Actitudes de los docentes en formación respecto a la didáctica de la memoria histórica

Resumen: El tratamiento de la Memoria Histórica en las aulas sigue siendo aún hoy controvertido. Quizás pueda deberse a su proximidad en el tiempo, a las huellas dejadas en el tejido social del estado español o al uso interesado, en muchas ocasiones, de esta delicada temática. Sin embargo, tiene un papel clave en la formación ciudadana de nuestros jóvenes. La figura del docente en su tratamiento es crucial. Hemos constatado la ausencia de formación previa dirigida a los futuros docentes de Secundaria y Bachillerato. Nuestro objetivo fue conocer las actitudes frente la Memoria Histórica como contenido de enseñanza de los docentes en formación, y valorar el conocimiento, en términos teóricos y metodológicos del profesorado en relación al tema, con el objeto de generar un marco de referencia en el que desarrollar estas competencias. Realizamos un estudio de corte cuantitativo basado en la técnica de encuesta a través de un cuestionario creado ad hoc. Los participantes han sido511 estudiantes del Máster Universitario en Profesorado en Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas (MAES) de las universidades de Sevilla y Málaga, procedentes de cualquiera de las ramas de conocimiento habilitadas para la docencia. Se VOL. 28, Nº 2 (Julio, 2024) ISSN 1138-414X, ISSNe 1989-6395 DOI: 10.30827/profesorado.v28i2.29700 Fecha de recepción: 10/12/2023 Fecha de aceptación: 17/04/2024 ACTITUDES DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN RESPECTO A LA DIDÁCTICA DE LA MEMORIA HISTÓRICA Attitudes of trainee teachers towards the didactics of historical memory Miguel-Ángel Ballesteros-Moscosio, Susana Vidigal-Alfaya y Cristina-María Yanes- Cabrera Universidad de Sevilla E-mail: [email protected]; [email protected]; [email protected] ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-9522-4303 https://orcid.org/0000-0002-1302-8622 https://orcid.org/0000-0003-1374-137X Actitudes de los docentes en formación respecto a la didáctica de la memoria histórica 138 ha desarrollado un análisis inferencial y descriptivo de los datos. Los resultados revelaron que existen diferencias por rama de conocimiento y sexo de los participantes, teniendo en común la valoración positiva de estos contenidos como recurso para la educación en valores y la formación cívica de los estudiantes de esta etapa educativa. Palabras clave: Aptitud para la enseñanza; formación inicial; sentido crítico; profesión docente; rol del profesor Abstract: Addressing Historical Memory in the classroom is still controversial today. Perhaps it is because of its proximity in time, because of the traces left in the social structures of the Spanish state or because of a self-interested use, on many occasions, of this delicate subject. However, it plays a key role in the civic education of our young people. The role of the teacher in dealing with it is crucial. We have noted the absence of prior training aimed at future Secondary and Baccalaureate teachers. Our aim was to find out the attitudes of trainee teachers towards Historical Memory as teaching content, to assess their knowledge, in theoretical and methodological terms, of the teaching staff in relation to the subject, in order to generate a framework of reference in which to develop these competences. We conducted a quantitative study based on the survey technique, using a questionnaire created ad hoc, in which 511 students of the Master's Degree in Compulsory Secondary Education, Vocational Training and Language Teaching (MAES) of the University of Seville and Malaga, they came from all the different training programs that qualified them to teach. An inferential and descriptive analysis of the data was carried out. The results revealed that there are differences by field of knowledge and sex of the participants, with a common positive assessment of these contents as a resource for the education in values and civic education of students at this educational stage. Key Words: Critical sense; initial training; teaching aptitude; teaching profession; teacher role. 1. Presentación y justificación del problema 1.1. Repensando el concepto de Memoria y su trascendencia pedagógica. En el pasado siglo asistimos a una vuelta a la memoria como mecanismo crítico para reclamar “la justicia frente a la barbarie y las atrocidades genocidas de un tiempo vituperable” (Cuesta, 2014, p. 16). Como señala Adorno (1998, p. 29) “el pasado sólo habrá sido superado el día en que las causas de lo ocurrido hayan sido eliminadas. Y si su hechizo todavía no se ha roto hasta hoy, es