseñadas será primordial como soporte y herramienta educativa. Alonso-Sainz (2022) sostiene que en Educación Infantil y más concretamente en el segundo ciclo, el empleo de las nuevas tecnologías es esencial para que el alumnado se desarrolle integral y holísticamente. También añade que se deben aplicar dentro de los beneficios que aportan sin abusar de los tiempos que los expertos recomiendan. La idea es que todo ello se implemente partiendo de un enfoque flexible y enriquecedor y atendiendo a Botella et al. (2017) que incremente la adquisición de saberes que se van a proporcionar. 4.7. Actividades-sesiones Dinámica de funcionamiento: Las siguientes actividades están diseñadas para cubrir todos los objetivos y contenidos mostrados anteriormente y para aplicarlas en el curso escolar 2024-25. Se presentan los modelos de cada una de estas actividades con todos sus elementos incluyendo imágenes y links en los casos necesarios y como apoyo para visualizar y comprender de forma óptima la tarea que corresponda. Se adjunta, además, un calendario/horario tipo, como directriz de esta propuesta. Es preciso aclarar cómo se llevará la rutina del “Taller de la Calma” llevando a cabo sus actividades todos los miércoles de cada mes, pasándolo al día siguiente de la semana si este día fuera fiesta. La puesta en marcha será en octubre dejando el mes de septiembre de adaptación y asimilación solo con la aplicación de la sesión de relax, después del recreo. Al comienzo del curso y en la reunión con las familias se hablará del taller y se solicitará su colaboración y participación para que, en la medida de lo posible, nos acompañe algún miembro y formar parte de la dinámica con la intención que asimilen la mecánica de cada tarea. Así, en vacaciones escolares continuar con la rutina en el entorno familiar y no perder el ritmo para conseguir los objetivos marcados, pero, sobre todo, el bienestar de los niños. En las actividades que hay salida al parque (naturaleza), se usará más de una sesión por el traslado. Se pedirá autorización a las familias para todas las salidas del taller. Para el resto de las actividades, se usará el tiempo de una sesión del horario, respetando siempre los tiempos de los niños. Aunque el taller será los miércoles, todos los días de la semana, después de la asamblea y usando el mismo espacio habrá un ratito de mindfulness e igualmente, tras el recreo, se llevará a cabo la rutina del momento de relajación. El trabajo de las áreas lógico
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 50 de 92 matemática y lenguaje (lectoescritura) se realizarán el mismo día y en el mismo espacio al que nos lleva la caminata meditativa, que será al aire libre en la naturaleza. Las aclaraciones de la dinámica de funcionamiento, estrictamente planificado, de una programación didáctica y en concreto la de esta propuesta, se consideran esenciales para tener en orden las ideas y todos los elementos que forman parte de ella. Tal y como sostiene Ascencio (2016) refiriéndose a la planeación didáctica en cualquier nivel, enfrentarse de manera coherente y ordenada a su ejecución facilitará su desempeño y se lograrán óptimos resultados. Asimismo, Diez (2011), enfatiza en la importancia de una planificación en el ciclo de Educación Infantil ya que la improvisación no ofrece garantías de una actuación adecuada. Planificar es poner al servicio del docente la posibilidad de un análisis de todas las situaciones que se manejan en el aula para así, poder ajustarlo si se sucedieran cambios. En esta línea, a continuación, se muestra la planificación que se llevará a cabo en la puesta en práctica de la propuesta: Figura 10.Calendario-horario explicativo de la planificación de las actividades “Taller de la Calma” Seguidamente, se presentan las actividades, un patrón de cada una de ellas: Mindfulness, Literatura, caminata meditativa con Lengua y Matemáticas, Biodanza y yoga, Arte, y Ciencias Sociales y Experimentales con la intención de que cada tabla-esquema sirva como elucidación de cada una de las actividades que se van a trabajar durante el curso, añadiendo a anexos de este documento la planeación del taller. De acuerdo con Diez (2011), antes de implementar
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 51 de 92 las actividades en el aula es sustancial realizar una planificación cuidadosa que incluya tareas lúdicas y la preparación de todos los materiales y herramientas que se utilizarán. Actividades Tabla 8. Actividad "Taller de la Calma" de mindfulness La anterior actividad es una tarea de atención plena a los sonidos que, en palabras de KabatZinn (2013), “del mismo modo en que podemos concentrarnos en la respiración o en la percepción corporal como un todo que respira, de igual manera podemos dirigir nuestra atención a lo que escuchamos, es decir, al control de los sonidos y el espacio que los separa” (p. 102). Las sesiones de mindfulness variarán cada día proponiendo distintos ejercicios para trabajar diversas atenciones como puede ser a la respiración, al cuerpo, al comer, etc. que según Kabat-Zinn (2013), es lo más importante a lo que se debe prestar atención plena. Estos se adjuntan en el anexo 1.
