Mapas conceptuales con cmap tools en la enseñanza universitaria de la educación ambiental : estudio de caso en la UNED

47 enseñanza de las ciencias, 2011, 29(1), 047–060 MAPAS CONCEPTUALES CON CMAP TOOLS EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL. ESTUDIO DE CASO EN LA UNED1 Murga-Menoyo, M.ª Ángeles; Bautista-Cerro, M.ª José y Novo, María Cátedra UNESCO de Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible, Facultad de Educación, UNED (España) [email protected] [email protected] [email protected]g investigación didáctica Resumen. Se presenta una experiencia docente innovadora que constata la pertinencia del editor Cmap Tools para lograr los objetivos de la Educación Ambiental en el nivel educativo universitario. Los resultados avalan la potencialidad motivadora de este instrumento y su eficacia para facilitar la elaboración de mapas conceptuales, técnica que refuerza, simultáneamente, el pensamiento analítico de los estudiantes y su comprensión de las relaciones entre los conceptos básicos de la materia. Se confirma el papel para la calidad de los procesos formativos en el nivel de la enseñanza universitaria, tanto de las nuevas tecnologías y el software educativo como de las actividades que ponen en juego mecanismos de aprendizaje activo y participativo en los estudiantes. Palabras clave. Educación ambiental, software educativo abierto, Cmap Tools, innovación docente, educación superior. Concept maps with Cmap Tools in college teaching of environmental education. Case study in the UNED Summary. An innovative teaching experience is presented, which confirms the usefulness of the Cmap Tools software in order to achieve the goals of environmental education at the university educational level. The results support the motivational potential of this instrument and its effectiveness in facilitating the concept mapping technique that enhances simultaneously the analytical thinking of students and their understanding of the relationship between the basic concepts of the subject. The role for the quality of the learning processes at the level of university education is confirmed, both for new technologies and educational software and also for activities that bring into play mechanisms of active and participatory learning in students. Keywords. Environmental education, open educational software, Cmap Tools, teaching innovation, higher education. Dos ejes teóricos sustentan el uso de los mapas conceptuales como instrumento de los procesos de construcción de conocimiento en el ámbito educativo: la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1963), y la teoría educativa, del aprender a aprender, de Novak (1964). Por Ausubel sabemos que los procesos de aprendizaje consisten en una reorganización sistémica del sistema cognitivo codificado de la persona que aprende. El núcleo central de su teoría es el concepto de aprendizaje significativo; un aprendizaje resultado de relacionar la nueva información con la previamente existente, para lo cual es preciso que el sujeto logre percibir los nexos de significado entre los contenidos de ambas. En consecuencia, el aprendizaje significativo presenta dos prerrequisitos principales. En primer lugar, que el sujeto esté dispuesto a aprender; en segundo término, que los contenidos curriculares sean para él potencial1. MARCO TEÓRICO investigación didáctica 48 enseñanza de las ciencias, 2011, 29(1) mente significativos; es decir, que puedan anclarse en su estructura cognitiva consolidada hasta el momento. Para ello los contenidos han de tener sentido lógico y, además, la estructura mental del sujeto ha de disponer de ideas de afianzamiento (conceptos inclusores), el andamiaje al que ir soldando la nueva información hasta convertirla en conocimiento. Es así como la reorganización de la estructura cognitiva del sujeto cristaliza en la adquisición de nuevos significados. Ausubel (1978; 2002) explica, igualmente, que las personas construyen un sistema interno de conceptos jerarquizado; está encabezado por conceptos generales que abarcan otros más específicos. Se recomienda por ello que los procedimientos didácticos promuevan la adquisición por los estudiantes de la trama conceptual que articula los contenidos de aprendizaje, con una sólida comprensión de las relaciones significativas entre todos los nodos de la red. El marco teórico sucintamente descrito sirve de base a Novak para desarrollar la técnica de los mapas conceptuales, un procedimiento que permite representar gráficamente la trama conceptual que articula los contenidos de un determinado ámbito del conocimiento, reflejando el tipo de relaciones