porque las causas siguen vivas”. La educación en memoria histórica debe enfocarse en el desarrollo de elementos individuales y sociales conducentes a evitar la repetición de aquellos actos atroces y curar las heridas del pasado (Corredor et al., 2018). En este sentido, la memoria, como señalan Delgado-Algarra y Estepa-Giménez (2016, p. 523), “debe ser entendida como un recuerdo cargado de valores subjetivos y relacionado con los momentos conflictivos de nuestra historia reciente, definiéndose a partir de la experiencia personal de cada individuo en el seno de un grupo social determinado”. En palabras de Cuesta (2011, p.19): “La memoria, en efecto, no es un pasivo y mero recordar el pretérito, es un acto que conmueve y Actitudes de los docentes en formación respecto a la didáctica de la memoria histórica 139 mueve”. No en vano el acto educativo es un acto impregnado de emocionalidad (Sheppard et al., 2015). En el ámbito escolar, el binomio historia y memoria se presenta como una oportunidad en la enseñanza-aprendizaje de la historia, al tiempo que está directamente conectada con la formación cívica de los más jóvenes. Trabajar la memoria histórica en el aula genera oportunidades para el desarrollo del pensamiento crítico, desde el momento en el que las diversas perspectivas narradas de los hechos conducen a la reflexión y al cuestionamiento sobre la veracidad de la historia oficial (Osorio Ruiz et al., 2018). Sin embargo, no es menos cierto que existen contradicciones entre los ideales democráticos que se aspiran conseguir a través de la Educación y aulas no democráticas, entre declaraciones pedagógicas del profesorado y la práctica docente real (Delgado-Algarra y Estepa-Giménez, 2016). Como señalan Martínez-Rodríguez et al. (2022), hablar de memoria histórica en España supone abordar tres momentos históricos principalmente: una cruenta guerra civil seguida de una represión sistemática (1936-1939), una larguísima dictadura (1939-1975) y una transición a la democracia pactada (1975-1978). En este sentido, desde nuestra perspectiva, entendemos que la memoria histórica no es un contenido en sí mismo, más bien lo que se persigue es “proponer hechos históricos o sociales en los que pueda emerger la voz y significados construidos por los diversos grupos sociales que la Historia y su enseñanza de corte positivista no visibiliza” (González y Santisteban, 2015, p. 36). Es decir, es una forma de enfocar el pasado que permite desarrollar en el alumnado una actitud crítica ante los hechos del pasado. No son pocos los autores que han puesto el énfasis en las posibilidades que el enfoque de la memoria histórica ofrece para la formación de ciudadanos críticos, éticos, socialmente sensibles y comprometidos con la democracia (Martínez-Martínez et al., 2022; Barreiro, 2017; Delgado, 2015; Pagès, 2015). Pese a ello, la enseñanza de la memoria histórica sobre colectivos reprimidos o silenciados ha venido siendo considerado un asunto polémico y apenas ha sido tratado en las aulas españolas, como evidencia el estudio de Arias et al. (2019) sobre la evaluación de competencias de pensamiento histórico en estudiantes que terminan la etapa de Educación Secundaria en España. Esto supone colocar a los docentes ante la difícil tarea del educador de discernir entre “buena memoria” y una “mala memoria”. Esto, tal como nos alerta Cuesta (2011), supone una visión simplista en la que se mezclan elementos individuales y sociales, y en la que el docente difícilmente mantiene su neutralidad. A este hecho hay que sumar la existencia de una dicotomía clara entre actitudes y conocimientos, como señala Aristizabal (2020), siendo más fácil y duradera la adquisición de los conocimientos que de las actitudes. Sin embargo, como señala Martínez (2014) el conocimiento y la comprensión crítica de nuestra realidad actual conectada a ese pasado, y el desarrollo de competencias ciudadanas, deberían conducir a generar una serie de actitudes y valores de responsabilidad democrática. En este sentido, el profesorado es sin duda la cadena de transmisión que ha de propiciar que esto sea una realidad, no sin antes haber conseguido ellos mismo un posicionamiento reflexivo, crítico e informado del valor educativo de la memoria en Actitudes de los docentes en formación respecto a la didáctica de la memoria histórica 140 la formación de las generaciones futuras de ciudadanos libres en una sociedad democrática del siglo XXI. 1.2. Antecedentes Ciertamente, se han dado muchos pasos en el desarrollo de políticas sobre la memoria histórica en Europa, pero existen aún muchas deficiencias, y la educación juega un papel