Evaluación por pares en asignaturas de Ingeniería Genética y Biología de Sistemas: de las herramientas digitales a la mentoría experta

Proyecto de Innovación Convocatoria 2023/2024 Nº de proyecto 330 Evaluación por pares en asignaturas de Ingeniería Genética y Biología de Sistemas: de las herramientas digitales a la mentoría experta Responsable del proyecto: Antonio Sánchez Torralba Centro: Facultad de Ciencias Químicas/Biológicas Departamento: Bioquímica y Biología Molecular 1 1 Objetivos propuestos en la presentación del proyecto En diversos proyectos de innovación educativa previos al actual (PIMCD-2019 174; PIMCD-2020 163; PIMCD-2021 306; PIMCD-2022 225) se ha introducido la ludificación en Fundamentos de Ingeniería Genética y Genómica (FIGG), del Grado en Biología, mediante una aplicación web desarrollada en colaboración con estudiantes y disponible en www.recursosbioquimica.es. En ella, además de publicar algunos materiales multimedia, desarrollados por profesorado y alumnado, se da acceso a un juego de expansión de pandemias, que tiene por objetivo fundamental promover la participación del estudiantado en la asignatura. En el pasado curso, la plataforma se enriqueció con una herramienta que permite incorporar ejercicios H5P como material autoevaluable y de revisión. Efectivamente, se comprobó que dichos ejercicios promueven la participación individual de todos los miembros de cada equipo de trabajo en las tareas propuestas. El buen resultado de estos proyectos previos ha abierto la puerta a utilizar los instrumentos desarrollados para promover el pensamiento crítico del alumnado, a partir de su propia autoevaluación y de los comentarios sobre su trabajo que pueden proporcionar sus pares. Este objetivo principal se ha puesto en práctica tanto en FIGG como en el Laboratorio Integrado de Biofísica y Bioinformática (LIBB), del Grado en Bioquímica. Los objetivos específicos se detallan a continuación: A. Con respecto a los ALUMNOS A.1. Involucrarlos en el desarrollo y organización de su propia educación, promoviendo sus capacidades de aprendizaje activo, autónomo y colaborativo. A.1.1. Responsabilizar al alumnado de FIGG y LIBB en su EVALUACIÓN y la de sus pares. A.1.2. Facilitar la INTERACCIÓN entre estudiantes y profesorado, además de con el resto de estudiantes. Se incentivó que propusieran vías de mejora tanto de FIGG como de LIBB. A.1.3. Dotarlos de herramientas de APRENDIZAJE AUTÓNOMO gracias a la ludificación. A.1.4. Fomentar el TRABAJO EN EQUIPO y la contribución individual, responsable y equilibrada a la CONSTRUCCIÓN COLABORATIVA de conocimiento. A.1.5. Mejorar la comprensión del estudiantado acerca de la ORGANIZACIÓN DOCENTE en asignaturas de ingeniería genética y biología de sistemas. A.1.6. Promover HABILIDADES DE COMUNICACIÓN ORAL Y ESCRITA: se indujo al alumnado a presentar sus resultados de un modo científico, creativo, visual y resolutivo. A.2. Dotar al alumnado de pensamiento crítico, reflexivo y de capacidad de relacionar contenidos diversos de forma creativa. A.2.1. Incentivar la REFLEXIÓN sobre su propio trabajo y el del resto de estudiantes. A.2.2. Catalizar el desarrollo de ESPÍRITU CRÍTICO de CARÁCTER CONSTRUCTIVO. A.2.3. Fomentar la CREATIVIDAD a la hora de proponer soluciones a problemas encontrados o a errores cometidos por sus pares. A.2.4. Promover su CAPACIDAD DE RELACIONAR conocimientos y de IDENTIFICAR DEFICIENCIAS en los propios y en los ajenos. A.2.5. Estimular la CURIOSIDAD CIENTÍFICA del alumnado. Se propusieron problemas que relacionan los conocimientos adquiridos con otras materias. A.2.6. Facilitar que se comprendiera la CONEXIÓN CIENCIA-TECNOLOGÍA-SOCIEDAD, mediante ejemplos de aplicación práctica de la materia básica, incluidas aquellas cuestiones relacionadas con las asignaturas que tengan implicaciones éticas. A.2.7. MOTIVAR al alumnado mediante la propuesta de retos de complejidad adaptada a su nivel de conocimiento, en un entorno novedoso de aprendizaje y evaluación ludificados. 