entre los conceptos que abarca. La representación gráfica recoge tres principales dimensiones de un tema: a) la estructura, b) los hechos, procesos y fenómenos, y c) los elementos de interconexión, que simbolizan lo esencial. Ningún proceso formativo riguroso puede olvidar la necesidad de que los estudiantes logren una estructuración teórica de los contenidos de la materia, que es condición del aprendizaje significativo. Por otra parte, los mapas conceptuales pueden ser contemplados desde una doble perspectiva: a) la de sus ventajas para el estudiante, el cual para elaborarlos, solo o en grupo, necesita captar los aspectos más significativos del tema y, en la medida que lo hace, va construyendo su propio conocimiento; y b) la de su utilidad para el docente, bien como recurso que le permite hacer asequibles a sus alumnos un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones, bien como estrategia para abordar otras fases del proceso formativo, como el diagnóstico inicial de los conocimientos o la evaluación de los estudiantes (Novak y Gowin, 1984; Novak, 1998). La experiencia docente acumulada y la investigación en el ámbito del constructivismo pedagógico avalan el papel que la elaboración de mapas conceptuales desempeña en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las asignaturas, igualmente adecuado a medida que avanza el nivel educativo de los escolares e, incluso, en la universidad (González García, 2008; Ontoria et al., 2006). 2. ANTECEDENTES DEL PROyECTO Desde que, en los años sesenta, Novak propusiera los mapas conceptuales como una eficaz técnica para llevar a la práctica el modelo de aprendizaje significativo de Ausubel, se ha consolidado una interesante línea internacional de innovación didáctica, con una amplia bibliografía publicada (Bascones y Novak, 1985; Moreira, 1988; Chamizo, 1995; Fisher y Moody, 2000; Pérez et al., 2000; Linares, Lezcano y Soler, 2007; Ibarra Guiraudy et al., 2009; Vanhear y Pace, 2008). A este despliegue ha contribuido de forma notable el desarrollo de las nuevas tecnologías. El potencial formativo que ya tenía el uso de mapas conceptuales se ha visto impulsado con la creación de herramientas informáticas inteligentes que facilitan al usuario la elaboración del mapa en soporte digital y su posterior modificación cuantas veces sea preciso. Herramientas que, además, como destacan Rovira y Mesa (2006), permiten integrar en el mapa conceptual elementos multimedia del entorno Web (hipertexto, imagen, sonido, vídeo), abriendo a los docentes nuevas perspectivas de representación y gestión del conocimiento; así sucede, por ejemplo, cuando se asocian enlaces hipertextuales a los conceptos del mapa, utilizándolo para organizar y ofrecer información sobre un determinado núcleo de conocimientos. Asimismo, este tipo de herramientas hace posible un trabajo, individual o grupal, interactivo con el propio mapa (mostrando/ocultando nodos). Entre los varios editores de mapas conceptuales de acceso libre se encuentra Cmap Tools2, utilizado los tres últimos lustros por el equipo de investigadores dirigido por Cañas y asesorado por el propio Novak, en el Florida Institute for Human and Machine Cognition (IHMC)3. Este centro de reconocido prestigio está promoviendo eficazmente la aplicación de la técnica de los mapas conceptuales utilizando el mencionado software en las diferentes fases de los procesos formativos: en la evaluación, el diagnóstico del nivel de conocimiento inicial de los estudiantes, la celebración de síntesis recopilatorias de lo aprendido, la ayuda al estudio, la planificación, la construcción de andamios cognitivos, o bien para consolidar experiencias educativas, mejorar las condiciones efectivas del aprendizaje, desarrollar el pensamiento crítico, promover el aprendizaje colaborativo y organizar los contenidos (Novak y Cañas, 2004). Rovira y Mesa (2006) destacan como características principales del Cmap Tools las siguientes: a) los mapas creados pueden ser guardados para ser editados y modificados posteriormente; b) pueden imprimirse directamente desde la aplicación; c) el programa permite exportar datos en formato XLM; d) los mapas creados admiten multijerarquía y, como mínimo, cuatro niveles de profundidad; e) existe la posibilidad de personalizar la disposición de los nodos del mapa; f) existen más de dos opciones de configuración de los elementos del mapa (colores, tamaño, tipo de letra, forma, etc.); g) permiten la posibilidad de insertar gráficos u otros elementos multimedia (sonido, hipervínculos, etc.); h) ofrecen la opción de trazar referencias cruzadas entre nodos no contiguos; i) las