esencial. En este sentido, Prutsch (2015) subraya que es necesario dar prioridad a adaptar los planes de estudio y las didácticas existentes a enfoques europeos y globales de la historia y permitir, con ello, que los jóvenes europeos adquieran conciencia histórica autocrítica a través de formatos de enseñanza abiertos y discursivos; y se les proporcione una formación docente (de historia) ajustada a estas necesidades. En España, una reciente investigación en la que trabajaron distintas universidades sobre las opiniones y actitudes de los futuros maestros y maestras ante la existencia de los relatos de odio en medios digitales se concluyó que la enseñanza de las ciencias sociales debe prestar atención a los discursos del odio, incorporándolos como material de trabajo en la docencia en nuestras aulas universitarias (Arroyo et al., 2018). Es, por tanto, una prioridad focalizar la formación en el desarrollo de estrategias que permitan conocer qué carencias competenciales existen en la formación de los futuros docentes, pues serán los responsables de transmitir a nuestros jóvenes una comprensión crítica del pasado, la capacidad de prevenir la repetición de errores, el fomento de la empatía, el desarrollo de un pensamiento crítico, la preservación de la memoria colectiva, y definitivamente, la defensa de la justicia social. En resumen, la enseñanza de la memoria histórica en las aulas es esencial para formar ciudadanos informados, conscientes de su pasado y comprometidos con la construcción de un futuro más justo y equitativo. Para ello, los docentes han de estar informados y formados al respecto, no solo a nivel conceptual sino también en términos de estrategias de enseñanza. Todo lo cual, nos lleva a considerar que es más que pertinente que se introduzca el tratamiento de la memoria histórica en la formación inicial del profesorado, basado, según Gillate et al, (2023) en la práctica del método histórico, dónde el conocimiento y la motivación se ven beneficiadas con la formación del pensamiento histórico desde una dimensión más humana y emocional del pasado. Con ello, se genera un sentimiento de empatía histórica, una memoria basada en una razón anamnética. Es decir, construir desde el recuerdo lo que en su día fue olvidado (Tafalla, 1999), aumentándose así la empatía, generando motivación en el alumnado y propiciando la creación de referentes históricos. Pocos son los trabajos que enfoquen cómo se incorpora en la formación inicial del profesorado el aprendizaje de la memoria histórica. Este es un aspecto muy representativo, considerando que es precisamente en su formación donde debieran adquirir las competencias necesarias para poder trasmitir en sus aulas cuál es el lugar Actitudes de los docentes en formación respecto a la didáctica de la memoria histórica 141 que ocupa la memoria en la enseñanza de la historia y cómo esta complementa al discurso histórico. En el ámbito iberoamericano, González y Santisteban (2015) publicaron una investigación en la que dieron a conocer las concepciones que sobre la enseñanza de la historia tenían un grupo de profesores en formación de Ciencias Sociales en una universidad pública de Colombia. Entre las conclusiones más significativas se destacó que el profesorado en formación tenía concepciones diversas sobre las finalidades de la enseñanza de la historia, entre una perspectiva tradicional y crítica; que los profesores en formación solían repetir patrones convencionales en la enseñanza de la historia, o que contaban con pocas herramientas conceptuales, metodológicas y axiológicas relacionadas con capacidades para reconocer lugares de la memoria fuera de la clase de historia. Pero, quizás la conclusión más reseñable, es que el trabajo por la memoria no debía reducirse a la clase, sino que debía constituir una acción transversal en la institución educativa. Otras apuestas más innovadoras en el contexto latinoamericano las encontramos con relación a la memoria y el estudio del Holocausto, como las descritas por Raynoldi (2020, 2023), y que suponen una renovación curricular y pedagógica, donde además de trabajar con los estudiantes a través del estudio de la Shoá, recibir explicaciones históricas, realizar investigaciones personalizadas, generar empatía hacia las víctimas, desarrollar enfoques interdisciplinarios y tener contacto directo con sobrevivientes, se reforzó la práctica docente del profesorado a través de la formación en el uso de herramientas pedagógicas, todo ello con la intención de mantener la memoria del Holocausto y la importancia del respeto a los derechos humanos como deber ético. Para potenciar la memoria