2 B. Con respecto a los DOCENTES B.1. Intensificar la PUESTA EN COMÚN de criterios docentes, mediante la elaboración y revisión de rúbricas de evaluación consensuadas que pudieran ser utilizadas también por estudiantes y docentes de nueva incorporación. B.2. Continuar la CREACIÓN DE MATERIALES docentes exportables e interactivos, para la transmisión de conocimiento, la autoevaluación y la evaluación por pares entre el alumnado. B.3. Fomentar las HABILIDADES DIGITALES del profesorado, promoviendo tanto herramientas que proporciona la UCM, como otras desarrolladas específicamente para FIGG y LIBB. B.4. Extender el uso de CONTENIDOS Y TECNOLOGÍAS DE CÓDIGO ABIERTO, que puedan compartirse tanto en esta universidad como fuera y entre docentes de asignaturas semejantes. B.5. Potenciar la RELACIÓN entre docentes, estudiantes y personal de administración y servicios, aprovechando las herramientas sociales y digitales disponibles, como foros en el Campus Virtual o en la plataforma donde tiene lugar el juego. C. Con respecto a las ASIGNATURAS C.1. DINAMIZAR la participación del estudiantado tanto en la resolución de problemas y ejercicios, mediante cuestiones autocorregibles, como en la evaluación por pares. C.2. Promover la PARTICIPACIÓN DEL PAS en la mejora de FIGG, facilitando que expresaran su opinión sobre el transcurso de la docencia. C.3. Incrementar el BANCO DE EJERCICIOS disponible para asignaturas de Ingeniería Genética y Biología de Sistemas. Se añadieron materiales para suplir las carencias con las que una parte del alumnado accede a estas asignaturas, como las relativas a Genética Molecular en FIGG o a lenguajes de programación en LIBB. C.4. Enfatizar las COMPETENCIAS TRANSVERSALES, tales como la relevancia de la Ingeniería Genética en problemas de salud pública. D. Con respecto al GRADO EN BIOLOGÍA. D.1. FORTALECER la integración de todos los colectivos involucrados en el Grado en Biología en el Departamento de Bioquímica y Biología Molecular, incentivando la crítica constructiva y abierta sobre posibles mejoras. D.2. Promover la PARTICIPACIÓN del alumnado en su aprendizaje y el de sus compañeros/as. D.3. Revisar los RECURSOS docentes disponibles, para facilitar la interrelación entre las clases de teoría, más abstractas, y sus laboratorios de prácticas asociados. D.4. DIFUNDIR los resultados de este proyecto en jornadas y congresos científicos, tanto los organizados por la UCM como otros de carácter internacional. D.5. Facilitar que se pudieran COMPARTIR materiales entre asignaturas de varias titulaciones, mediante formatos genéricos, como H5P, para trasladar ejercicios de unas plataformas a otras. D.6. Aprovechar el CONOCIMIENTO EXPERTO de participantes del proyecto que desarrollan parte de su trabajo en el ámbito hospitalario. E. Con respecto al GRADO EN BIOQUÍMICA. E.1. INCORPORAR LA EXPERIENCIA como programadores de estudiantes que se unieron a esta línea de proyectos en cursos tempranos del grado, para facilitar el aprendizaje del resto de estudiantes, mediante mentoría y evaluación por pares. E.2. Incrementar el conocimiento en TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN de los estudiantes que participaron en este proyecto. E.3. Validar una nueva colección de MATERIALES DOCENTES referidos a tareas básicas de programación, como herramientas de aprendizaje para estudiantes del grado. 3 2 Objetivos alcanzados Durante la puesta en práctica de este proyecto se han conseguido los siguientes objetivos: A. Con respecto al ALUMNADO: -Promoción de la participación en el propio aprendizaje y en el de los pares. El alumnado de LIBB ha evaluado sus propios ejercicios de Python y los del resto de estudiantes, con una participación del más 50% y opiniones muy favorables (anexo 1). Dos estudiantes con experiencia previa en programación (adquirida en PIMCD precedentes) han evaluado ejercicios de la mitad de sus pares como expertos. Rúbricas detalladas han ayudado al estudiantado a comprender mejor los criterios docentes de la asignatura (anexo 2). La mayoría expresan que la actividad les ha hecho mejorar en la resolución de ejercicios como los propuestos. También han participado en la renovación de los guiones de prácticas de modelos dinámicos en bioquímica. En FIGG, el 85% del alumnado se ha registrado en el juego de pandemias, con