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 52 de 92 Tabla 9. Actividad "Taller de la Calma" de Literatura Ibarrola (2012), sostiene que los cuentos son ideales para educar al alumnado en las emociones argumentando que es una gran ayuda para potenciar la sensibilidad y la afectividad y por tanto para el desarrollo de la inteligencia emocional al tener la posibilidad, mediante sus lecturas, de reconocer sus emociones, además de permitirles el descubrimiento de su universo interno. La actividad de Literatura se realizará una vez al mes por lo cual, se recopilarán todos los cuentos con los que se procederá a su lectura durante el curso y se incluirán en la biblioteca de aula para usarlos en los momentos que sea preciso. Todos llevan la temática de la ansiedad infantil y de las inquietudes de los niños y se seguirá la misma dinámica que la actividad que se presenta. Estos cuentos se adjuntan en el anexo 2.
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 53 de 92 Tabla 10. Actividad "Taller de la Calma" de Biodanza y yoga Aparte de grandes beneficios como la mejora de la ansiedad y el estrés, participando de forma clara en la expresión emocional, Toro (2000), indica que la práctica de la Biodanza también actúa sobre la parte sana del sujeto, en este caso del niño. De esta forma, implica vitalidad en el movimiento por tanto estimula el ejercicio. Lo mismo ocurre con los ejercicios del yoga, que conecta la parte física del cuerpo con la mental. Según Concepción et al. (2020), la puesta en práctica del yoga activa el ejercicio físico y, en escolares, las posturas básicas favorecen el desarrollo del sistema motor. Esta actividad tendrá como complemento una introducción en el aula empleando las TIC. Los miércoles que haya sesión de yoga, la asamblea de ese día será con la compañía de MiniPadmni mantras infantiles y técnicas de respiración que ayudará a vincular las sesiones.
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 54 de 92 En el anexo 3 se adjuntan los links de vídeos y música, la cual se irá variando y las imágenes del poster de posturas del yoga. Tabla 11. Actividad "Taller de la Calma" caminata meditativa Lengua y Matemáticas Como se señaló en párrafos anteriores, en esta propuesta se trabajará de forma globalizada y atendiendo a la normativa curricular vigente. En este caso, se ha aplicado en método Bosquescuela, siendo crucial adicionar la idea de su creador, Bruchner (2017) en cuanto al
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 55 de 92 aprendizaje al aire libre, quien sostiene con relación a las áreas de Lengua y Matemáticas que el proceso en su aprendizaje puede aumentar la motivación en un entorno natural en el que los niños exploran, buscan y descubren elementos que les regala el medio para reafirmar sus conocimientos. Del mismo modo, y de cara al docente, esta metodología posibilita poder identificar las habilidades y necesidades del alumnado. (Bruchner, 2017). En lo referido a la actividad física, Cintra y Balboa (2011) aseguran que la caminata optimizará el estado de ánimo y la ansiedad y, por ende, elevará la autoestima. En el resto de las sesiones se reforzarán los contenidos de lectoescritura y de matemáticas que se estén trabajando en ese momento. En el anexo 4 se adjuntan imágenes de materiales que se podrán usar y más ideas para implementar. Tabla 12. Actividad "Taller de la Calma" de Plástica y Visual
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 56 de 92 Las actividades dedicadas a la Plástica se basarán en el método de H. Tullet. Sus trabajos enfocados a los niños de esta etapa educativa promueven la creatividad y como declaran Botella et al. (2017), el arte provoca emociones y si el docente propone al alumnado actividades que lleven una metodología que haga a los niños los actores principales, ayudará al desarrollo de su personalidad. El anexo 5 se encarga de mostrar dos ejemplos más de los talleres de Plástica y Visuales que se aplicarán. Tabla 13. Actividad "Taller de la Calma" de Ciencias Experimentales
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 57 de 92 Aparte de potenciar el saber científico e iniciarse en la elaboración de hipótesis, es conveniente añadir el porqué de este tipo experimentos dentro del “Taller de la Calma”. La lámpara de lava fue creada por Craven Walker en 1965, esta declaración de González (2022) esquematiza a mayores los beneficios de este artilugio en los niños, señalando que simplemente creándola hará que se tenga una experiencia tranquilizadora. La luz y la acción de sus burbujas producen un entorno relajante adecuado para el descanso de la mente. Tabla 14. Actividad "Taller de la Calma" Música