histórica en la formación inicial del profesional de la Educación Primaria en Cuba, Barrabí et al. (2020), plantearon distintas acciones formativas para contribuir desde un enfoque integrador a elevar la expresión de los modos de actuación de este futuro profesional como parte de su profesionalización didáctica formativa. En España, la mayor parte de las experiencias, se han centrado en los futuros docentes de educación primaria. Una reciente experiencia de innovación en estudiantes del Grado de Educación Primaria de la Universidad del País Vasco sobre la memoria histórica asociada a las nuevas tecnologías (Proyecto 1936 abordado con la app Eibar 1936-1937 Guía) sugirió que “trabajar temas controvertidos como la memoria histórica, y hacer uso de tecnologías como apps como la Eibar 1936-1937 Guía, favorecen el desarrollo del interés para el estudio de la historia. Esta investigación incidió en que el relato histórico no debe basarse únicamente en la historia oficial que se muestra en los libros de texto, sino que “debería tener en cuenta la historia más local y cercana” (Gillate et al., 2023, p. 213) También en el ámbito del profesorado en formación de educación primaria en Valladolid, se han publicado recientemente los resultados de una investigación focalizada en examinar las creencias y concepciones sobre la memoria histórica de Actitudes de los docentes en formación respecto a la didáctica de la memoria histórica 142 este colectivo, así como para valorar aquellos hitos y acontecimientos históricos que los futuros profesores ligan de manera espontánea con este concepto (Martínez y Revilla, 2021). El estudio concluye, en líneas generales, que los futuros profesores no tienen una visión exacta o aceptada del concepto de memoria histórica, no fijan su atención en hitos históricos ligados habitualmente a la memoria histórica, y que el ámbito escolar no es la principal fuente de información sobre la memoria histórica. La necesidad de trabajar en la universidad en el marco de la formación de los futuros docentes de primaria también se ha escenificado a través de prácticas como los proyectos de innovación docente. Recientemente se llevó a cabo un Proyecto de Innovación Docente en la Universidad de Valladolid (Sonlleva et al., 2020), cuyo objetivo principal fue la recuperación de la memoria histórica de la escuela a través de fuentes orales y otros recursos pedagógicos, con el fin de analizar su valor para formar docentes críticos y comprometidos con la historia. La principal conclusión que se derivó fue que programar experiencias de aprendizaje en el ámbito universitario con fuentes orales para el conocimiento de la historia, incide de forma positiva en la formación del alumnado y permite “que los docentes en formación se adentren en el conocimiento de la escuela en un periodo determinado y cuestionen las propias formas de enseñar, de aprender e incluso de mirar hacia el futuro” (p.268) En enseñanza primaria también el trabajo de Domínguez-Almansa y Riveiro- Rodríguez (2020) incide, para trabajar la memoria histórica, en la necesidad de reorientar la formación del profesorado hacia un pensamiento crítico acorde con la defensa de los derechos humanos y una utilización alternativa de métodos y fuentes. En el ámbito de la educación secundaria, cada vez están más presentes los estudios que aparecen en la literatura referidos a los estudiantes de esta etapa educativa (Delgado-Algarra y Esepa-Giménez, 2016; Aristizábal, 2020) o que recogen la visión del profesorado en ejercicio al respecto de la temática de Memoria Histórica (Martínez-Rodríguez et al., 2022; Martínez, 2014). Andreu (2019) pretendió establecer hasta qué punto la memoria histórica ha estado integrada en la formación de los futuros profesionales de la educación, tanto del Grado de Educación primaria, como del Máster de Formación del Profesorado, en la especialidad de Geografía e Historia, de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC). Las conclusiones de este estudio evidenciaron que, en el caso de los estudiantes que no provienen de titulaciones de historia, su formación era de carácter memorístico, con falta de reflexión, que en su formación no habían manejado diversidad de fuentes en las clases de historia, y que en definitiva esas clases no se habían afrontado desde la memoria histórica. Martínez-Rodríguez et al. (2022) entrevistaron a 39 profesores de historia, de siete ciudades y de territorios históricos españoles, para conocer sus experiencias y analizar sus concepciones respecto a la memoria histórica. Los resultados mostraron una profunda división en torno a la memoria histórica