una participación del 75% en ejercicios individuales autocorregibles H5P, con una contribución más equilibrada de todos los miembros de cada equipo (4-6 estudiantes). La realización de infografías y su presentación oral han sido valoradas positivamente como medios para sintetizar toda la información aprendida durante el curso. Podemos, por tanto, concluir que tanto los ejercicios H5P como la realización de infografías les han resultado útiles en su aprendizaje autónomo. -Fomento del pensamiento crítico y de la creatividad. En LIBB, la autoevaluación de los ejercicios ha permitido a quienes han participado en el proyecto, según su opinión subjetiva y nuestra evaluación, reflexionar sobre sus dificultades y cómo superarlas. La comparación de su trabajo con el de otros compañeros/as les ha expuesto a soluciones alternativas con las que relacionar las distintas opciones de respuesta. Se ha incentivado también la curiosidad científica del alumnado, introduciendo ejercicios de aplicación práctica relacionados con otras asignaturas, como genética (replicación de ácidos nucleicos) o matemáticas (métodos numéricos, procesamiento masivo de datos y estadística). En FIGG, la práctica unanimidad de quienes han hecho comentarios sobre la autoevaluación de las infografías consideran que les han ayudado, en particular, a entender mejor la función de cada actividad en el conjunto de la asignatura. -Énfasis en la conexión ciencia-tecnología-sociedad. El juego de pandemias y otras actividades de FIGG (por ejemplo, visualización de películas como Gattaca, con contenido relacionado con la asignatura) hacen hincapié en la utilidad de las técnicas explicadas para enfrentarse a problemas concretos de la sociedad, como el control de nuevas enfermedades, pero también problemas éticos relacionados con la genética, los límites de la edición génica o las posibles violaciones de privacidad o igualdad, como se sugiere en los materiales de ampliación propuestos. B. Con respecto al PROFESORADO: -Unificación de criterios docentes. Para lograr un desempeño eficaz en las actividades de autoevaluación y evaluación por pares, el profesorado de las dos asignaturas principales objeto de este proyecto ha consensuado un conjunto de rúbricas específicas para cada tipo de ejercicio y tarea. En concreto, en LIBB se han desarrolado tres rúbricas para ejercicios de Python, según el nivel de dificultad y los posibles errores en los que el alumnado incurre históricamente (anexo 2). En cuanto a FIGG, a las rúbricas ya preparadas en cursos precedentes se ha añadido otra referente a la autoevaluación de las infografías finales. 4 -Compartición de materiales docentes. Se ha creado una batería de 24 miniejercicios de programación, que quedan disponibles para todos el profesorado de LIBB y de otras asignaturas relacionadas (Bioinformática y Simulación de Bioprocesos, del Máster en Biotecnología Industrial y Ambiental, MBIA; Biología Computacional y de Sistemas, del Máster en Bioquímica, Biología Molecular y Biomedicina, MBBMB). En FIGG, se han revisado los ejercicios autoevaluables en H5P y los realizados que se proponen en aula. Todos estos materiales son exportables al Campus Virtual y otras plataformas. -Formación en habilidades digitales basadas en herramientas de código abierto. Puesto que los ejercicios de H5P se vienen desarrollando mediante un plugin de WordPress, María Navarro (FIGG) y Antonio Sánchez (LIBB) han afianzado sus conocimientos sobre este gestor de contenidos con un curso del programa de formación del profesorado de la UCM. -Potenciación de la relación entre docentes y estudiantes. Durante las evaluaciones por pares, estudiantes y profesores se han mantenido en contacto por vías electrónicas para resolver dudas sobre las rúbricas. Los estudiantes expertos han consensuado los criterios de evaluación con el profesorado responsable de las asignaturas. C. Con respecto a las ASIGNATURAS: -Estímulos a la participación individual y a la colaboración entre estudiantes. En FIGG, se ha conseguido una resolución de ejercicios autocorregibles en H5P del 75% (por grupos: B = 85%; C = 51%; E = 89%). En LIBB, ha realizado