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 64 de 92 Encontrar la bibliografía pertinente también ha sido una de mis limitaciones teniendo que acudir a distintas bibliotecas (de barrio, del pueblo) aparte de la biblioteca de la Facultad de Educación por no conseguir la literatura que se estimaba relevante para indagar. Con esa dificultad opté por comprar algunos libros de lo cual no me arrepiento ya que son auténticas joyas. Mi exigencia con todo lo que hago también ha sido una barrera y como no era de esperar, con este trabajo aún más. Reconozco la importancia de imponerme una cota alta personal y ha supuesto una dedicación constante que ha generado momentos de frustración y ansiedad y a ser demasiado crítica conmigo. Sé que esto lo tengo que pasar para conseguir y valorar mis logros, lo cual, después de todo, hace que esté satisfecha con mi labor, en este caso, mi implicación académica. Ese esfuerzo personal es al final cuando menos, motivador. Como propuestas de mejora propongo dedicarle tiempo a lo largo del Grado a la preparación del TFG. Un seguimiento exhaustivo para, a la hora de afrontar esta tarea, no implique un sufrimiento, sino que sea una labor serena y un aprendizaje sano. Con todo ello no quiero manifestar que sea todo sencillo ya que estamos hablando de un fin de grado y todo ha de ser estricto, pero sí un pequeño apoyo en cada curso, por ejemplo, revisando y proponiendo los trabajos que se van planteando como si fueran pequeños TFGs. Igualmente, plantear los tiempos y las fechas de manera más amplia, para poder organizar todas las tareas. Ajustarlo de modo que se asigne el tutor con mayor antelación para comenzar a trabajar con él cuanto antes ya que comienza todo en el mismo momento: el Prácticum, con su período de prácticas en el colegio, memoria, planteamiento y diseño para la puesta en práctica de actividades en el aula y TFG, todo en cuatro meses escasos. Además, he podido vivenciar la dificultad de los tutores para poder compaginarlo con otras obligaciones y es de considerarlo también, para una buena praxis. 5.3. Conclusiones y reflexión personal Al concluir este estudio sobre la ansiedad infantil y su relevancia en el ámbito educativo puedo reflexionar sobre el papel fundamental del docente participando y acompañando al niño en su desarrollo integral. La ansiedad, un fenómeno complejo, se revela como un asunto significativo que no solo afecta a los más pequeños a nivel emocional sino también en su rendimiento escolar. Como futura docente es un deber comprender la ansiedad infantil para promover un aprendizaje seguro y acogedor. El papel que se juega, además de ser mediador de conocimientos es el de facilitar experiencias que moldeen el crecimiento personal y emocional del alumnado. En este contexto, abogar por propuestas pedagógicas enfocadas a este asunto es crucial. La creación de espacios, contenidos, estrategias y planes de acción en los que los alumnos se
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 65 de 92 sientan apoyados y seguros es esencial para su bienestar emocional y para abordar eficazmente este trastorno que tanto preocupa. La colaboración y cooperación de las familias es muy importante e igualmente con los profesionales de salud mental que se ocupen del seguimiento de los posibles casos, para garantizar la atención de las necesidades de los niños. Reconozco, por tanto, la importancia de cultivar un ambiente de seguridad y confianza en el que el alumnado pueda desarrollarse potencialmente y apoyarle para que consiga superar sus conflictos personales proporcionándole un camino confiable hacia el aprendizaje. En ultima instancia, añadir que este trabajo ha hecho que entienda el compromiso que ha de tener el docente con sus alumnos que, añadiendo las palabras que sintetiza la legislación educativa vigente, me dispongo a transcribir y a seguir, al respecto del tema principal de este TFG: Y desde lo más profundo, también quería aportar una reflexión muy personal: Al llegar al final de mi Trabajo Fin de Grado y, por ende, al concluir mi carrera universitaria, no puedo dejar de reflexionar sobre el camino recorrido y señalar que el primer día de esta linda pero dura senda, el día de bienvenida, a comienzos del mes de septiembre del 2020, al escuchar a una profesora un discurso sobre este desempeño de cuatro años, me dije a mí misma y para mis adentros “no llego ni a las vacaciones navideñas” y aquí me veo, escribiendo la que será, espero, mi última reflexión de la carrera, y digo espero, porque eso sería señal de que todo ha ido bien. Desde el inicio y tras conseguir una plaza para estudiar en la Complutense, que era en la Universidad en la que quería formarme, mi vocación como docente estuvo presente sumado a que trabajé durante dieciséis años como educadora infantil. Esta experiencia fue un motor que me impulsó a tomar esta decisión, difícil decisión y más en mis circunstancias, años sin estudiar, compañeras que podrían ser mis hijas, profesores más jóvenes que yo, profesores que consideraba más compañeros que mentores, una familia a la que atender y un trabajo que abandonar para poder compaginarlo. He superado desafíos y he crecido muchísimo tanto académica como personalmente y uno de esos retos ha sido precisamente la creación de este documento en el que escribo que
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 66 de 92 también ha contribuido a mi crecimiento formativo y a consolidar mi vocación como docente. Me siento preparada para seguir creciendo, ahora, con la compañía de los niños y niñas. 5.4. Vinculación de las competencias del Grado en el trabajo Tabla 19. Visibilidad de las competencias del Grado fundamentadas en el trabajo Competencias generales del Grado: Lugar del TFG: Epígrafe Referencias-Fuentes Primarias Secundarias CG1. Comprender el proceso evolutivo en el desarrollo biológico y psicológico en la etapa de 0 a 6 años. 3.1. 3.2.1 3.2.2 3.3.2 4.3 Balbi (2008), 18 Barahona (2019), 18 Bisquerra (2000), 9 Bisquerra (2009), 25, 26 Bisquerra (2014), 28 Bisquerra y Pérez (2007), 24, 25, 26, 28 Cabrera (2009), 45 Cañete (2010), 44 Da Silva y Calvo (2014), 10, 11, 12, 15, 16, 17, 18 Del Cueto (2015), 12, 13, 14, 15 García (2017), 11 Gordillo et al. (s.f.), 9 Guidano (1994/1987), 18, 19, 20, 21 Guidano y Liotti (2006/1983) 20 Ibáñez (1991), 18 Kamenetzky et al. (2009), 45 Leontiev (1983/1978), 11, 12, 16, 17 Luria (1984), 16 Maturana (2001), 19 Melamed (2016), 13 Núñez y Zayas (2012), 11 Ortiz et al. (2013), 21 Prieto y Medina (2005), 44 Reeve (2010/1992), 21 Ruiz y Lago (2005), 21 Saavedra (2005), 18, 19, 20, 21 Serreri (2006), 24 Siabato et al. (2013) Soares y Pereira (2009), 10 Spinoza (1677/2000), 13, 14, 15 Van der Veer (1987/1985), 14 Bisquerra (2014), 26 Feldman (2008), 35 Gardner, 25 Goleman, 25 Vygotsky, 10, 12, 13, 15, 16, 17, 18 CG2. Comprender los procesos de aprendizaje relativos al periodo 0-6 años. 3.2.2 4.1 Córmack (2004), 36 Baquero (1997), 17 Real Decreto 95/2022, 35 Ausubel, 47
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 67 de 92 Competencias generales del Grado: Lugar del TFG: Epígrafe Referencias-Fuentes Primarias Secundarias CG3. Comprender las dificultades de aprendizaje y los trastornos de desarrollo en los estudiantes de esta etapa para desarrollar estrategias educativas adecuadas a cada una de ellas. 3.4.2 Da Silva y Calvo (2014), 31 Valderrama (2016), 35 Santa Cruz, 31 Guarido, 31 CG4. Analizar la importancia de los factores sociales y familiares, y su incidencia en los procesos educativos. 1. 4.1 4.2 4.3 Arjona (2010), 43 Bandura (1987/1977), 6 Bowlby (1997/1969), 6 Cerdas et al (2002), 44 Penosa (2017), 36, 37 CG5. Comprender la acción tutorial y la orientación en el marco educativo, en relación con los estudiantes y los contextos de desarrollo. 1. Epstein et al. (2002), 6 CG6. Comprender la importancia de los aspectos relacionados con la salud en esta etapa, los principios, los trastornos de hábitos y comportamientos no saludables, y sus consecuencias para intervenir o colaborar. 3.4.1. 3.4.2 4.2 4.3 4.7 Abuín (2016), 42 AEP (2019), 42 Boorady (s.f.), 37 Calle (2014), 42 Escalera (2009), 40, 41 Gold (2006), 31, 32, 33, 34, 44 González (s.f.), 29, 30 Hawthorne (2022), 31, 33 Kabat (2013/2012), 42, 51 Miguel-Tobal y Cano-Vindel (1990), 29 OMS/CIE-11 (2019), 32 Randazzo (2021), 42 Rangel et al. (2021), 41 Ruiz y Lago (2005), 34 Sierra et al. (2003), 28, 29 Toro (2000), 42 Tortella-Feliu (2014), 31 Vásquez (2016) APA-DSM-V (2013), 31 Epstein (1972), 29 Freud, 29 Husain y Maser, 29 Lewis, 29 Valdés y Flores (1990), 29 CG7. Comprender la necesidad de organizar y estructurar los espacios escolares (aulas, espacios de ocio, servicios, etc.), los materiales y los horarios de acuerdo con las características de los estudiantes de esta etapa. 4.2 González-Cuberes (1989), 40, 41 Jiménez (2014), 43 VV.AA. (2010), 40 CG8. Diseñar, planificar y evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje en 4.2 4.5 Alonso-Sainz (2022), 49 Benítez (2009), 48
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 68 de 92 Competencias generales del Grado: Lugar del TFG: Epígrafe Referencias-Fuentes Primarias Secundarias el marco de la escuela como organización educativa, con la flexibilidad exigida en esta etapa. 4.6 4.7 4.8 Botella et al. (2017), 49, 59 Bruchner (2017), 41, 42, 48 Cabrera (2009), 48 Diez (2011), 50 Felipe (2014), 48 García et al. (2021), 48 Herrero (1996), 59 Jurado (2008), 47 Martín, (2010), 48 Martínez et al. (2018), 59 Real Decreto 95/2022, 62 Rodríguez (2011), 47 VV.AA. (2010), 40 CG9. Conocer y aplicar técnicas para la recogida de información a través de la observación o de otro tipo de estrategias para la mejora de la práctica escolar impulsando la innovación. 1. 4.1 Fuertes (2011), 6 Gutiérrez (2020), 37, 39 Hernández et al. (2009), 38 Spence, 38 CG10. Comprender la metodología del análisis de campo, las estrategias de recogida de información, las técnicas de análisis, la interpretación de resultados e informes y la toma de decisiones. 3.2.3 3.3.1 4.1 Cecilio et al. (2014), 35, 36 Moreno (2008), 18 Saavedra (2005), 18 Sáenz y Medina (2021), 23 CG11. Conocer los fundamentos, principios, características y legislación relativa a la Educación Infantil en el sistema educativo español e internacional. 1. 3.3.1 4.2 4.5 Bisquerra (2000), 22 Decreto 36/2022, 22, 46 LOMLOE (2020), 7, 47 Lozano y Hernández (2022), 22 Real Decreto 95/2022, 7, 22, 23 Redondo (2008), 40 CG12. Comprender los documentos de planificación institucional, su estructura, características y proceso de elaboración. 4.2 4.7 Ascencio (2016), 50 Santamaría (2005), 43 CG13.1. Diseñar estrategias didácticas adecuadas a la naturaleza del ámbito científico concreto, partiendo del currículo de Infantil, para el área de las Ciencias Experimentales. 4.7 González (2022), 57 CG13.2. Diseñar estrategias didácticas adecuadas a la naturaleza del ámbito científico 4.7 Rodríguez et al. (2019), 59
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 69 de 92 Competencias generales del Grado: Lugar del TFG: Epígrafe Referencias-Fuentes Primarias Secundarias concreto, partiendo del currículo de Infantil, para el área de las Ciencias Sociales. CG13.3. Diseñar estrategias didácticas adecuadas a la naturaleza del ámbito científico concreto, partiendo del currículo de Infantil, para el área de las Matemáticas. 4.2 Bruchner (2017), 54, 55 CG13.4. Diseñar estrategias didácticas adecuadas a la naturaleza del ámbito científico concreto, partiendo del currículo de Infantil, para el área de la Lengua y Literatura. 4.2 4.7 Bruchner (2017), 54, 55 Ibarrola (2012), 52 CG13.5. Diseñar estrategias didácticas adecuadas a la naturaleza del ámbito científico concreto, partiendo del currículo de Infantil, para el área Musical. 4.7 Botella et al. (2017), 58 CG13.6. Diseñar estrategias didácticas adecuadas a la naturaleza del ámbito científico concreto, partiendo del currículo de Infantil, para el área Plástica y Visual. 4.7 Botella et al. (2017), 56 CG13.7. Diseñar estrategias didácticas adecuadas a la naturaleza del ámbito científico concreto, partiendo del currículo de Infantil, para el área de la Educación Física. .4.7 Cintra y Balboa (2011), 55 Concepción et al. (2020), 53 Toro (2000), 53
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 70 de 92 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Abuín, M. R. (2016). Terapia autógena: técnicas, fundamentos, aplicaciones en la salud y clínica y apoyo empírico. Clínica y Salud, (27), 133-145. Recuperado el 6 de abril de 2024 de http://s869220386.mialojamiento.es/wp-content/uploads/2022/05/TerapiaAutogena.pdf Alonso-Sainz, E. (2022). Las TIC en la etapa de Educación Infantil: una mirada crítica de su uso y reflexiones para las buenas prácticas como alternativa educativa. Vivat Academia. Revista de Comunicación, (155), 241-263. Recuperado el 20 de mayo de 2024 de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/8307787.pdf Arjona Fernández, M.L. (2010). Importancia y elementos de la programación didáctica. Hekademos Revista Educativa Digital, (7), 5-22. Recuperado el 5 de mayo de 2014 de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3745653 Ascencio Peralta, C. (2026). Adecuación de la planeación didáctica como herramienta docente en un modelo universitario orientado al aprendizaje. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 14(3), 109-130. Recuperado el 17 de mayo de 2024 de https://www.redalyc.org/pdf/551/55146042006.pdf Asociación Americana de Psiquiatría. (2013). Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (5ª ed.). [Trad. Burg Translations, Inc., Chicago: EEUU. American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (5th Edition) Washington: DC: Author]. Recuperado el 24 de abril de 2024 de https://www.eafit.edu.co/ninos/reddelaspreguntas/Documents/dsm-v-guia-consultamanual-diagnostico-estadistico-trastornos-mentales.pdf Asociación Española de Pediatría. (2019). Caminando al cole: un modelo para innovar en salud de los niños y medio ambiente. Recuperado el 4 de abril de 2024 de https://www.aeped.es/sites/default/files/documentos/caminando_al_cole2septiembre2 _1.pdf Bandura, A. (1987). Teoría del aprendizaje social. (Trad. Social Learning Theory) España: Espasa-Calpe. (Trabajo original publicado en 1977). Baquero, R. (1997). Vygotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique Grupo Editor Baquero, R. (2012). La psicología histórico-cultural de Vygotsky [Presentación de Power Point]. Recuperado el 1 de febrero de 2024 de https://historiapsi.com/psico/wpcontent/uploads/2019/10/Te%C3%B3rico-de-Vigotsky.pdf
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Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 80 de 92 Valdés Dextre, E.R. (2016). Mindfulness: Conceptos generales de psicoterapia y aplicaciones clínicas. Revista Neuropsiquiatr, 79(1), 42-51. Recuperado el 5 de abril de 2024 de http://www.scielo.org.pe/pdf/rnp/v79n1/a06v79n1.pdf VV.AA. (2010). Los talleres en Educación Infantil. Temas para la Educación. Revista digital para profesionales de la enseñanza, (7), 1-6. Recuperado el 1 de abril de 2024 de https://www.uco.es/docencia/grupos/aulaexpei/Docs/Revista%20digitalLos%20tallere s.pdf ÍNDICES 6.1. Índice de tablas Tabla 1. Objetivos, competencias y saberes básicos asociados al aspecto personal, emocional y afectivo según el RD 95/22 ............................................................................................... 23 Tabla 2. Competencias personales y subgrupo competencias socioemocionales (Bisquerra y Pérez, 2007, p.64) ............................................................................................................... 24 Tabla 3. Universo de las emociones según Bisquerra (2009). (Bisquerra, 2014, pp. 5 y 6) . 27 Tabla 4. Versión en español de la escala de ansiedad de Spence (Hernández et al., 2009, pp. 18 y 19) ............................................................................................................................... 38 Tabla 5. Datos estadísticos sobre los cuestionarios. (Gutiérrez, 2020, p.6) ........................ 39 Tabla 6. Objetivo principal de la propuesta .......................................................................... 45 Tabla 7. Objetivos, saberes básicos y competencias .......................................................... 46 Tabla 8. Actividad "Taller de la Calma" de mindfulness ..................................................... 51 Tabla 9. Actividad "Taller de la Calma" de Literatura.......................................................... 52 Tabla 10. Actividad "Taller de la Calma" de Biodanza y yoga ............................................ 53 Tabla 11. Actividad "Taller de la Calma" caminata meditativa Lengua y Matemáticas .... 54 Tabla 12. Actividad "Taller de la Calma" de Plástica y Visual ............................................ 55 Tabla 13. Actividad "Taller de la Calma" de Ciencias Experimentales .............................. 56 Tabla 14. Actividad "Taller de la Calma" Música ................................................................. 57 Tabla 15. Actividad "Taller de la Calma" Ciencias Sociales ................................................. 58 Tabla 16. Hoja de diario. Anotaciones significativas del alumnado ...................................... 60 Tabla 17. Planilla de control ................................................................................................ 61 Tabla 18. Autoevaluación docente ...................................................................................... 62 Tabla 19. Visibilidad de las competencias del Grado fundamentadas en el trabajo ............. 66 6.2. Índice de figuras Figura 1. La concepción cultural del ser humano de Vygotsky según la idea de Baquero (2012) ............................................................................................................................................ 10
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 81 de 92 Figura 2. Actividad humana según el enfoque histórico-cultural (Núñez y Zayas, 2012, p.53) ............................................................................................................................................ 11 Figura 3.Figura 3. Esquema teoría de la emoción de James-Lange (Melamed, 2016, p.16) 13 Figura 4. Teoría de los afectos de Baruch Spinoza ............................................................. 14 Figura 5. Gráfico bloques de las competencias emocionales según Bisquerra y Pérez (Bisquerra y Pérez, 2007, p.70) ........................................................................................... 25 Figura 6. La inteligencia emocional según Goleman (Bisquerra, 2009, p.132) ................... 26 Figura 7. Esquema ansiedad conducta/interacción/características persona (González, s.f. p.17) .................................................................................................................................... 30 Figura 8. Esquema sobre los factores de riesgo internos en la etapa de la Educación Infantil con base en la idea de Penosa (2107) ................................................................................ 37 Figura 9.Gráfico de la puntuación en todas las tipologías de ansiedad. (Gutiérrez, 2020, p. 5) ............................................................................................................................................ 37 Figura 10.Calendario-horario explicativo de la planificación de las actividades “Taller de la Calma” ................................................................................................................................ 50 6.3. Índice de autoridades A Abuín (2016), 42 AEP (2019), 42 Alonso-Sainz (2022), 49 APA-DSM-V (2013), 31 Arjona (2010), 43 Ascencio (2016), 50 Ausubel, 47 B Bandura (1987/1977), 6 Baquero (1997), 17 Baquero (2012), 10 Balbi (2008), 18 Barahona (2019), 18 Benítez (2008), 48 Bisquerra (2000), 9, 22 Bisquerra (2009), 25, 26 Bisquerra (2014), 28 Bisquerra (2014), 26 Bisquerra y Pérez (2007), 24, 25, 26, 28 Boorady (s.f.), 37 Botella et al. (2017), 49, 56, 58 Bowlby (1997/1969), 6 Bruchner (2017), 41, 42, 54, 55
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 82 de 92 C Cabrera (2009), 45 Cabrera (2009), 48 Calle (2014), 42 Cañete (2010), 43 Cecilio et al. (2014), 35, 36 Cerdas et al (2002), 43 Cintra y Balboa (2011), 55 Concepción et al. (2020), 53 Córmack (2004), 36 D Da Silva y Calvo (2014), 10, 11, 12, 15, 16, 17, 18 Decreto 36/2022, 22, 46 Del Cueto (2015), 12, 13, 14, 15 Diez (2011), 50 E Epstein (1972), 29 Epstein et al. (2002), 6 Escalera (2009), 40, 41 F Feldman (2008), 35 Felipe (2014), 48 Freud, 29 Fuertes (2011), 6 G García (2017), 11 García et al. (2021), 48 Gardner, 25 Gold (2006), 31, 32, 33, 34, 44 Goleman, 25 González-Cuberes (1989), 40 González (s.f.), 29, 30 González (2022), 57 Gordillo et al. (s.f.), 9 Guarido, 31 Guidano (1994/1987), 18, 19, 20, 21 Guidano y Liotti (2006/1983) 20 Gutiérrez (2020), 37, 39
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 83 de 92 H Hawthorne (2022), 31, 33 Hernández et al. (2009), 38 Herrero (1996), 59 Husain y Maser, 29 I Ibáñez (1991), 18 Ibarrola (2012), 52 J Jiménez (2014), 43 Jurado (2008), 47 K Kabat (2013/2012), 42 Kamenetzky et al. (2009), 45 L Leontiev (1983/1978), 11, 12, 16, 17 Lewis, 29 LOMLOE (2020), 7 Lozano y Hernández (2022), 22 Luria (1984), 16 M Martín (2010), 48 Martínez et al. (2018), 59 Maturana (2001), 19 Melamed (2016), 13 Miguel-Tobal y Cano-Vindel (1990), 29 Moreno (2008), 18 N Núñez y Zayas (2012), 11 O OMS/CIE-11 (2019), 32 Ortiz et al. (2013), 21 P
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 84 de 92 Penosa (2017), 36, 37 Prieto y Medina (2005), 44 R Randazzo (2021), 42 Rangel et al. (2021), 41 Redondo (2008), 40 Real Decreto 95/2022, 7, 22, 23, 62 Reeve (2010/1992), 21 Rodríguez (2011), 47 Rodríguez et al. (2019), 59 Ruiz y Lago (2005), 21 S Saavedra (2005), 18 Sáenz y Medina (2021), 23 Santa Cruz, 31 Santamaría (2005), 43 Serreri (2006), 24 Siabato et al. (2013) Sierra et al. (2003), 28, 29 Soares y Pereira (2009), 10 Spence, 38 Spinoza (1677/2000), 13, 14, 15 T Toro (2000), 42, 53 Tortella-Feliu (2014), 31 V Valderrama (2016), 35 Valdés y Flores (1990), 29 Van der Veer (1987/1985), 14 VV.AA. (2010), 40 Vygotsky, 10, 12, 13, 15, 16, 17, 18 7. ANEXOS Anexo 1 Sesiones de mindfulness: -10 minutos cada una, todos los días después de la asamblea. El espacio y los materiales dependerán del ejercicio.
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 85 de 92 Atención al cuerpo y a la respiración: en el rincón del baile, los niños se colocarán de forma que no se molesten unos a otros y saltarán durante treinta segundos en el sitio. A continuación, se les dará la orden de sentarse cerrando los ojos y con sus manos en el corazón para sentir los latidos y perciban su respiración. Después, se reflexionará sobre cómo se han sentido. Es un ejercicio que fomentará la gestión emocional. Atención al comer: en esta sesión se aprovechará el espacio del almuerzo que es cada día antes de bajar al patio. Consiste en un entrenamiento para comer con calma y prestando atención precisamente a eso, al ejercicio que se usa al comer, masticar, saborear, tragar, etc. Mediante la observación, primero atenderán a la forma del alimento, su textura, el color, su aroma, etc. para después, con sus antifaces ya en sus ojos, invitarles a meterse solo un pedacito de comida en su boca y sin masticar lo examinen con la lengua. Lentamente lo masticarán para percibir el sabor y después ingerirlo. Se tratará seguir estos pasos durante su almuerzo. Meditación de la rana: en sesiones como esta (se puede encontrar gran variedad online) se usarán las TIC que, en este caso será a través de la pizarra-pantalla digital). https://youtu.be/ShtmPWciT1o?si=O_WiE3edVncfLUJG Otros: https://youtu.be/ohJOaQn3-vg?si=lAGm3ma8vYUVNZSY (sesión de meditación mindfulness) https://youtu.be/OtWDGjkbjk0?si=oQ4t-KvN4fpAB589 (audio libro mindfulness) https://youtu.be/9OhVMN6IUu8?si=1XqOZ-wTFzmV6eho (Cuento de mindfulness) Anexo 2
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 86 de 92 1. La joya interior 2. La cajita del miedo 3. ¿Qué bigotes me pasa? 4. Buenos días, calma 5. De verdad que no podía 6. Te preocupas demasiado 7. La mochila de Lois 8. Yo y mi ansiedad 9. No quiero separarme Anexo 3 Posturas de yoga para trabajarlo por bloques en las sesiones del taller
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Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 88 de 92 Recuperado de https://www.orientacionandujar.es/2016/10/15/super-lamina-posturas-yoga-ninosyoga-colegio-aula-psicomotriz/ Música Biodanza https://youtu.be/3_w31MdSC6M?si=LoxuJxucNSkckfiK Música yoga
Desarrollo socioemocional y ansiedad en la infancia: una propuesta de intervención educativa 89 de 92 https://youtu.be/CLsRLWHaqxk?si=-pmkWZ68_rkgEo2K MiniPadmni mantras y ejercicios de respiración para yoga https://youtu.be/-1ihy3IH-Uo?si=KrYO1o5DoUPue14v https://youtu.be/eTQS2LljU4I?si=BAdVcKzz258zSUP_ https://youtu.be/Ea6ykVh7Y7U?si=KnY2dcUg95C8t2G3 https://youtu.be/UHKEmTdVOQM?si=HCpMnDcgCUOutTYg Anexo 4 Material para trabajar la lectoescritura y la lógico-matemática en la naturaleza Números y signos de madera con grabados de suma, resta e igual para realizar operaciones con elementos de la naturaleza. Actividades de lectoescritura