y su recuperación en el contexto español. Los profesores entrevistados no dudan en reconocer en el presente la fractura social de la Guerra Civil y el Franquismo, que conectan con ideologías y Actitudes de los docentes en formación respecto a la didáctica de la memoria histórica 143 discursos políticos actuales. Esto conlleva, a nivel educativo, el tratamiento de la cuestión desde la equidistancia, tratando de evitar el conflicto y la interpretación problematizada en pro de una visión superficial y pacificadora, como señalan los autores. Esto significa, a juicio de los investigadores, que “ciertas memorias colectivas de sociedades en conflicto perduran en el tiempo y es la polarización del presente la que potencia una lectura mitificada del pasado” (p.93). El estudio señala “la escasa presencia programada de la memoria histórica en las clases de historia de estos docentes; y, por otro, las dificultades que expresan a la hora de abordar este tipo de temas conflictivos con sus estudiantes, supuestamente limitados por un fuerte sentido de objetividad y neutralidad” (p. 107). Además, indican que “la carencia de una formación didáctica explícita sobre la memoria los lleva a poner en juego dos estrategias esquivas: la objetividad/neutralidad y la equidistancia igualadora de los sucesos más violentos” (p.107) Por su parte Martínez (2014), abundando en lo anterior, nos alerta de la dificultad de trabajar los contenidos de enseñanza de un periodo de la historia tan reciente como la Transición, o del peligro de su instrumentalización ideológica. No obstante, encuentra que el profesorado participante en su estudio no duda en “destacar la formación ciudadana, fundamentalmente en su dimensión democrática, como la finalidad última de la asignatura de Historia, hasta el punto de que quedan minimizados otras cuestiones como los objetivos, la indagación, la problematización, la contrastación, o, incluso, el conocimiento del relato histórico” (Martínez, 2014, p.46). Queda constatado el hecho de la necesidad de propiciar contenidos de aprendizaje en la formación de los futuros docentes de secundaria y bachillerato, etapa en el que el currículum actual promueve la educación de los jóvenes en contenidos referidos a memoria histórica y democrática, como figura en la disposición adicional cuadragésima primera de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE), donde se incluye la necesidad de que la comunidad educativa tenga un conocimiento profundo de la historia de la democracia en España desde sus orígenes hasta la actualidad. “El estudio y análisis de nuestra memoria democrática permitirá asentar los valores cívicos y contribuirá en la formación de ciudadanas y ciudadanos más libres, tolerantes y con sentido crítico” (p. 122879). Estos contenidos van más allá de los datos o la información sobre hechos, y no centrados únicamente en la asignatura de Historia, pretenden incidir a partir de su conocimiento en la formación en valores cívicos de los estudiantes. Esta circunstancia demanda de los docentes una formación y sensibilidad para trabajar con estas cuestiones, ya desde su formación inicial como profesionales de la enseñanza, que no olvidemos que comienza con la realización del Máster Universitario en Profesorado en Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas (MAES), tras haber cursado sus respectivos grados, cuestión que marca a su vez la especialidad de cada uno de ellos. Actitudes de los docentes en formación respecto a la didáctica de la memoria histórica 144 2. Método 2.1. Objetivos El presente artículo tiene por objetivo principal conocer las actitudes de los futuros docentes frente la Memoria Histórica como contenido de enseñanza. Para ello se pretende: ● Conocer en qué grado los futuros docentes conceden importancia la temática en la escuela. ● Analizar las posibles diferencias entre las actitudes de los futuros docentes hacia la Memoria histórica atendiendo al sexo, y ámbito de la asignatura a impartir. 2.2. Población y muestra El estudio se ha dirigido a los estudiantes del Máster Universitario en Profesorado en Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas (MAES) de las universidades de Sevilla y Málaga, ambas ciudades marcadas en la historia por el golpe militar franquista: Sevilla, por ser el inicio peninsular del golpe y posterior represión; y Málaga, por el terrible hecho de la Masacre de la carretera Málaga-Almería, conocida popularmente como la “Desbandá”. La capacidad total de este máster en la Universidad de Málaga es de 550 plazas, de las cuales en el curso académico 23/24 se han ocupado 483 (Universidad de Málaga, 2023). En el caso de la Universidad de Sevilla han sido 406 plazas las ofertadas y ocupadas en este curso Académico (Universidad de Sevilla, 2023). Atendiendo a esta población se ha contado con una muestra de 511 estudiantes procedentes de cualquiera de las ramas de conocimiento habilitadas para la docencia. Esta muestra se recabó a través de un muestro no probabilístico deliberado y constituye el 57,48% de la población total. Teniendo en cuenta el total de la población, podemos confirmar que, atendiendo a la fórmula de cálculo de muestras representativas (n= N·Z2S2/ d2 (N-1) + Z2S) 1 , los datos obtenidos tendrán, al menos, una confianza del 95% (Aguilar-Barojas, 2005). La muestra de nuestro estudio la componen 249 estudiantes de la Universidad de Sevilla y 262 de la Universidad de Málaga. Entre ellos el 56,36% son mujeres y el 43,64 son hombres. 1 n = tamaño de la muestra N = tamaño de la población Z = valor de Z crítico, calculado en las tablas del área de la curva normal. Llamado también nivel de confianza. S 2 = varianza de la población en estudio (que es el cuadrado de la desviación estándar y puede obtenerse de estudios similares o pruebas piloto) d = nivel de precisión absoluta. Referido a la amplitud del intervalo de confianza deseado en la determinación del valor promedio de la variable en estudio. Actitudes de los docentes en formación respecto a la didáctica de la memoria histórica 145 Con relación a las ramas de procedencia obtenemos 156 respuestas de la rama de Humanidades, 53 de Artes, 71 de Sociales, 83 de Ciencias de la Salud, 59 de Ciencias tecnológicas, 31 de Educación física, solo 2 de Orientación laboral y 21 de Formación y Orientación Laboral (FOL). 2.3. Diseño de investigación Con este fin se ha desarrollado un estudio de corte cuantitativo basado en la técnica de encuesta a través de un cuestionario creado ad hoc exclusivamente para este fin. El instrumento ha sido validado a nivel de contenido, constructo y fiabilidad mediante juicio de expertos, Análisis Factorial Exploratorio (A.F.E) a través de las pruebas de KMO- Mayer y Test de Esfericidad de Buttler y Alpha de Cronbach respectivamente De este modo, tras el juicio de expertos y realizar los cambios oportunos en el diseño del instrumento, se obtienen los siguientes valores: α=.830, A.F.E = .926 explicándose el 50.819%. Se obtienen para el Test de Bartlett χ2=466.732, grados de libertad 171 y significación de .000. Estos datos demuestran que los ítems propuestos responden a los contenidos deseados y se plantean de manera organizada y fiable. 2.4. Instrumento La versión final del cuestionario consta de 2 bloques. 1. Bloque de preguntas de carácter sociodemográfico con un total de 5 ítems. 2. Actitudes hacia la Memoria Histórica con 18 ítems. Los ítems propuestos en el bloque 2 son de carácter ordinal, de tal manera que se completa la escala Likert en función del grado de acuerdo o desacuerdo que los participantes muestras respecto a las afirmaciones propuestas. De este modo 1: “Totalmente en desacuerdo”, 2: “En desacuerdo”, 3: “NS/NC”, 4: “De acuerdo” y 5: “Totalmente de acuerdo. Estos ítems se diseñan en torno al criterio de 3 expertos en la temática de la Memoria histórica y la formación, así como con ayuda de la bibliografía existente en torno a esta área del conocimiento. Se hace necesario mencionar que en la redacción de estos ítems se contempla siempre la utilidad de temática en el desarrollo personal y académico de los estudiantes. 2.5. Análisis de datos Primero se ha realizado la prueba de Kolmogórov-Smirnov (k-S) donde p=. 000, lo que nos indica que se trata de una población no normal. Por ello, procedemos a realizar las pruebas inferenciales no paramétricas de U de Mann-Whitney (U) para el sexo y la universidad de procedencia de la muestra, y Kruskal-Wallis (H) para las ramas de conocimiento de los participantes. Estas pruebas nos muestran la existencia o no de diferencias significativas entre las puntuaciones obtenidas por los grupos de análisis (sexo, universidad de procedencia y rama del conocimiento en este caso) Actitudes de los docentes en formación respecto a la didáctica de la memoria histórica 152 4. Conclusiones y Discusión Plantearnos no solo qué se enseña o cómo se enseña, como hemos podido apreciar a lo largo del presente trabajo, son preocupaciones básicas que atañen no solo a los responsables de la formación del profesorado. Ante cuestiones tales como la enseñanza de contenidos sensibles, tanto más en sociedades que tienen presente cuestiones dilemáticas como es el caso de la Memoria histórica, se requieren otros debates y planteamientos más comprometidos ante los que el profesional de la educación no solo ha de demostrar saber y saber hacer, también ha de posicionarse ante el saber ser en su dimensión individual y social. Parece pertinente plantearnos cuál es la actitud de los docentes ante este tipo de contenidos, ya que suponen afrontar desde la praxis y la reflexión el posicionamiento que el profesional adopte ante las cuestiones que puedan suscitarse al hilo de la temática. Tanto más al referirnos a profesores provenientes de distintas disciplinas, más allá de las relacionadas con la Historia, como ocurre entre los estudiantes que conforman los grupos del MAES y que se preparan para ser docentes de Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional. Al analizar la existencia o no de posibles diferencias entre las actitudes de los futuros docentes de secundaria y bachillerato hacia la Memoria histórica, atendiendo a diferentes cuestiones, hallamos que, si bien no existen diferencias entre los participantes respecto a la universidad de procedencia, sí encontramos diferencias significativas respecto al sexo y al ámbito de la disciplina de procedencia. En este sentido, son las mujeres quiénes puntúan más alto respecto a sus compañeros, lo que parece indicar que éstas ven un mayor potencial educativo en la temática que sus compañeros varones. Algo similar ocurre al referirnos a la rama de conocimiento del grado del que procede el estudiante del MAES. Aunque podría llegar a esperarse, son los estudiantes de la rama de Ciencias Sociales y Humanidades los que presentan puntuaciones significativamente más altas respecto al resto de sus compañeros. Así, la importancia y relevancia de la temática para los futuros docentes de ciencias sociales y humanas es significativamente más elevada que para el resto de los estudiantes provenientes de otras ramas. En cualquier caso, la casi la totalidad de la muestra participante consideró que es un tema importante per se, relevante su tratamiento en los centros educativos, e interesante para los estudiantes. En este sentido podemos observar cómo el elemento motivacional está asegurado, a juicio de nuestros encuestados, tanto de cara a los estudiantes como por parte del profesorado encargado del desarrollo de contenidos basados en el tratamiento de la memoria histórica. Volviendo a los objetivos que nos planteamos al inicio del presente trabajo encontramos que la valoración de los futuros docentes respecto a la cuestión de la Memoria Histórica, como contenido de enseñanza, es muy positiva. En general, existe un acuerdo muy notable al respecto entre los encuestados. Señalan la importancia del tratamiento de la Memoria histórica en las aulas desde la reflexión. Además, ven en la temática un gran potencial para el desarrollo de la conciencia crítica del Actitudes de los docentes en formación respecto a la didáctica de la memoria histórica 153 alumnado, así como vehículo para el desarrollo ético y moral de los estudiantes, catalizador del desarrollo de valores positivos y humanísticos. En consecuencia, es innegable el valor educativo y social de la Memoria histórica como contenido educativo, coincidiendo con otros estudios revisados al hilo de este trabajo (Barreiro, 2017; Delgado, 2015; Pagès, 2015; Martínez-Martínez et al., 2022; Martínez- Rodríguez et al., 2022). Así mismo, permite extraer grandes lecciones de nuestra historia reciente, pese a que otros estudios alertan de que, la proximidad en el tiempo y la objetividad a la hora de tratarlos, pueden ser elementos distorsionadores en su enseñanza al estar cargada, irremediablemente, de una gran carga emocional y subjetividad (Díez, 2014; Martínez, 2014; Sheppard, Katz y Grosland, 2015). La Memoria Histórica es considerada un tema transversal, que se puede abordar desde diferentes materias, no solo desde la asignatura de Historia, lo que coincide con los estudios de González y Santisteban (2015). Esta cuestión la consideramos muy interesante, por cuanto puede generar dinámicas de colaboración a nivel de los distintos equipos docentes y entre distintas materias. Otro dato curioso es que nuestros encuestados ven esta temática como más propia de la Educación que como una cuestión meramente política. De este modo, no consideran que su tratamiento en las aulas suponga abrir heridas del pasado, lo que no quiere decir que no se reconozca su carácter controversial, coincidiendo con el estudio de Martínez-Rodríguez et al., (2022). Nuestros encuestados mostraron un claro prejuicio a la hora de determinar el origen del conocimiento previo que sus futuros estudiantes tienen en lo tocante a la Memoria Histórica, lo que puede alterar las dinámicas que se pretendan desarrollar en clase. Decimos que es un prejuicio por cuanto que hacen esta valoración sin haber pasado aún por el período de prácticas en centros que propicia el programa formativo del máster. Así, piensan que el conocimiento sobre la cuestión y lo que piensan al respecto sus futuros estudiantes está influenciado por lo que escuchan en casa en el contexto familiar, más que por un conocimiento objetivo sobre el tema, fruto de su educación, interés o indagación. No olvidemos que la cuarta parte de nuestros encuestados considera no suficientemente maduros a los estudiantes de esta etapa, y en consecuencia influenciables. Es un tema, sin embargo, como así lo reconocen, que puede ayudar a la conexión familia-centro educativo por cuanto que puede generar debate, reflexión y opinión que trascienda los límites del centro, trasladando los trabajos y debates escolares al seno familiar. De hecho, consideran necesario este trabajo conjunto entre la familia y el centro educativo, pese a que algo más de la mitad de ellos esperan cierto rechazo al respecto. Quizás, precisamente, porque los futuros docentes que participaron aún no están contaminados de la realidad problemática presente en las aulas, aún conservan cierto idealismo en cuanto a cómo deben enfocarse y ocurren los procesos en el aula, la multitud de factores que se interconectan en el día a día de la comunidad educativa, así como las dinámicas de poder, dilemas éticos y relaciones que se establecen fuera y dentro de los centros educativos. En cualquier caso, si queda una cuestión en evidencia tras nuestro estudio, es que los futuros docentes de Actitudes de los docentes en formación respecto a la didáctica de la memoria histórica 154 Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional conceden una importancia notable al tratamiento de la Memoria Histórica en las aulas, más allá de porque lo indique la legislación educativa actual, sino por ser este un debate presente aún hoy en nuestra sociedad, aún marcada en muchas ocasiones por la polarización ideológica, aún en un proceso de reconstrucción social ante el que los centros de enseñanza no pueden permanecer impasibles. Para dar una respuesta eficaz es de vital importancia crear conciencia de la necesidad y pertinencia de su estudio, ya que no se trata simples postulados ideológicos o la narración de hechos fácticos, supone una reflexión profunda sobre qué tipo de sociedad queremos construir y en qué valores queremos sustentarla: si en el olvido y la injusticia, o en la reparación moral, la justicia, la solidaridad, la empatía, la libertad y los derechos humanos, propios todos ellos de una sociedad democrática. 5. Limitaciones y prospectiva de estudio El estudio de esta área de conocimiento, la memoria histórica, supone un reto para los propios investigadores y los participantes de la investigación. No podemos obviar que los resultados que aquí se recogen son percepciones del estudiantado. La, quizás, falta de tiempo para dar respuesta al instrumento puede ser una limitación, pues podría existir falta de reflexión en torno a los ítems propuestos. De igual modo, podríamos caer en la falta de matización en las respuestas dadas. La realización de una fase posterior, basada en la entrevista semiestructurada en la que se permita a los participantes exponer de manera directa sus ideas, puede ser una línea de trabajo complementaria y de gran ayuda para lograr un mayor entendimiento de los datos aquí presentados. Referencias bibliográficas Adorno, T.W. (1998). Educación para la emancipación. Morata. Madrid. Aguilar-Barojas, S. (2005). Fórmulas para el cálculo de la muestra en investigaciones de salud. Salud en Tabasco, 11(1-2), 333-338. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=48711206 Andreu-Mediero, B. (2019). La presencia de la memoria y la ley de memoria histórica en la formación de los futuros docentes. En M. João Hortas, A. Dias, N. De Alba (Eds.). Enseñar y aprender Didáctica de las Ciencias Sociales: la formación del profesorado desde una perspectiva sociocrítica (pp.385-393). Ediciones Escola Superior de Educaçã. 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Declaración ética: Los autores deben indican que el proceso se ha realizado conforme a los principios éticos establecidos por la comunidad científica. Cómo citar este artículo: Ballesteros-Moscosio, M.Á., Vidigal-Alfaya, S., y Yanes-Cabrera, M.C. (2024). Actitudes de los docentes en formación respecto a la didáctica de la Memoria Histórica. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 28(2), 137-158. DOI: 10.30827/profesorado.v28i2.29700