autoevaluaciones y/o evaluaciones por pares el 51% del alumnado, con un 100% de respuestas entre quienes decidieron participar. -Aumento del banco de ejercicios de aplicación transversal. Se ha aumentado en un 33% el número de ejercicios básicos transversales de programación disponibles. Se han revisado los ejercicios de H5P y se han propuesto mejoras para la edición del próximo curso. D. Con respecto al GRADO EN BIOLOGÍA: -Fortalecimiento de la integración de todos los colectivos. Se ha promovido la participación del Personal de Administración y Servicios en las actividades docentes, en particular en las prácticas. Se han proporcionado herramientas de evaluación por pares (cuestionarios, rúbricas) para la crítica constructiva entre estudiantes y para que envíen sugerencias al profesorado. -Se han comunicado resultados de 22/23 y 23/24 en el congreso ICERI 2023, con un póster y un artículo (ICERI 2023 Proceedings, pp. 3251-3258, doi: 10.21125/iceri.2023.0854; anexo 3). -Se ha puesto a disposición del alumnado el conocimiento experto de Sandra Rayego Mateos sobre salidas profesionales en clínica hospitalaria, aunque este recurso apenas se ha usado. E. Con respecto al GRADO EN BIOQUÍMICA: -Incorporación de la experiencia como programadores de los dos alumnos expertos. La y el estudiantes que han participado en proyectos previos han actuado como evaluadores expertos y como consejeros del resto de sus compañeras/os. -Mejora de los conocimientos del alumando en tecnologías de la información. Los alumnos expertos han recibido tutorías adicionales y el resto cursos básicos de programación en Python. -Validación, mediante su propuesta en clase, de los nuevos ejercicios básicos de programación. -Se han comunicado parte de los resultados en el congreso INTED 2024, con un póster y un artículo (INTED 2024 Proceedings, pp. 5238-5245, doi: 10.21125/inted.2024.1356; anexo 3). 5 3 Metodología empleada en el proyecto: Junto a la ludificación de FIGG que se venía realizando, este curso se introdujo la autoevaluación y evaluación por pares en los ejercicios de programación de LIBB y en la infografía final de FIGG, de acuerdo a la siguiente metodología: a) Trabajo previo inicial (septiembre-enero): i. Reuniones de constitución de los distintos grupos de trabajo: •En una primera reunión a principio de curso con todo el profesorado, se formaron grupos de trabajo por asignaturas, con AST (véase el apartado de recursos humanos para los nombres completos) como coordinador común. •LIBB se imparte al comienzo del primer cuatrimestre, por lo que GPF y AST, profesores, y TSV y JMMM, estudiantes expertos, se reunieron para fijar el procedimiento de evaluación por pares e incentivos propuestos al alumnado. •Las profesoras de teoría de FIGG (JMN, ML, CBO, junto con GVD) revisaron la organización docente y los ejercicios utilizados en la ludificación. Se propuso un cuestionario de evaluación de la infografía, para la evaluación por pares. •Los contenidos de las prácticas de FIGG se revisaron entre profesoras y técnicas de prácticas (GVD; RRV y MTLC), atendiendo a comentarios recibidos del alumnado en cursos previos. SRM actuó como consultora externa. ii. Se prepararon los recursos computacionales: para LIBB, cuestionarios de evaluación en Google Docs; para FIGG, se actualizó la instalación de WordPress, con el plugin H5P. Se corrigieron algunos errores en la plataforma del juego. Se acordaron los cuestionarios interactivos (Kahoot, Socrative, etc.) que se usaron en el aula de teoría. b) Desarrollo del Laboratorio Integrado de Biofísica y Bioinformática, LIBB (sep.-dic.): i. Al comienzo de la asignatura, se informó al alumnado sobre el proyecto. Tras proponer cada ejercicio evaluable, se abrieron formularios de registro. ii. Tras evaluar cada ejercicio, los profesores publicaron una rúbrica detallada y asignaron ejercicios a evaluar a quienes se registraron. Antes de recibir las notas, el alumnado se autoevaluó y evaluó hasta a tres pares, salvo los expertos, que evaluaron una mitad. iii. Se compararon las respuestas de profesores y alumnas/os. Los resultados se comunicaron en el INTED 2024. c) Desarrollo de Fundamentos de Ingeniería Genética y Genómica (enero-mayo): i. Se comprobaron los ejercicios H5P creados por el profesorado en la web del juego. ii. Se presentó el proyecto de ludificación (Pandemic) al alumnado y se formaron equipos de entre 4 y 6 miembros. Cada estudiante recibió un correo de registro e instrucciones. iii. Durante la experiencia de ludificación, se propusieron ejercicios off-line y H5P, con los que se asignaron puntos en el juego, manualmente (off-line) o automáticamente (H5P). iv. Cada grupo de estudiantes preparó una infografía y la expuso a sus compañeras/os. Los grupos que así lo desearon evaluaron a los demás. v. Resultados analizados en 22/23 y la parte inicial de 23/24 se presentó en ICERI 2023. d) Actividades finales (tras las asignaturas, hasta junio): i. Se obtuvieron opiniones subjetivas del alumnado sobre las actividades realizadas. ii. Se hizo un análisis final de las autoevaluaciones y se tomó nota de los ejercicios H5P que han sido más problemáticos, para su futura corrección. 6 4 Recursos humanos En este curso se ha introducido la autoevaluación y evaluación por pares en dos asignaturas, LIBB y FIGG, y se ha mantenido la ludificación, mediante un juego de pandemias que incorpora ejercicios autocorregibles en H5P. Para atender a las nuevas actividades, se ha incorporado Gabriel Piedrafita Fernández a un equipo de profesoras/es tanto del Grado de Biología como del de Bioquímica. Como en los tres últimos proyectos de esta serie, ha continuado la participación de dos estudiantes del Grado en Bioquímica, así como la colaboración en las prácticas de laboratorio de miembros del Personal de Administración y Servicios y una consultora externa, que aportó su punto de vista y experiencia en el ámbito hospitalario. Un año más, el equipo ha estado formado mayoritariamente por mujeres. Personal docente y de administración y servicios El profesorado ha estado dividido en dos grupos, que se han mantenido en estrecho contacto. En primer lugar, las profesoras de FIGG, Juana María Navarro (coordinadora de este grupo), Mar Lorente Pérez y Cristina Blázquez Ortiz, impartieron la teoría de la asignatura y diseñaron los ejercicios que sirvieron de actividades en el juego Pandemic. Además de experiencia en el Grado en Biología, al que pertenece FIGG, también son profesoras del Grado en Bioquímica, por lo que entienden las particularidades de ambos y fueron idóneas para preparar los cuestionarios de evaluación por pares para las infografías. También revisaron los ejercicios en H5P y coordinaron los plazos de avance en el juego. Junto a ellas, participó Govinda Guevara Acosta, que ha estado involucrada en las prácticas de laboratorio y en la toma de decisiones sobre los ejercicios. Regina Ranz Valdecasa y Ma Teresa López Conejo, pertenecientes al Personal de Administración y Servicios, contribuyeron con su experiencia a mantener la coherencia entre los ejercicios propuestos y las prácticas realizadas. En un segundo grupo, Antonio Sánchez Torralba (coordinador de este grupo y del proyecto) y Gabriel Piedrafita Fernández prepararon los ejercicios de programación en Python y las rúbricas con las que los estudiantes se autoevaluaron y evaluaron a sus pares en LIBB, del Grado en Bioquímica. La experiencia de ambos en el área de Biología Computacional y de Sistemas les permitió diseñar una batería de ejercicios sencillos con los que el alumnado de LIBB y otras asignaturas (p.ej. Bioinformática y Simulación de Bioprocesos, del Máster en Biotecnología Industrial y Ambiental) pudo practicar, junto con las actividades evaluables de este proyecto. Estudiantes expertos Tanto Teresa Sánchez Velasco como Jorge Mario Mateo Mendoza, estudiantes del Doble Grado en Química y Bioquímica, han participado en varios PIMCD previos como programadores de la aplicación web en la que se desarrolla el juego Pandemic. Durante esos años, han aprendido no solo los lenguajes propios de internet (HTML, CSS, Javascript, PHP) sino también Python. En este curso, han alcanzado el último año del Grado en Bioquímica, por lo que además de colaboradores del proyecto han sido estudiantes. Por ello, gracias a su experiencia, han podido actuar como consejeros del resto de sus compañeros/as y como evaluadores expertos, previamente entrenados en los criterios aplicables, cuyas evaluaciones se han podido comparar con las de sus colegas. Asesoramiento externo Finalmente, Sándra Rayego Mateos, de la UAM y la Fundación Jiménez Díaz, ha aportado su perspectiva desde el sector de la salud, como consejera sobre salidas laborales. 7 5 Desarrollo de las actividades En una primera toma de contacto de todo el equipo a principios de septiembre, se asignaron tareas en dos grupos, uno para el Grado en Biología y otro para el Grado en Química, con coordinación conjunta de AST. La principal decisión fue preparar cuestionarios de autoevaluación asociados a rúbricas, específicamente adaptados a las dos asignaturas principales del proyecto. Además, se acordó revisar la plataforma del juego Pandemic, para solucionar algunos de los problemas que se habían detectado el curso previo (envíos de e-mails de registro, defectos de puntuación automática, deficiencias en algunos ejercicios H5P). La plataforma, que ya se ha utilizado en la ludificación de Fundamentos de Ingeniería Genética y Genómica (FIGG), está alojada en www.recursosbioquimica.es (ver https://hdl.handle.net/20.500.14352/9476) y permite el registro de estudiantes y profesores en una plataforma de juego interactivo en la que se va anotando la puntuación de cada grupo de estudiantes y las acciones que realizan. Desde el curso pasado, se dispone de ejercicios autocorregibles en H5P, desarrollados en WordPress y exportables a CodeIgniter gracias a un nuevo sistema que permite incorporarlos a la dinámica del juego. Una novedad de este proyecto es la incorporación del Laboratorio Integrado de Biofísica y Bioinformática (LIBB), en el que se ha iniciado una experiencia de evaluación por pares, para la cual se planeó preparar cuestionarios en Google Docs, así como un formulario de registro. Evaluación por pares en el Laboratorio Integrado de Biofísica y Bioinformática En el primer cuatrimestre, el alumnado de LIBB recibió ejercicios de Python con los que practicar la parte de programación de la asignatura. Al inicio, se les informó de la posibilidad de participar en un proyecto de autoevaluación y evaluación por pares. Se les explicó que una de las ventajas de este tipo de estrategia es la posibilidad de comparar su propio trabajo con los criterios docentes que establecemos los profesores, que a veces les resultan ajenos, y con las soluciones de sus colegas. Se les explicó que la actividad era totalmente voluntaria, pero contribuiría a su nota con alguna décima por ejercicio. Mientras que en la evaluación por pares hemos exigido registro, para poder organizar el reparto de ejercicios a puntuar (tres por estudiante, para no elevar demasiado su carga de trabajo, salvo los dos expertos, que han evaluado a la mitad de sus compañeras/os de grupo), la autoevaluación se dejó abierta para toda la clase. Se sometieron a evaluación por pares tres ejercicios de programación en Python, de creciente complejidad. Tras la publicación de cada enunciado, se abrió un cuestionario de registro para quienes quisieron participar en la evaluación por pares. Al finalizar el plazo de entrega de cada ejercicio, tanto AST como GPF corrigieron los ejercicios. GPF lo hizo ad libitum, sin referencia a la rúbrica que preparó inicialmente AST. Esta diferencia en el método de corrección tenía como objetivo verificar la ausencia de sesgos en la rúbrica. Tras comparar las correcciones de ambos profesores, no se encontraron discrepancias significativas. Finalmente, la rúbrica se publicó para uso del estudiantado, junto con al menos una posible solución del ejercicio, y se abrió el cuestionario de auto/evaluación, en el que cada estudiante debía atenerse a las categorías cualitativas de las rúbricas (ver anexo 2), en lugar de puntuar numéricamente. En el primer ejercicio, se observó que las instrucciones no habían estado del todo claras a este respecto, por lo que se corrigió en los siguientes. Las categorías cualitativas tenían por objetivo promover la 8 reflexión crítica sobre los medios de resolución (algoritmos, funciones, etc.) utilizados por cada estudiante, más que sobre el resultado final de la ejecución de un programa. Aunque en conjunto alrededor de la mitad del alumnado participó en el proyecto, evaluando sus propios ejercicios y los de hasta tres de sus compañeros/as, con un 52% de participación global, la participación fue decayendo a medida que avanzó la asignatura. Concretamente, en el primer ejercicio se registró el 73%, en el segundo, el 50%, y en el tercero, el 32%. Cabe señalar que este descenso en la participación corrió paralelo al porcentaje de entrega de los ejercicios en sí, por lo que debemos considerar cómo motivar al alumnado para que resuelvan los ejercicios más complicados en una época de mucha carga de trabajo, como es el ultimo curso del Grado en Bioquímica. Una posibilidad es reestructurar las clases, de forma que la parte de programación se concentre al inicio del curso, con el inconveniente de que eso implicaría acortar los plazos de entrega. Sin embargo, a pesar del descenso en el registro, más del 95% de los registrados terminó haciendo la evaluación de sus pares, a los que se sumaron dos o tres más que solo hicieron la autoevaluación, sin haberse registrado para la evaluación por pares, por lo que se puede concluir que el grado de compromiso de los estudiantes con la actividad fue muy elevado. De acuerdo con esta conclusión están el hecho de que en la otra parte de la asignatura que impartimos los profesores de este proyecto, que trata sobre la dinámica de sistemas biológicos mediante simulaciones, algunas estudiantes se ofrecieron voluntarias de forma espontánea para revisar los guiones de prácticas y hacerlos más comprensibles, dejando nuevas versiones que podremos utilizar el próximo curso. Entre ellas estuvo TSV, alumna experta que ya había participado en otros proyectos. El análisis de los resultados de la evaluación por pares reveló una razonable correlación lineal entre las evaluaciones de alumnas/os y profesores (ver anexo 1), con coeficientes de regresión de alrededor de 0.75. La inspección de los datos muestra que hubo mayor acuerdo entre profesores y estudiantes cuando la calificación fue más alta y viceversa, obteniéndose en algún caso una ordenada en el origen bastante distinta de cero. Este resultado se podría interpretar como debido al conocido efecto Dunning–Kruger. También se observó un mayor acuerdo entre las evaluaciones por pares y las del profesorado que entre estas últimas y las autoevaluaciones, con algunas discrepancias muy llamativas, más habituales a bajas puntuaciones, pero también en algunas entregas concretas en las que los defectos del programa eran más sutiles, no tanto debidos a una ejecución errónea como a ineficiencias, más difíciles de descubrir para el estudiantado. Finalmente, la opinión subjetiva de las/los estudiantes sobre la experiencia fue positiva, con una media de aproximadamente 4 sobre 5 al preguntar por la claridad y especificidad de las rúbricas, con valoraciones similares en cuanto a si la auto/evaluación mejoró la comprensión del ejercicio del estudiante o a si creía que tras la evaluación por pares haría el ejercicio mejor. La mejor puntuación, de alrededor de 4.5 de media, fue al responder sobre la utilidad de las soluciones publicadas en el campus virtual. En cuanto a la participación de los dos alumnos expertos, que estuvieron a disposición de sus compañeras/os para resolver dudas, sus evaluaciones fueron en general mejores que la media, reflejando la utilidad de los proyectos precedentes en la formación en habilidades digitales. Por otro lado, también hemos observado que el porcentaje de ejercicios 9 Anexo 4. Infografías de FIGG 16 Anexo 5. Ejemplos de evaluación por pares en FIGG. 17 Anexo 6. Ejemplos de opiniones del alumnado de FIGG. A) "Realizar la infografía ha sido útil para entender la finalidad de lo aprendido en FIGG" -Sí, me ha ayudado a comprender todas las actividades desde un punto de vista mas práctico. -Sí, muy útil pata entender como hilo conductor la asignatura. -Sí, ya que se han mostrado todos los contenidos que hemos dado en clase. Y así hemos podido repasar. -Ha sido una buena forma para finalizar las actividades de PANDEMIC, como un resumen de lo visto. -Si, ha sido útil para tener una visión global. -Sí, de forma global con toodo el proceso, de principio a fin de forma esquematica y resumida. -Sí, ayuda a integrar nuevamente todos los contenidos y entender la finalidad de cada uno de los pasos. -Realizar la infografía nos ha servido para poner en conjunto todas las acciones de cada tema y entender mucho mejor todo el proceso, así como entender la relación de cada una de las acciones y poner en perspectiva lo aprendido en teoría cada semana. -Ha sido útil ya que me ha ayudado a afianzar los conocimientos previos y además, aprender cosas nuevas. -Yo creo que sí, ya que hemos tenido que realizar un resumen de todo lo que hemos estado realizando a lo largo de la asignatura. Además, considero que el tener un tiempo de exposición de 5 minutos nos ha ayudado a comprender los puntos clave de cada una de las tareas para compactar al máximo la información. - Ayuda a integrar los conocimientos de la asignatura. B) "La rúbrica de evaluación es clara y concreta". -Creo podría ser un poco más clara, ya que la mayoría de respuestas serían de sí o no. -Sí, creo que trata los puntos más importante que debe tener una presentación. -Sí, marca los puntos esenciales. -Sí, creo que todos los alumnos de la clase nos hemos esforzado al máximo a pesar de que estamos muy ocupados actualmente con otros encargos de clase y exámenes. -Sí, pero hay algunos puntos que podrían plantearse de otra forma, como por ejemplo, el de la originalidad. Con el tiempo que tenemos para la exposición, no podemos hacer una presentación del todo original. -El apartado de "creatividad" es difícil de evaluar. C) "Autoevaluarme (y/o evaluar a mis pares) me ha servido para comprender mejor la infografía". -Sí, y te ayudaba a estar pendiente de la presentación. 18 -Si, ya que así sabemos el trabajo que ha hecho cada uno. -No. En lo personal, no he visto de gran utilidad el puntuar a mis compañeros, ya que siento que cada una de nosotras a aportado algo al grupo. -La rúbrica ha ayudado a ver qué es lo que hay que tener en cuenta para una buena infografía, las evaluaciones no las veo tan necesarias. -No me he autoevaluado. -Sobre todo para entender qué aspectos son más importantes -Permite detectar los fallos con mayor facilidad -No demasiado. -Poder evaluar a tus pares nos ha servido para entender y tener un enfoque distinto al nuestro sobre el mismo tema (en el caso del grupo BN.N que tenían el mismo virus que nosotros) así como entender y poder evaluar la infografía de otro virus diferente (grupo BN.N). -Sí porque trabajar en grupo siempre ayuda, debido a que si una parte no la entiende cualquier integrante del grupo, seguro que otro si la entiende y nos la puede explicar. D) "Si tus expectativas no se han cumplido con PANDEMIC, ¿Que has echado en falta?". -No he echado nada en falta -Se han cumplido mis expectativas -Pandemic es una actividad bastante entretenida, que motiva bastante ya que va por puntos. Aunque me hubiera gustado de la distribución hubiera sido diferente, porque muchas veces se solapaba con los seminarios y no daba tiempo ha realizar ambos. -Al ser intercalado con seminarios individuales es fácil perder el hilo. -Había algunas preguntas individuales de la plataforma que no eran muy claras. -Que esten las soluciones en el CV, porque aunque se nos mandaras las correcciones, no sabiamos luego excamemte qué era lo correcto. -Se han cumplido, ha sido un trabajo sencillo pero demandante, y precisamente eso me parece mal, ha sido más demandante de lo que pensábamos desde un principio en una asignatura cuyos contenidos no son fáciles de digerir de primeras. -Habría estado bien algo más de complejidad y un factor de estrategia en la parte de control de la pandemia en la pagina de recursos de bioquímica. -Mis expectativas con PANDEMIC han sido superadas, por lo que no he echado nada en falta acerca del programa. -Si se han cumplido. Lo único que puedo decir es que las actividades del pandemic junto con los seminarios llegan un punto que tenemos que hacer muchos y puede llegar a resultar estresante. 19