flechas que expresan relaciones pueden tener dirección; j) se pueden definir múltiples vistas o modos de realización; k) el programa permite generar una página web con el mapa; l) el mapa resultante puede visualizarse en diversos navegadores, investigación didáctica 49 enseñanza de las ciencias, 2011, 29(1) incluso sin plug-in; m) el programa se ejecuta en local (instalación previa); n) la interfaz del programa está disponible en más de una lengua; ñ) el programa funciona en más de una plataforma. Existe una amplia bibliografía de investigación evaluativa sobre las aplicaciones del programa Cmap Tools en el ámbito de la formación y la educación, cuyas conclusiones avalan la pertinencia y el interés de esta herramienta informática (Cañas, 1999; Cañas et al., 1995, 2000, 2001, 2003a, 2003b y 2004b; Cañas y Badilla, 2005; Cañas y Carvalho, 2004a; Cañas y Novak, 2006 y 2008). 3. CONTExTO y CARACTERíSTICAS DEL PROyECTO El proyecto que a continuación presentamos se ha llevado a cabo en la UNED (España), la universidad a distancia más veterana en el contexto iberoamericano, con más de treinta años de trayectoria y una demostrada experiencia en el uso de tecnología educativa; una institución que, en este momento, se encuentra comprometida en un serio proceso de innovación docente con motivo de la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior. Ha sido implementado, en el curso académico 2008-09, en dos asignaturas de la Licenciatura de Pedagogía que imparte la Facultad de Educación, «Educación Ambiental» y «Desarrollo Sostenible: sus implicaciones sociales y educativas»; la primera de ellas también incluida, con carácter optativo, en el Plan de estudios de la Licenciatura de Ciencias Ambientales de la Facultad homónima. Se estudian en segundo y cuarto curso de carrera, respectivamente. El proyecto fue planteado como una experiencia piloto, con una participación de los estudiantes de carácter voluntario, viéndose recompensado su trabajo con la posibilidad de obtener puntos adicionales con incidencia en la calificación final. Se ofreció a todos los estudiantes de ambas asignaturas la posibilidad de incorporarse al proyecto, sin ninguna restricción. Dada la experiencia previa del equipo investigador con este perfil de estudiantes, se esperaba que una parte del grupo-clase no se sumaría al proyecto, lo que permitiría, en cierto modo y con todas las reservas aconsejadas por las circunstancias, una comparación entre ambos subgrupos; operando como grupo experimental el de los participantes y el de los no participantes como grupo de control. 4. OBjETIVOS Como objetivo general de la experiencia se pretendía comprobar la pertinencia del programa Cmap Tools para la elaboración de mapas conceptuales en las dos asignaturas, teniendo en cuenta las características del perfil de los estudiantes de la UNED y las condiciones del modelo educativo a distancia. Pero, además, considerando la prioridad que el modelo de la Educación Ambiental para el desarrollo sostenible concede a formar en los estudiantes un pensamiento complejo –analítico y, a la vez, sintético, y capaz de comprender las relaciones entre los distintos elementos de la realidad–, la meta del proyecto quedó articulada en dos bloques de objetivos complementarios: a) Promover la adquisición de competencias cognitivas, de forma que los estudiantes pudieran conseguir: – Conocer con precisión los conceptos básicos de la materia. – Comprender las relaciones entre dichos conceptos y percibir el correspondiente ámbito del conocimiento como un todo integrado. – Avanzar en la articulación de un pensamiento pedagógico propio, justificado con argumentos sólidos. b) Fomentar el desarrollo de competencias instrumentales para que los estudiantes pudieran lograr: – Ser capaces de planificar su trabajo, autoorganizar el estudio y utilizar con eficacia el tiempo disponible. – Emplear las TIC al servicio del aprendizaje autónomo. 5. ACTIVIDADES PREVISTAS El proceso formativo requería realizar a lo largo del curso dos actividades evaluables, cada una de ellas con la posibilidad de aumentar hasta en un punto adicional la nota del examen presencial de la asignatura. Una tercera tarea, de carácter anónimo, consistía en cumplimentar un cuestionario de satisfacción y estimación del tiempo de dedicación al proyecto, en este caso no susceptible de ser calificada. Las dos actividades evaluables han sido las siguientes: 1. Realizar un mapa conceptual sobre los contenidos totales o parciales, de uno de los temas del programa, a elegir entre varios propuestos por el equipo docente. 2. Responder al cuestionario de evaluación on-line del tema elegido. Tanto el cuestionario como las instrucciones para contestarlo estaban disponibles en Web-CT, plataforma virtual que utiliza la UNED para las asignaturas de las distintas titulaciones. En total, al planificar el desarrollo del proyecto, los profesores del equipo docente estimaron que participar en él podría suponer, a un estudiante medio, 25 horas de dedicación y trabajo personal, un crédito ECTS en terminología propia del proceso de Bolonia. 6. MATERIALES ELABORADOS AD hOC Los instrumentos diseñados para implementar el proyecto fueron dos principales: una Guía didáctica y una Videoclase4. Ambos se encontraban disponibles, respec- investigación didáctica 50 enseñanza de las ciencias, 2011, 29(1) tivamente, en el espacio virtual del proyecto (Web-CT) y en teleuned, espacio dispuesto por la universidad para el acceso a este tipo de recursos y materiales. 6.1. Guía didáctica La Guía didáctica facilita a los estudiantes la información básica necesaria para participar en la experiencia: a) Características del proyecto: qué objetivos pretende; en qué consisten las actividades a realizar; los pasos y fechas de entrega; cuánto tiempo exigen; qué tareas precisan; y cómo influyen los resultados de cada una de ellas en la calificación final. b) Qué es un mapa conceptual y cómo elaborarlo. c) Cómo descargar y utilizar el programa informático Cmap Tools. 6.2. Videoclase La videoclase recoge, en primer lugar, unas someras explicaciones sobre las ventajas que proporciona al proceso de aprendizaje la elaboración de este tipo de mapas y se indican los pasos principales para su construcción, con orientaciones para una óptima ejecución de la tarea. A continuación, ofrece una demostración práctica, que se utiliza como ejemplo representativo de cómo elaborar, paso a paso, mapas conceptuales con Cmap Tools, aplicando la herramienta a los contenidos de uno de los temas del programa, según se recoge en el gráfico 1. 7. LA EVALUACIÓN: INSTRUMENTOS E INDICADORES La evaluación de la experiencia se focalizó en cuatro principales variables: los logros de aprendizaje de los estudiantes, su satisfacción ante la actividad realizada, el tiempo dedicado por los estudiantes a cada una de las actividades del proyecto y, en cuarto lugar, la opinión de los profesores del equipo docente sobre la capacidad formativa de la metodología y su pertinencia teniendo en cuenta el binomio coste-beneficio. Para llevarla a cabo se determinaron los indicadores de cada variable y se elaboraron los instrumentos necesarios para la recogida de datos. 7.1. Instrumentos de evaluación Para evaluar los logros de aprendizaje de los estudiantes se utilizaron dos instrumentos: a) los propios mapas conceptuales entregados por aquéllos una vez finalizada la actividad, y b) una prueba objetiva de respuesta múltiple, a cumplimentar en línea y con tiempo limitado de diez minutos. Posteriormente, se consideraría comparativamente el resultado de los grupos, experimental y control, en el examen presencial final de la materia. Un tercer instrumento, en este caso para la evaluación del proyecto, es el cuestionario elaborado para recoger los datos sobre el grado de satisfacción del estudiante con la experiencia y el tiempo que ha destinado a las actividades previstas. Se enviaron vía e-mail y fueron cumplimentados anónimamente, tras finalizar el curso y una vez emitida la calificación final de la asignatura. Gráfico 1 Mapa conceptual, un botón de muestra. investigación didáctica 51 enseñanza de las ciencias, 2011, 29(1) El cuestionario de satisfacción estaba articulado en nueve ítems, siguiendo una escala de valoración de uno a diez. Y también nueve ítems recogían la información sobre el tiempo dedicado por los estudiantes a cada una de las actividades previstas. Finalizadas las etapas de implementación del proyecto y evaluación de los resultados de los estudiantes, se celebró una sesión de trabajo en la que los miembros del equipo docente evaluaron conjuntamente tanto el proceso como los resultados del proyecto. En definitiva, para la evaluación del proyecto se utilizaron cuatro instrumentos: 1. Los propios mapas conceptuales. 2. Una prueba de evaluación on-line sobre los conceptos básicos de los temas trabajados. 3. Cuestionario de satisfacción y tiempo de dedicación del estudiante. 4. Sesión de trabajo para la evaluación del proceso y resultados del proyecto por el equipo docente. 7.2. Indicadores para la evaluación de los mapas conceptuales Para evaluar los mapas conceptuales presentados por los estudiantes, los profesores tuvieron en cuenta los indicadores que se recogen en la tabla 1. A dos de ellos, el número de conceptos incluidos y el número de relaciones correctas identificadas, les fue asignado respectivamente 0,30 del total de 1 punto que el mapa permitía lograr en la calificación final de la asignatura. Otros dos indicadores, de carácter más cualitativo, la importancia de los conceptos identificados y la calidad de las relaciones percibidas entre ellos, fueron puntuados con un máximo de 0,15 cada uno. Finalmente, se valoró con 0,10 la complejidad del mapa conceptual, igualmente un indicador de carácter cualitativo. 8. RESULTADOS Los resultados de la experiencia se presentan articulados en cinco subapartados: características de los estudiantes participantes, tiempo dedicado por ellos a las actividades del proyecto, logros del proceso formativo, satisfacción de los estudiantes y valoración de los profesores. 8.1. Características de los estudiantes participantes Sesenta y un estudiantes de las dos titulaciones implicadas manifestaron su curiosidad ante la propuesta y fueron individualmente informados al respecto. Finalmente, se decidieron a presentar la primera actividad, o alguna de las actividades, un total de cuarenta y seis sujetos, un 75,40% de los inicialmente interesados. Los más motivados fueron, sin duda, los estudiantes de CC. Ambientales, más de la mitad del grupo experimental, aunque la matrícula de dichos estudios es prácticamente el cincuenta por ciento inferior al número de estudiantes con que cuenta la asignatura en la titulación de Pedagogía. En la tabla 2 se presentan los datos concretos. Tabla 1 Indicadores para la evaluación de los mapas conceptuales. INDICADORES PUNTUACIÓN (hASTA…) N.º de conceptos básicos incluidos 0,30 Importancia de los conceptos identificados 0,15 N.º de relaciones correctas entre los conceptos 0,30 Calidad de las relaciones 0,15 Complejidad del mapa conceptual 0,10 TOTAL 1 punto ASIGNATURA TITULACIÓN MATRICULADOS INSCRITOS EN EL PROyECTO Reciben información Perseveran (Grupo experimental) Tasa de abandono Desarrollo Sostenible (DS) (optativa) Licenciatura Pedagogía 51 5 4 20% Educación Ambiental (EA) (obligatoria) Licenciatura Pedagogía 228 21 15 28,5% Educación Ambiental (EA) (optativa) Licenciatura CC. Ambientales 116 35 25 25,7% TOTAL 395 61 46 24,60 % Tabla 2 Población y grupo experimental. investigación didáctica 52 enseñanza de las ciencias, 2011, 29(1) En cuanto a la perseverancia de los sujetos del grupo experimental en el compromiso adquirido, en la tabla 3 se recogen, en cifras absolutas y porcentajes, el número de actividades y tareas del proyecto que completaron los estudiantes. La implicación es prácticamente total en la primera actividad, tal vez la más atractiva de las previstas. A medida que fue avanzando el curso se produjo una disminución de la participación. Cabía esperar que fuera así por el desgaste lógico del propio proceso y, además, porque el peso principal del proyecto se concentraba en la actividad n.º 1, durante la cual el propio equipo docente realizó un especial seguimiento de los estudiantes. Tan sólo en uno de los casos el sujeto no llegó a terminarla y entregarla, aunque sí realizó la prueba on-line (actividad n.º 2). Respecto a la n.º 3, dada su nula incidencia en la calificación final, cabe considerar satisfactorio el porcentaje de ejecución, y una muestra de interés mantenido por el proyecto. 8.2. Tiempo empleado por los estudiantes en realizar las actividades La reforma universitaria en ciernes tiene como una de sus principales innovaciones haber establecido como unidad de medida, que permite la transparencia y la comparación entre los diferentes estudios, el crédito ECTS, 25 horas de trabajo efectivo del estudiante. En consecuencia, la planificación docente tiene que considerar con especial atención el tiempo que un estudiante medio necesita para realizar las actividades previstas; cálculo al que los equipos docentes en la enseñanza a distancia no suelen estar habituados. Conocer este resultado era un interesante objetivo de la investigación por su repercusión en futuras programaciones del equipo docente. En la tabla 4 se presentan los datos, en minutos e indicando la variabilidad intragrupo que, como se puede apreciar en algunas tareas, es elevada. ACTIVIDAD N.º ESTUDIANTES qUE REALIZAN LA ACTIVIDAD TOTAL EA (Pedagogía) EA (CC. Ambientales) DS (Pedagogía) Mapa conceptual (n.º 1) 16 25 4 45 (97,82%) Evaluación on-line (n.º 2) 12 20 3 35 (76,08%) Cuestionario de satisfacción y dedicación (n.º 3) 14 17 0 31 (89,13%) Tabla 3 Actividades y tareas cumplimentadas. TAREAS MEDIA DEL GRUPO MEDIANA MODA 1. Leer la Guía didáctica de la actividad 44’ 30’ 60’ 2. