Estudio de la autoeficacia de las enseñanzas de matemáticas de los estudiantes de cuarto año de la Universidad del Azuay y la Universitat Rovira i Virgili

Segarra, J., Bueno, A., Barrazueta, J. y Juliá, C. (2021). Estudio de la autoeficacia de las enseñanzas de matemáticas de los estudiantes de cuarto año de la Universidad del Azuay y la Universitat Rovira i Virgili. PNA 16(1), 78-97. DOI: 10.30827/pna.v16i1.18519 LA AUTOEFICACIA DE LA ENSEÑANZA DE MATEMÁTICAS DE LOS ESTUDIANTES DE CUARTO AÑO DE LA UNIVERSIDAD DEL AZUAY Y LA UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI Jaime Segarra, Alexandra Bueno, Juan Barrazueta y Carme Juliá Esta investigación estudia la autoeficacia de la enseñanza de las matemáticas de los estudiantes de cuarto año del grado de Educación Primaria de la Universidad del Azuay de Cuenca, Ecuador y de la Universitat Rovira i Virgili, Tarragona, España. En este estudio se seleccionan las preguntas de autoeficacia de la enseñanza de las matemáticas del Instrumento Creencias de la Eficacia de la Enseñanza de las Matemáticas. Los resultados obtenidos evidencian diferencias significativas entre los estudiantes de las dos universidades. Este estudio indica que el Currículo Matemático puede influir en la autoeficacia de los estudiantes. Términos clave: Educación Primaria; Autoeficacia; Enseñanza de las matemáticas; Creencias. Study of the self-efficacy of the mathematics teachings of the fourth-year students of Universidad del Azuay and Universitat Rovira i Virgili This research studies the self-efficacy of the teaching of mathematics of the fourth-year students of the Primary Education degree of the University of Azuay, Cuenca, Ecuador, and Universitat Rovira i Virgili, Tarragona, Spain. In this study, the Personal Mathematics Teaching Efficacy questions from the Mathematics Teaching Efficacy Belief Instrument were selected. The results obtained show significant differences between the students of the two universities. This study indicates that the Level Mathematical Curriculum can influence students' self-efficacy. Keywords: Primary education; Self-efficacy; Teaching of mathematics; Beliefs. Estudio de la autoeficacia de las enseñanzas de matemáticas… 79 PNA 16(1) La autoeficacia está relacionada con el logro académico de los estudiantes de manera positiva. Adicionalmente, se ha confirmado que en estudiantes con bajos niveles de autoeficacia, la ansiedad aumenta y su confianza hacia las matemáticas disminuye. Se concibe que la autoeficacia percibida funge como un factor personal importante a la hora de realizar una conducta, pero para llevar a cabo esta acción también se debe incluir otro elemento muy importante que no siempre es considerado y se trata del ambiente (Bandura, 1994), formando estos elementos una triada íntimamente relacionada: autoeficacia, conducta y ambiente. De esta manera es posible entender que, en el área de la psicología educativa, la autoeficacia percibida actúa como autorregulador del aprendizaje, dado que, en efecto, las creencias y perspectivas sobre las propias capacidades influyen en el logro y elección de conductas relacionadas con el rendimiento académico. Considerando estos aspectos, esta investigación tiene como objetivo general comparar dos planes de estudio diferentes y ver el impacto que éstos hayan podido tener en la autoeficacia para la enseñanza de las matemáticas de los estudiantes para maestro. Concretamente, se consideran dos grupos diferentes de estudiantes de cuarto año del grado para maestro de la Universidad del Azuay, en Cuenca, Ecuador y la Universitat Rovira i Virgili, Tarragona, en España. De esto derivan tres objetivos específicos: (a) estudiar las puntuaciones de la autoeficacia de la enseñanza de las matemáticas de los estudiantes de las dos universidades; (b) comparar la autoeficacia de la enseñanza de las matemáticas de la Universidad del Azuay y la Universidat Rovira i Virgili; y, (c) revisar las mallas académicas de la asignatura de Enseñanza de las Matemáticas de ambas universidades. MARCO TEÓRICO Y ESTADO DEL ARTE La autoeficacia se refiere a la creencia que se tiene acerca de las propias habilidades para realizar conductas que lleven a alcanzar un objetivo de forma exitosa (Bandura, 1977). El principal autor en el tema distingue dos situaciones: (a) la expectativa de resultado, que implica la valoración de que con cierto comportamiento se obtendrá un resultado y (b) la expectativa de eficacia, que tiene que ver con la convicción de poder realizar cierta conducta que lleve a un resultado (Bandura, 1997). La fuerza de convicción que tenga la persona acerca de su eficacia va a determinar si la persona intenta siquiera afrontar una situación dada. Acorde con esto, se propone que las personas que poseen un alto sentido de eficacia personal se perciben a sí mismas como capaces de afrontar situaciones, se esfuerzan de forma más activa y con más persistencia, lo que les lleva a establecer metas desafiantes, frente a las cuales trabajan más fuerte. Se conoce que incluso cuando estas personas fracasan, pueden volver a recuperar su sentido de eficacia J. Segarra, A. Bueno, J. Barrazueta y C. Juliá 80 PNA 16(1) rápidamente, mostrando seguridad y dejando atrás sus miedos (Bandura, 1977; 1993). La autoeficacia se desarrolla a partir de cuatro fuentes principales. La primera es la experiencia de dominio o logro y desempeño de la ejecución, que ocurre cuando la persona experimenta situaciones de éxito, pero luego de atravesar la superación de obstáculos, de contratiempos y dificultades, provocando que se desarrolle la perseverancia. La segunda forma es a través de la experiencia indirecta a partir de modelos sociales, conocida también como aprendizaje vicario o por observación, que ocurre cuando una persona ve que otra triunfa luego de haberse esforzado la suficiente. Una tercera forma para fortalecer las creencias de autoeficacia es la persuasión social o persuasión verbal, que surge cuando a una persona se la persuade verbalmente de que tiene todas las capacidades para tener éxito y dominar ciertas actividades. Finalmente, el cuarto camino para desarrollar las creencias de autoeficacia es considerar la reacción emocional, es decir, reducir las reacciones de estrés y alterar sus emociones negativas modificará las creencias de autoeficacia, de manera que sean vistas como signos de vulnerabilidad (Bandura, 1994). Luego de analizar estos elementos, es importante mencionar que también se han realizado varios estudios que se enmarcan en la autoeficacia en específico para actividades puntuales en el área de la educación en general (Canto, 1998), o por ejemplo, relativo a procesos lectores (Alpuche y Vega, 2014), o a las ciencias de la naturaleza (Del Rosal y Bermejo, 2018), pero sobre todo empieza a tomar mayor auge la relación entre la autoeficacia y la enseñanza de las matemáticas. Esto puede explicarse por el hecho de que las matemáticas, a pesar de ser muy importantes en el conocimiento general, usualmente generan ansiedad y poca confianza, lo cual repercute en la conducta del sujeto y puede llevar a una menor exposición a las matemáticas, menor disfrute y menor confianza en las matemáticas (Jameson y Fusco, 2014), comprobándose que mientras mayor sea el nivel de ansiedad, menor será la percepción de autoeficacia, y viceversa, con mayores niveles de autoeficacia, la ansiedad disminuye. Surge, entonces, el término de autoeficacia de la enseñanza de las matemáticas, que adquiere relevancia por referirse a la evaluación específica de creencias y juicios acerca de la confianza que tiene una persona para enseñar matemáticas con éxito (Zamora-Araya et al., 2020). En este campo, los estudios apuntan a la autoeficacia de rendimiento académico en matemáticas en estudiantes en general (Zalazar et al., 2011; Zamora-Araya, 2020); en actuales profesores de matemáticas (Carmona-Mesa et al., 2020); o fijados en un punto medio, los estudios se dirigen al sentido de autoeficacia en estudiantes que en el fututo serán profesores de matemáticas (Verdugo et al., 2017; Zamora-Araya et al., 2020). El tema ha tomado relevancia y se han llevado a cabo investigaciones que tratan de analizar el efecto de la autoeficacia de la enseñanza de matemáticas en estudiantes del grado en Educación Básica. Por ejemplo, Zamora-Araya et al. (2020) y Rosário et al. (2012) resaltan la importancia de la autoeficacia de la Estudio de la autoeficacia de las enseñanzas de matemáticas… 81 PNA 16(1) enseñanza de las matemáticas en dichos estudiantes como predictor del rendimiento académico matemático, y señalan que las variables de sexo, tenencia de beca, nivel educativo de los padres, elección de carrera y nivel de carrera así como otros factores motivacionales, socioeducativos y del contexto escolar, influyen fuertemente en el rendimiento académico matemático, aunque sea de manera indirecta. De esta forma, aquellos alumnos que se perciben como más capaces en un dominio específico, en este caso en las matemáticas, están más dispuestos a desarrollar las tareas en esta área, logrando así, mejores calificaciones. En el ámbito docente, ahora se conoce que, para obtener mejores resultados en la enseñanza matemática, no solo es importante que los profesores tengan un excelente dominio de los conocimientos matemáticos académicos a través de la mejora de los programas universitarios (Buchholtz y Kaiser, 2013), sino que se ha visto que las creencias de los profesores de matemáticas, en cuanto a su nivel de contenido o experiencia pedagógica, son muy importantes, sugiriendo su inclusión en los programas (Wu et al., 2018). De hecho, se ha comprobado que luego de que los profesores trabajan en desarrollar sus creencias, se muestran más confiados en torno a sus habilidades en enseñanza matemática (Hart, 2002; Swars et al., 2007), y que dichas creencias están directamente relacionadas con la calidad y efectividad de las instrucciones que se brindan a los estudiantes (Aerni, 2008; Beswick, 2006; Wilkins y Brand, 2004). Así también, Carmona-Mesa et al. (2020) señalan que las creencias acerca de la capacidad propia de los sujetos son importantes en la formación de profesores, pues afirman que incluso el diseño curricular se rige por el sentimiento de preparación en la enseñanza. De esta manera se puede inferir que cuando los profesores tienen un alto sentido de autoeficacia, alientan su interés y pueden disfrutar las actividades que hacen, con menos estrés, y los fracasos son atribuidos a un esfuerzo insuficiente, mientras que aquellos con un bajo nivel de autoeficacia, atribuyen sus errores a poca habilidad o a factores externos (Busot, 1997). En este sentido, en la investigación se resalta que cuando los profesores tienen alta autoeficacia en la enseñanza de matemática, se presentan varios beneficios tanto para el alumno como para el mismo docente, afectando el éxito de su programa propuesto, así como a las actividades docentes propias (Dilekli y Tezci, 2020). Así, la percepción de alta autoeficacia por parte de los docentes en la enseñanza de matemáticas hace que se usen metodologías centradas en el alumno, además que se establece con mayor dominio el objetivo de la clase y se brindan más apoyo al alumnado, lo que lleva además a mejores logros en los estudiantes. En el área docente, las creencias de autoeficacia para la enseñanza de las matemáticas están relacionadas de manera positiva con la satisfacción en el trabajo y los niveles de logro de matemáticas (Perera y John, 2020). Por su parte, Ünlü y Ertekin (2013) también habían comprobado ya la relación entre la autoeficacia y la enseñanza matemática. Su estudio señaló que las puntuaciones de creencias de autoeficacia de los profesores de matemáticas hacia la enseñanza de las matemáticas y las matemáticas en sí se relacionan de manera J. Segarra, A. Bueno, J. Barrazueta y C. Juliá 82 PNA 16(1) positiva con la eficacia de la enseñanza de las matemáticas y la autoeficacia de las matemáticas. Conociendo las ventajas de la autoeficacia en la enseñanza matemática, Carmona-Mesa et al. (2020), se propusieron aplicar un curso que aumenta la autoeficacia en profesores en formación inicial para enseñar matemáticas. Los resultados apuntan a que, en efecto, la autoeficacia mejora luego del curso, pero en este caso, especifican que estos resultados no se ven mediados por edad, experiencia previa o género. MÉTODO En esta investigación, el estudio de los datos será cuantitativo. Además, para el análisis de la información, se utiliza la estadística descriptiva e inferencial, con el propósito de detallar las características del conjunto de datos. Participantes La muestra utilizada en esta investigación es una muestra intencional. Concretamente, son 26 (96%) estudiantes de la Universidad del Azuay (Ecuador) que denominaremos Grupo 1, de un total de 27 estudiantes matriculados. Por otro lado, se tiene 31 (88%) estudiantes del Universitat Rovira i Virgili (España) que denominaremos Grupo 2, de un total de 35 estudiantes matriculados. En el primer caso, son estudiantes de la Escuela de Educación Especial de la Carrera de Educación Básica y Especial que en el futro enseñarán las materias correspondientes a las áreas básicas (matemáticas, ciencias naturales, estudios sociales y lengua y literatura) a niños/niñas y jóvenes entre 6 y 15 años. Por otro lado, en el segundo caso, son estudiantes del grado de Educación Primaria que enseñaran las asignaturas básicas (matemáticas, lengua catalana y literatura, lengua castellana y literatura, medio social y cultural, y medio natural) a estudiantes con edades entre 6 y 12 años. Recolección de la información Para iniciar este estudio, se solicitaron los permisos respectivos a los representantes de las instituciones que colaboraron. Luego de obtener dicho permiso, se contactó a los estudiantes con la propuesta de este proyecto. El test de la autoeficacia de la enseñanza de las matemáticas se envió a los estudiantes del Grupo 1 mediante un formulario Google Forms al final del periodo académico 2019-2020. Por su parte, el test se aplicó de manera presencial al Grupo 2, al final del período académico 2019-2020. Este se entregó de manera impresa y dispusieron de aproximadamente 15 minutos para contestar las preguntas. Los participantes firmaron un consentimiento informado. Estudio de la autoeficacia de las enseñanzas de matemáticas… 83 PNA 16(1) Contexto de estudio En lo que se sigue, se presenta y analiza la malla curricular de las asignaturas de matemáticas de cada una de las universidades. Universidad del Azuay La Carrera de Educación Básica y Especial consta de un programa de cuatro años y medio, compuesto por ocho semestres. El grado incluye cuatro asignaturas obligatorias para la formación en Matemática y Didáctica, mismos que empiezan el primer semestre y terminan en el cuarto semestre. El perfil del futuro profesional busca responder a todos los subniveles de la Educación General Básica del Ecuador, propuestos por parte del Ministerio de Educación del Ecuador, es decir, elemental, media y superior. La tabla 1 muestra la distribución de los cuatros cursos de la asignatura de Matemáticas y Didáctica a lo largo del grado, con su duración en semanas y horas. Tabla 1 Distribución de la asignatura de Matemáticas y Didáctica y los periodos de práctica docente de los estudiantes en el grado de Educación General Básica. 1° año 2° año 3° año 4° año S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 M1D M2D M3D M4D PD1 PD2 PD3 PD4 16 (80h) 16 (80h) 16 (80h) 16 (80h) 6 (120h) 6 (120h) 6 (120h) 6 (120h) Nota. M1D=Matemática 1 y Didáctica; PD=Práctica docente; S=Semestre. Matemática 1 y Didáctica, cubre los contenidos de segundo, tercero y cuarto año de Educación General Básica, considerando las precisiones del Documento de Actualización y Fortalecimiento Curricular emitido en 2010, establecidas para lograr el desarrollo efectivo de destrezas con criterios de desempeño en niños y niñas, facilitando al estudiante un buen conocimiento, manejo y aplicación del programa curricular de estos subniveles, para guiar la orientación docente con seguridad e incrementar la conciencia de la importancia de las matemáticas en el desarrollo integral de los alumnos. La asignatura favorece el razonamiento, las metodologías y las secuencias lógicas que permiten al estudiante obtener las bases para la comprensión de las Matemáticas en general. Matemática 2 y Didáctica, desarrolla los elementos conceptuales que sirven de orientación básica para desempeñar la labor docente en el aprendizaje de los bloques matemáticos para estudiantes de quinto y sexto año de Educación General Básica. Por medio de esta asignatura el estudiante podría manejar convenientemente los programas propuestos por la autoridad educativa nacional para los subniveles antes mencionados, descubrirán nuevas formas de estimular el pensamiento lógico a través de los temas tratados y de la metodología propuesta. La asignatura comprende los últimos temas básicos que deberán ser asimilados por J. Segarra, A. Bueno, J. Barrazueta y C. Juliá 84 PNA 16(1) los estudiantes para cubrir buena parte de las exigencias de los actuales estándares de calidad solicitados por el Ministerio para el tercer nivel. Por otro lado, contribuían al desarrollo del pensamiento lógico que persigue toda la propuesta curricular. Matemática 3 y Didáctica, cubre los contenidos para séptimo y octavo de Educación Básica, facilitando al estudiante un buen conocimiento, manejo y aplicación del programa curricular de estos niveles, para guiar la orientación docente con seguridad e incrementar la conciencia de la importancia de las matemáticas en el desarrollo integral de los estudiantes. La asignatura favorece el razonamiento, la metodología y las secuencias lógicas, fomentaba la creatividad, la abstracción, el orden, la perseverancia, integra valores y conocimientos transversales permitiendo al estudiante obtener las bases para la comprensión de las Matemáticas relacionados con la formación universitaria. Matemática 4 y Didáctica, estudia las precisiones, temas y contenidos para noveno y décimo año de Educación General Básica con metodologías apropiadas. Articula la asignatura de Matemática I, Matemática II, Matemática III y Didáctica, porque complementa los conceptos básicos y las metodologías abordadas en la didáctica de la matemática para que los estudiantes puedan aplicar en las diferentes practicas preprofesionales de Educación General Básica. Además de los cursos de MD, los estudiantes tienen 480 horas de práctica docente (PD) a largo del grado (tabla 1). Durante estos períodos de práctica docente (PD1, PD2, PD3 y PD4), los profesores en formación permanecen en una escuela bajo un docente que supervisa el trabajo. En el primer período de práctica docente, quinto semestre (S5), los estudiantes deben realizar prácticas preprofesionales y vincularse con la comunidad de primer grado de Educación General Básica. En el segundo período de práctica docente, sexto semestre (S6), los estudiantes deben realizar prácticas pre-profesionales y vincularse con la comunidad de segundo grado de Educación General Básica. En el tercer período de práctica docente, séptimo semestre (S7), los estudiantes deben realizar prácticas pre-profesionales y vinculación con la comunidad desde el tercer al séptimo Grado de Educación General Básica. Finalmente, en el octavo semestre (S8), los estudiantes tienen que realizar prácticas pre-profesionales y vinculación con la comunidad desde el octavo al décimo grado de Educación General Básica. Universitat Rovira i Virgili El Grado de Educación Primaria consta de un programa de cuatro años, compuesto por ocho semestres. El primer año del programa contiene sólo cursos pedagógicos introductorios. El grado incluye tres cursos obligatorios de la asignatura de Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas (EAM). La tabla 2 muestra la distribución de los tres cursos EAM, a lo largo del grado, y su duración en semanas y horas. Estudio de la autoeficacia de las enseñanzas de matemáticas… 85 PNA 16(1) Tabla 2 Distribución de la asignatura de Enseñanza y Aprendizaje de Matemáticas y los periodos de docencia de los estudiantes en el grado de Educación Primaria. 1° año 2° año 3° año 4° año S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 EAM1 EAM2 PD1 PD 2 EAM3 17(60h) 17(60h) 13(360h) 13(360h) 17(60h) Nota. EAM=Enseñanza y aprendizaje de matemáticas; PD=Docencia; S=semestre. La asignatura EAM 1 (segundo año) presenta el contenido matemático que los estudiantes del grado necesitan saber para enseñar en la escuela primaria. Los estudiantes deben revisar el contenido y los procesos matemáticos y resolver problemas. En el curso EAM 2 (tercer año), los estudiantes aprenden a utilizar manipuladores y aplicaciones interactivas para enseñar Aritmética en la escuela primaria. Finalmente, en el curso EAM 3 (cuarto curso), los estudiantes utilizan manipuladores y aplicaciones interactivas para enseñar Geometría en educación primaria. La asignatura de EAM 3 consiste en talleres de geometría, en los que los alumnos deben trabajar en equipo. La idea de estos talleres es promover un aprendizaje centrado en el alumno. Además de la asignatura EAM, los estudiantes tienen dos períodos de enseñanza de 3 meses a lo largo del grado (ver tabla 2). Durante estos períodos de enseñanza, los estudiantes del grado permanecen en una escuela bajo una práctica de enseñanza supervisada. En particular, tienen que observar y analizar todo lo que ven en la escuela. Además, tienen que impartir algunas clases, de forma supervisada. En el primer período de enseñanza de los estudiantes del grado, tienen que analizar la enseñanza de matemáticas y usar manipulativos que estudiaron en EAM 2. Una vez finalizado el período lectivo, los estudiantes deben elaborar un informe para concluir el curso EAM 2. Por lo tanto, el curso TLM 2 está vinculado al primer período de enseñanza de los estudiantes. Instrumento Esta investigación usa la subescala de eficacia de enseñanza de matemáticas personal (PMTE) (tabla 3) del Instrumento de Creencia de Eficacia de la Enseñanza de las Matemáticas (MTEBI) para profesores en formación propuesto por Enochs et al. (2000). El MTEBI resultó de la modificación del Instrumento de Creencia de Eficacia de la Enseñanza de las Ciencias STEBI-B (Enochs y Riggs, 1990). El STEBI (MTEBI adaptado) tiene dos formas: para profesores en formación y para profesores en servicio (Riggs y Enochs, 1990). Varios investigadores utilizaron el MTEBI en estudiantes del grado (Giles et al., 2016; Moody y DuCloux, 2015; Newton et al., 2012; Briley 2012; Segarra y Julià, 2020). J. Segarra, A. Bueno, J. Barrazueta y C. Juliá 86 PNA 16(1) Al igual que en otras investigaciones (Liu et al., 2008; Segarra y Julià, 2020), el tercer elemento de la escala Likert, que estaba en la versión original de MTEBI, se eliminó para alentar a los profesores a indicar un nivel de certeza. En esta investigación, para estudiar la autoeficacia de la enseñanza de las matemáticas, se eligió uno de los componentes del MTEBI: la subescala de eficacia de enseñanza de matemáticas personal (PMTE). El PMTE consta de 13 ítems en una Escala Likert de cuatro puntos, que mide de uno (muy en desacuerdo) a cuatro (muy de acuerdo). Ocho de los ítems del PMTE están redactados en sentido negativo (2, 4, 5, 7, 9, 10, 11 y 13). Las respuestas correspondientes a estos ítems deben invertirse antes de agregarse al puntaje total (4=1, 3=2, 2=3 y 1=4). El PMTE es una evaluación válida y confiable de la autoeficacia de la enseñanza de las matemáticas, el análisis de confiabilidad produjo un coeficiente alfa de consistencia interna (alfa de Cronbach) de 0.88 (Enochs et al., 2000). Para determinar la fiabilidad (consistencia interna) de esta investigación, se aplicó la prueba de alfa de Cronbach (Cronbach, 1951). El coeficiente de alfa de Cronbach en el Grupo 1 es de α=0.78 y para el Grupo 2 es α=0.72. Según las reglas proporcionadas por George y Mallery (2003), estos valores de la alfa son aceptables para los dos grupos. Análisis de datos Los datos fueron tratados desde un enfoque cuantitativo. Además, para el análisis de la información, se utilizó la estadística descriptiva e inferencial, con el propósito de detallar las características del conjunto de datos. En esta investigación se estudian las condiciones de la hipótesis de normalidad de los datos. Específicamente, se utilizaron la prueba de Shapiro-Wilk (Shapiro-Wilk, 1995) y la prueba de homocedasticidad de Bartlett (Bartlett, 1937). Posteriormente, se procedió a verificar si hay diferencias estadísticamente entre los grupos utilizando la prueba de t-Student. RESULTADOS Esta sección presenta los resultados obtenidos en la presente investigación. Recordemos que la autoeficacia de la enseñanza de las matemáticas de los profesores en formación se midió al final del año académico, considerando el cuarto año del grado de Educación Primaria/Básica. Puntuaciones otorgadas por los estudiantes de cuarto año a los ítems del test de la autoeficacia de la enseñanza de las matemáticas Primero, la tabla 3 muestra la media y la desviación estándar de las puntuaciones que cada grupo de estudiantes otorga a los ítems del test de la autoeficacia. Específicamente, la tabla 3 muestra las puntuaciones correspondientes a los estudiantes de Educación Primaria de cuarto año de los dos grupos. También, se Estudio de la autoeficacia de las enseñanzas de matemáticas… 93 PNA 16(1) 2007). Otra posible solución que podría fomentar las habilidades matemáticas de los profesores en formación (Grupo 1) mediante la inclusión de un curso de introducción a las matemáticas básicas en el primer año del grado. La propuesta se basa en las investigaciones de Newton et al. (2012), quienes encontraron una relación moderada positiva entre el conocimiento del contenido y la autoeficacia docente. CONCLUSIONES Este trabajo investigativo tuvo como objetivo comparar dos planes de estudio diferentes y ver el impacto que éstos hayan podido tener en la autoeficacia para la enseñanza de las matemáticas de los estudiantes para maestro. Para cumplir con el objetivo se usó la subescala de eficacia de enseñanza de matemáticas personal (autoeficacia de la enseñanza de las matemáticas) del Instrumento de Creencia de Eficacia de la Enseñanza de las Matemáticas (MTEBI). El desarrollo de la investigación tuvo como limitantes: el tiempo en el cual se aplicó la encuesta a los estudiantes de Educación Básica (Grupo 1) pues había transcurrido veinte y cuatro meses del último semestre que recibieron la formación en el área de matemáticas; el número de participantes, pues fue el último grupo de estudiantes que cursó la oferta académica señalada, los estudiantes de los semestres inferiores responden a una nueva oferta académica. Además, se puede indicar que otra limitación de este estudio es el número de estudiantes que participaron en la encuesta, esta limitación puede inferir en los resultados. Los resultados obtenidos evidencian que los valores obtenidos por los estudiantes del Grado en Educación Primaria (Grupo 2) son significativamente más altos que los estudiantes de Educación Básica (Grupo 1). Además, este estudio muestra que siete de los 13 ítems presentan valores de la media significativamente diferentes al comprar los dos grupos. Como conclusión, este estudio muestra que la autoeficacia de la enseñanza de las matemáticas en estudiantes de diferentes universidades es variada. Específicamente, pensamos que este valor se da por la diferencia de los temas y el número de horas de formación de la asignatura Matemática y su Didáctica y la asignatura Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas. Adicionalmente, pensamos que el número de horas de la práctica docente afecta la autoeficacia. Los resultados de este estudio podrían ser útiles para las autoridades y docentes de las instituciones que forman a los futuros profesores, ya que se podrían tomar decisiones sobre la marcha y generar propuestas de cambios tanto en la estructuración de las carreras como en la oferta curricular con el fin de promover la autoeficacia de la enseñanza de las matemáticas, pues al ser un lenguaje universal, es necesario tener futuros profesionales plenamente convencidos de lo que conocen y cómo lo pueden transmitir. Además, pueden obtener información valiosa analizando en detalle los resultados obtenidos en cada pregunta de la J. Segarra, A. Bueno, J. Barrazueta y C. Juliá 94 PNA 16(1) autoeficacia. Ese análisis permitiría detectar posibles soluciones para reforzar la autoeficacia de los estudiantes. Estas soluciones podrían abordarse en las asignaturas de enseñanza de las matemáticas o didáctica de las matemáticas. Una futura línea de investigación, en primer lugar, sería modificar la asignatura de Matemáticas y Didáctica (Grupo 1) con las consideraciones que aporta este trabajo investigativo. Y, además, recolectar datos sobre la autoeficacia de la enseñanza de las matemáticas considerando a los estudiantes de todos los años de la Universidad del Azuay para estudiar su evolución con el cambio de plan de estudios. REFERENCIAS Aerni, P. (2008). Teacher self -efficacy and beliefs for teaching mathematics in inclusive settings. 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