Artivismo y educación: proyectos educativos artísticos como pedagogía para la sensibilización y transformación social en Educación Primaria

23/5/2019 ebiblox www.ebiblox.com/Reader/Reader/Home 1/1 © Inclusión y diversidad: intervenciones socioeducativas, 2019 © Mohammed El Homrani, Diego Enrique Báez Zarabanda e Inmaculada Ávalos Ruiz (Coords.) Edición: Abril 2019 ISBN versión electrónica: 978-84-120181-3-4 Diseño, Preimpresión e Impresión por Wolters Kluwer España, S.A. Printed in Spain Todos los derechos reservados. A los efectos del art. 32 del Real Decreto Legislativo 1/1996, de 12 de abril, por el que se aprueba la Ley de Propiedad Intelectual, Inclusión y diversidad: intervenciones socioeducativas, se opone expresamente a cualquier utilización del contenido de esta publicación sin su expresa autorización, lo cual incluye especialmente cualquier reproducción, modificación, registro, copia, explotación, distribución, comunicación, transmisión, envío, reutilización, publicación, tratamiento o cualquier otra utilización total o parcial en cualquier modo, medio o formato de esta publicación. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la Ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra. El editor y los autores no aceptarán responsabilidades por las posibles consecuencias ocasionadas a las personas naturales o jurídicas que actúen o dejen de actuar como resultado de alguna información contenida en esta publicación. 23/5/2019 ebiblox www.ebiblox.com/Reader/Reader/Home 1/1 Inclusión y diversidad: intervenciones socioeducativas Mohammed El Homrani Diego Enrique Báez Zarabanda Inmaculada Ávalos Ruiz 23/5/2019 ebiblox Autor Seguir leyendo Prólogo www.ebiblox.com/Reader/Reader/Home 23/5/2019 ebiblox www.ebiblox.com/Reader/Reader/Home 23/5/2019 ebiblox www.ebiblox.com/Reader/Reader/Home 23/5/2019 ebiblox www.ebiblox.com/Reader/Reader/Home 1/13 1. Capítulo 117. Artivismo y educación: proyectos educativos artísticos como pedagogía para la sensibilización y transformación social en Educación Primaria Pilar Manuela Soto Solier [email protected]. Universidad de Granada INTRODUCCIÓN Este proyecto nace del reto que plantea una sociedad que exige cada vez más personas flexibles, críticas e innovadoras, situación a la que consideramos que necesita adaptarse el sistema educativo desde todos los niveles y en este caso, el universitario. De ahí la necesidad una Investigación Educativa de carácter artivista Basada en las Artes (Marín Viadel, 2003) que proporcione a los alumnos/as las habilidades que se le requieren y les permita expresarse, evaluar críticamente el mundo que les rodea, participar de forma activa en la construcción del conocimiento y a su vez cuestionar la realidad. Por ello, y teniendo en cuenta el contexto sociocultural y educativo en el que se desarrolla este trabajo, es necesario hacer referencia al Real Decreto 1.105/2014, de 26 de diciembre, en el que se expone que el currículo básico debe cumplir con lo recogido en la Constitución Española relativo a la consecución del pleno desarrollo de la personalidad humana sustentándose en los principios democráticos y derechos y libertades fundamentales recogidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Lo que nos lleva a centrarnos en la necesidad de adquirir ciertas competencias sociales y cívicas para el cumplimiento de este objetivo que recoge el Real Decreto, como potenciar la autonomía del alumnado para conseguir su propio desarrollo basándose en una postura consciente, crítica y reflexiva en relación al ejercicio de la vulnerabilidad y libertad de las personas. Estas competencias favorecen la construcción de una sociedad basada en la libertad, la igualdad, la prosperidad y la justicia mediante la participación activa de la ciudadanía, promoviendo la convivencia y el reconocimiento de los Derechos Humanos para la defensa de la igualdad, la diversidad y la justicia social, sustentándose en el rechazo de la violencia, la desigualdad, el racismo, la xenofobia, el sexismo, etc. En este contexto, se ha realizado una Investigación Educativa Artística desde el enfoque de la Educación Social en la que el Arte es mediador en las problemáticas que están surgiendo, como objetivo de formación y propuesta Pedagógica Mesoaxiológica (Touriñan, 2016), ya que el instrumento con el cual se ejerce el arte, este requiere un estudio específico e influye en la toma de decisiones educativas de una manera directa. De ahí el interés en este trabajo de relacionar la educación artística y educación cívica con unos problemas reales en materia de diversidad, identidad, 23/5/2019 ebiblox www.ebiblox.com/Reader/Reader/Home 2/13 igualdad, sostenibilidad, etc. La educación artística, en tanto que es sustantivamente educación (Touriñan, 2016), no trata de formar profesionales de un arte, sino de contribuir a la formación común de las personas desde las artes. Este estudio muestra una investigación en la que se realizan actividades educativas artísticas basadas en una pedagogía crítica y reflexiva (Efland, 2003) con carácter artivista, no «oposicional» (Lippard, 1984) sino dialógico, ya que busaca la sensibilización y cambio social desde el ámbito educativo. Para ello, el futuro docente estará comprometido con procesos creativos de carácter reivindicativo y reflexivo en los que el arte de acción o la performance pedagógica son los instrumentos mediadores en el proceso de sensibilización y cambio social. Se indaga en la capacidad educativa de metodologías activas alternativas artivistas, en las cuales la realización de la obra artística es el principal instrumento de investigación. Son estudiados nuevos entornos educativos, espacios o lugares sociales no convencionales, así como las nuevas formas de interrelación y comunicación que surgen en estos. Este proyecto se desarrolla a partir de las investigaciones realizadas en la Universidad de Murcia (UM), Universidad de Granada (UGR) y Universidad de Lisboa (UL). Se analiza en el potencial de los proyectos artísticos como modelo pedagógico para el empoderamiento y cambio social. La indagación abre la posibilidad de llevar a cabo experiencias educativas concretas dentro de la vida cotidiana educativa de la universidad, en las cuales el arte de acción o artivismo (arte+activismo), facilitan que se llegue a la interacción comunicativa como proceso activo de enseñanza y aprendizaje, y así, cambiar las relaciones habituales que se tienen en un contexto determinado, con el otro y consigo mismo (Sánchez-Arenas y Soto-Solier, 2016). Los análisis exponen las valoraciones de las experiencias en los proyectos realizados por el alumnado y en los cuales, se aborda el arte de acción o artivismo como una metodología experiencial y/o relacional socio-educativa que propone el proceso creativo como forma de comunicación más efectiva. Se intenta ofrecer algunas premisas sobre el arte de acción o artivismo, puntualizando en la necesidad de una alfabetización visual y también performativa (semiótica de los comportamientos), es decir, el estudio de las imágenes y los comportamientos, las acciones de uno mismo y de los demás para favorecer así el empoderamiento personal del futuro docente. A través de los proyectos educativos de carácter artivista se indaga en problemáticas sociales con el objetivo de generar cambios educativos y sociales. Con esta investigación comprobamos, por una parte, los temas relacionados con problemáticas actuales que realmente les preocupan a los alumnos/as de las universidades de Murcia y Granada en colaboración con la de Lisboa, su actitud ante ellos y la forma de afrontarlos. Y por otra parte obtenemos una valoración cualitativa del nivel de empoderamiento personal adquirido, teniendo en cuenta la sensibilización ciudadana, las habilidades sociales, intra- e interpersonales de autocontrol, autoestima y empatía hacia los demás (Bisquerra, 2018; Zimmerman, 2000). La complejidad de las situaciones que afrontan los futuros docentes requiere poner en juego conocimientos, procedimientos, y actuaciones que son recogidas en el Informe de la Comisión Internacional para la Educación del Siglo XXI, (UNESCO, 2006), considerando la educación relacional un complemento indispensable en el desarrollo cognitivo, una herramienta fundamental de prevención, ya que muchos problemas tienen su origen en el ámbito emocional atendiendo a cuatro pilares básicos, aprender a conocer y aprender a aprender; aprender a hacer; aprender a ser, para obrar con autonomía, aprender a convivir, a trabajar en proyectos comunes y a gestionar la convivencia. En la misma línea, desde la Sociedad Internacional para la Educación, InSEA se plantea un nuevo paradigma educativo en el cual la educación artística es un medio de «fomentar valores y disciplinas esenciales para la plena Desarrollo intelectual, emocional y social de los seres humanos», plantea una educación artística activa, reflexiva y crítica. En este marco InSEA, realiza en Lisboa (2015) el Congreso Internacional Risks and Opportunities for Visual Arts Education in Europe, en donde se muestran investigaciones sobre educación artística disruptiva, un referente que afronta de forma activa y crítica los retos sociales actuales, como la desigualdad, libertad, sostenibilidad, etc. Por ello en este proyecto, el alumnado se convierte en 23/5/2019 ebiblox www.ebiblox.com/Reader/Reader/Home 3/13 2. investigador/a, alumno/a y artista, toma una posición crítica ante su realidad y tiene la posibilidad de imaginársela de otra forma (Moreno, 2010). El arte es mediador para lograr la inclusión de aquellos colectivos en situación de riesgo y/o exclusión social (Moreno, 2010). Se genera un proceso de cambio que permite el desarrollo personal del alumnado a nivel de autocontrol y autoconfianza, así como el desarrollo de habilidades sociales. Todo ello, en base a la Pedagogía de Arte Crítica (Efland, Freedman y Sthur, 2003), en la cual el educador concibe la actividad educativa como un sistema de creación de conocimiento crítico, asume el papel de agitador político y el principal objetivo de los procesos educativos es alcanzar la igualdad social. Se pone fin al metarelato, con la Educación Artística Posmoderna (Efland, Freedman y Sthur, 2003), esta cuestiona y analiza el vínculo poder/saber a través de la deconstrucción de los mensajes y considera el arte como forma cultural doblemente codificada que enseña a diferenciar entre realidad y representación. EDU-ARTIVISMO Y EMPODERAMIENTO Al hacer un acercamiento a las diferentes aproximaciones a la vida que los artistas han estado realizando a lo largo del siglo XX, estas nos sitúan, en el concepto de desmaterialización del objeto de arte, nos aproximan al arte que se genera en la propia vida, Arte=Vida. En las décadas de los sesenta y los setenta, las propuestas artísticas que se desarrollaban bajo ese concepto de desmaterialización exigían materiales efímeros como el tiempo, el lenguaje, los actos, experiencias etc. A esa concepción de lo efímero, tenemos que añadir la concepción de la realidad presente, en la que se reúnen al artista, la obra y el público en un mismo momento, en el instante del proceso creativo. Acción con carácter reivindicativo o artivista que favorece el empoderamiento (constructo que implica crecimiento personal y relacional), un movimiento que surge como reivindicación social y rechazo a las guerras, desigualdades de género, racismo, sexismo, etc. son reivindicaciones realizadas mediante acciones como happening (acontecimiento), fluxus, arte de acción, performances, artivismo, etc. (Ferrando, 2009). El artivismo es un concepto compuesto por dos palabras arte+activismo, sus referentes formales y conceptuales los encontramos en las vanguardias artísticas (Movimiento Dadá, Situacionismo, Arte de acción, etc.) que muestran su rechazo a la realidad. Surge en Estados Unidos como una forma de discurso reivindicativo basado en el arte y la crítica. Destacan colectivos feministas como «Guerrilla Girls» (1985), «Group Material» (1979), «Hackney Flashers» o «Women and Work» (1975) y artistas como Judy Chicago, Miriam Schapiro (1972), Suzanne Lacy, Sierra y Berna Reale, Hal Foster, Martha Rosler, Marina Abramovic, Banksy, Pilar Albarracín, entre otros. El arte de acción o artivismo se muestra como protesta a la globalización y conflictos sociales, movimientos antibélicos, estudiantiles, de liberación racial, sexual, etc. como defensa de los derechos humanos y el deterioro de la democracia en todos los niveles. Aunque su germen, se encuentra en las perfromances del movimiento feminista por su capacidad de interacción con el público. Simultáneamente surgen otros conceptos como site-specific, el nuevo arte público, el arte=vida, arte relacional, etc. Lenguajes de concienciación y sensibilización que en palabras de Lippar (2006) no pretenden ser «oposicionales», ya que el artista artivista entiende el arte como un dialogo estimulante para todos los implicados en este. El artista es un ciudadano comprometido que utiliza el proceso de creación para comunicar y dialogar utilizando las imágenes, metáforas, información con carácter alternativo o doble codificación, cargado de humor, ironía, indignación, compasión, etc. (Lippard, 1984). El artivismo es entendido como «una forma sintomática del arte contemporáneo, el arte relacional, arte que toma como horizonte teórico la esfera de las interacciones humanas y su contexto social, más que la afirmación de un espacio simbólico autónomo y privado» (Bourriaud, 2008). Estas interacciones y contextos favorecen el empoderamiento, un proceso que es relevante para generar los cambios sociales, se puede definir como el potencial que tiene la persona para adquirir el control sobre la propia vida, se inicia con la definición individual de las necesidades y objetivos propuestos, así como en el 23/5/2019 ebiblox www.ebiblox.com/Reader/Reader/Home 10/13 7. y comunitario). Resultados positivos para la investigación, calculados y documentados mediante la memoria realizada por los alumnos/ as, la observación participante, y mediante los y vídeos grabados durante el proceso de realización de los proyectos, etc. Valoraciones que consideramos relevantes, teniendo en cuenta la complejidad que estas prácticas tienen, al ser en la primera intervención de estas características realizada por el alumnado. Durante el desarrollo de los proyectos educativos artísticos (performances art o instalaciones artísticas), cada alumno/a ha tomado decisiones, manejado recursos y trabajado en equipo con los compañeros, etc. y todo este proceso ha sido doblemente documentado por el alumno, y por el docente, lo que ha posibilitado realizar una valoración de la capacidad crítica, de liderazgo y resolución de conflictos en el proceso creativo y por tanto también de las habilidades de autocontrol y autoestima. Al indagar en los resultados de las valoraciones de los proyectos, una vez analizados los informes y documentación obtenidos de cada uno, observamos que los alumnos/as que han participado en diecinueve de los proyectos (diecinueve grupos de alumnos/as) han obteniendo una valoración en el nivel de empoderamiento en los tres niveles bastante elevada, entre 70% y el 99% (Ver Fig. 2. y 3.). Con la particularidad de que estos trabajos han sido realizados fuera del contexto universitario, en el espacio público de la ciudad (Avenida de la Constitución, Granada, o Plaza de la Catedral, Murcia), son proyectos educativos disruptivos de carácter reivindicativo o artivista, acciones de protesta y diálogo con un nivel de «riesgo» e interacción con el público elevados. Los datos muestran un nivel de resultados positivo que se ve reflejado en la valoración de todo el proceso de creación de las obras y también en niveles elevados de empoderamiento, de reconocimiento de autocontrol, de pensamiento crítico y actitud colaborativa en momentos decisivos. Los futuros docentes muestran niveles positivos en el manejo de recursos, en su actitud de liderazgo plural y habilidades participativas. Seguidamente encontramos nueve grupos de alumnos/as que han mostrado tener un nivel medio-alto entre 56%-70% en el desarrollo de habilidades de empoderamiento, un dato que sigue siendo positivo para la investigación, ya que la información recogida muestra en el alumnado actitudes que propician cambios sociales, iniciativa y el control sobre sus decisiones y reivindicaciones, así como capacidades para convertir los problemas en oportunidades. Para finalizar, el análisis de las obras y documentos presentados por los cuatro grupos de alumnos/as restantes muestran resultados algo inferiores, entre el 40%-50%. valoración que se ve reflejada en la información recogida en los instrumentos de indagación tanto de los alumnos/as como del investigador, se aprecian conocimientos y habilidades que por motivos diversos no se han podido demostrar de la forma deseada por los propios alumnos/as dejando constancia de ello en su documentación presentada. Los datos arrojados permiten hacer una autovaloración crítica constructiva de determinadas herramientas y estrategias llevadas a cabo que deberían redefinirse según el contexto, por lo que es una investigación que sigue abierta. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES En la investigación, alumnado y profesorado se ha implicado en la realización de los proyectos educativos artivistas. Prácticas que han potenciado la autonomía del alumnado consiguiendo su propio desarrollo basándose en una postura consciente, crítica y reflexiva en relación al ejercicio de la vulnerabilidad y libertad de las personas. Han fomentado competencias que favorecen la construcción de una sociedad basada en la libertad, la igualdad, la prosperidad y la justicia mediante la participación activa de la ciudadanía, promoviendo la convivencia y el reconocimiento de los Derechos Humanos para la defensa de la igualdad, la diversidad y la justicia social, sustentándose en el rechazo de la violencia, la desigualdad, el racismo, la xenofobia, el sexismo, etc. el alumnado ha realizado sus obras basándose en una pedagogía artivista y relacional, ha creado comunidades y experiencias, que en sí mismas son la obra artística (Bourriaud, 2008). Han abordados temas conflictivos en 23/5/2019 ebiblox www.ebiblox.com/Reader/Reader/Home 11/13 lugares inusuales como el espacio público, explorando la ciudad que para ellos se ha convertido en escenario y laboratorio del arte y la cultura contemporánea inclusiva y artivista. Las deducciones de esta investigación evidencian que aun teniendo el alumnado un desconocimiento generalizado sobre la metodología educativa artivista, los proyectos educativos artísticos realizados, muestran resultados más que satisfactorios de la puesta en práctica de esta, de su capacidad pedagógica y subversiva. Se ha podido mostrar como el alumnado se ha comprometido con los procesos creativos tanto de forma individual como grupal desarrollando procesos de sensibilización y cambio social en los proyectos realizados en colaboración con las Universidades de Granada, Lisboa y Murcia. En este trabajo, el alumnado ha planificado los proyectos o performances en base a temáticas o conflictos reales actuales, intervenciones arriesgadas desde la perspectiva pedagógica ya que la metodología no es la habitual. Han explorado lugares inusuales fuera del aula, espacios comunes de las Facultades de Ciencias de la Educación (Granda y Murcia), así como espacios públicos ciudades como la de Granada y Murcia, entre ellos podemos destacar la Avenida de la Constitución de Granada, o la Plaza de la Catedral de Murcia. Lugares en los que el futuro docente ha generado relaciones de dialogo y nuevos comportamientos, ha conseguido sorprender y hacer partícipe a un público muy diverso con ideologías encontradas. El alumnado ha asumiendo el rol de investigador activo, alumnoperformer, ha entendido y aplicado el lenguaje artivista como un instrumento de conocimiento, como una estrategia para poder analizar, reflexionar e interferir en las dinámicas sociales, la performance como una herramienta de investigación-acción en Educación Primaria. Por otra parte, ha mostrado su capacidad tanto constructivaformal como narrativo-discursiva para crear obras educativas y artísticas artivistas, esto lo justifican los datos recogidos en el análisis de los conceptos, técnicas, procedimientos y recursos utilizados en la realización de las obras artísticas. En los proyectos educativos artísticos desarrollados el alumnado es autor y consumidor del arte, experimentando y construyendo conocimiento crítico. El alumno/a-artivista y performer ha logrado provocar acciones y reacciones de emoción, rechazo, intranquilidad, inseguridad, placer, asombro, reflexión, etc. en el público. En el 80% de los proyectos realizados, se han conseguido generar las condiciones idóneas para fomentar el aprendizaje significativo a través de estos lenguajes con carácter artista. En el estudio se han obtenido resultados cualitativos satisfactorios, valorados tanto por el alumnado como por el docente, estos ponen de manifiesto el potencial de los procesos de enseñanza aprendizaje artísticos (procesos creativos) y el trabajo colaborativo. Ya que se han conseguido mostrar resultados significativos tanto en la adquisición de las competencias como de las habilidades sociales y de empoderamiento basadas en una pedagogía crítico reflexiva y creativa (Efland, Freedman y Stuhr, 2003). Para finalizar, hacemos referencia a los resultados de desarrollo de habilidades de empoderamiento, ya que la información recogida muestra sus acciones y comportamientos que han propiciado cambios sociales, tomando la iniciativa de sus proyectos y el control sobre sus decisiones y reivindicaciones, han explorado técnicas y recursos para hacer viables sus reivindicaciones, convirtiendo los problemas en oportunidades, entendiendo las prácticas como una serie de oportunidades personales y sociales que fomentan el desarrollo personal y docente. La investigación recoge los resultados de las indagaciones desarrolladas durante los Proyectos que llevan por título: Proyecto 1. Título: Educación: Instalación artística y performance como espacios de reflexión, concienciación y sensibilización ciudadana (Universidad de Murcia, 2014/2015. https://tv.um.es/videos?serie=13511); Proyecto 2. Título: Educación para la inclusión través de proyectos artísticos: narrativas audiovisuales y plásticas contemporáneas para el desarrollo holístico a nivel socioemocional (Investigación Universidad de Lisboa, 2015/2016). Proyecto 3. Título: Arte contemporáneo y fotoeduca-acción para la inclusión social: espacio relacional (Universidad de Granada, 2017/2018. https://canal.ugr.es/noticia/estudiantes-ugr- espacio-acoso-escolar/). Proyecto de Investigación supervisado por el profesor Doctor 23/5/2019 ebiblox www.ebiblox.com/Reader/Reader/Home 12/13 8. Joäo Paulo Queiroz, realizado desde el 1 octubre al 30 de diciembre de 2015. En el Centro de Investigación, CIEBA (Centro de Investigación de Estudios en Bellas Artes de La Universidad de Lisboa) Lisboa, Portugal. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aznar, S. (2000). El arte de acción. San Sebastián: Nerea, S.A. Bryant, K. (2006). Performance and Pedagogy. En Madison D., Hamera J.(Ed.) The SageHandbook ofnPerformance Setuies. London: Sage Publications. Blasco, S. & Insúa, L. (2013). Núcleo performático: experiencias pedagógicas. Efímera Revista, 4 (5), 24-31. Bisquerra-Alzina, R. y García Navarro, E. (2018). La educación emocional requiere formación del profesorado. Participación Educativa, 5, (8). 12-28. Dewey, J. (2008). El arte como experiencia. Barcelona: Paidós Eisner, E. (2004). El arte y la creación de la mente. El papel de las artes en la transformación de la conciencia. Barcelona: Paidós. Efland, A. Freedman K. y Stuhr P. (2003). La educación en el arte posmoderno. Barcelona, España: Editorial Paidós Ferrando, B. (2009). El arte de la performance. Elementos de creación. Valencia: Ediciones Mahali. Gómez, J. R. (2005). Posibilidades educativas de la performance en la enseñanza secundaria. Arte, Individuo y Sociedad. Vol. 17. Madrid. 115-132 Mesías-Ledesma, J. M. (2018). Artivísmo y Compromiso Social: Transformar la Formación del Profesorado desde la Sensibilidad. Comunicar. 57. 19-28. DOI: https://doi.org/10.3916/C57-2018-0ledesma Latorre, a. (2012). La investigación-acción: conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: Graó. Lippard, L. 81984). Trojan horses activist art and power. En VVAA (1984). Art after Modermism Rethinking representation. New York: New Museum of Contemporary Art. Marín-Viadel, R. (Coord.). (2003). Didáctica de la Educación Artística para Primaria. Madrid: Pearson Moreno, A. (2010). La mediación artística. Un modelo de educación artística para la intervención Social a través del arte. Revista Iberoamericana de Educación, no 52/2. En www.rieoei.org Rodríguez Gómez, G., Gil, J., & García Jiménez, E. (1999). Metodología de la investigación cualitativa. Granada: Aljibe. Rodrigo, J. (2007). Pedagogía crítica performativa como espacio de traducción entremedias. En J. R. (Ed.). Prácticas dialógicas, intersecciones de la pedagogía crítica y la museología crítica (pp. 148-157). Palma de Mallorca: Fundación Es Baluard. Ruano K. y Sánchez Sánchez, R. (2009). Expresión corporal y educación. Sevilla: Wanceulen S.L Sánchez Arnas, B. S. y Soto Solier, P. M. (2016). Aproximación del arte de acción a la Educación Infantil. Otras formas de interrelación en el contexto educativo. Arte 23/5/2019 ebiblox www.ebiblox.com/Reader/Reader/Home 13/13 Individuo y Sociedad, 28, (2), 183-200. DOI: http://dx.doi.org/10.5209/rev_ARIS.2016.v28.n2.42952 Touriñán López, J. M. (2016). Educación artística: Sustantivamente «Educación» y adjetivamente «Artística». Educación XX1, 19(2), 45-76. Vidiella, J. (2015). Performance y mediación: tensiones, fricciones y contactos entre prácticas performáticas y restricciones performativas. En Albarrán, J., Estella, I. (Ed.), Llámalo performance: historia, disciplina y recepción (pp. 95-139). Madrid: Brumaria. Zimmerman, P. (2000). Empowerment Theory: Psychological, Organizational and Community Levels of Analysis. En J. Rappaport & Seidman, E. (Eds.), Handbook of Community Psychology. (p. 43-64)- Nueva York: Kluwer Academic Plenum.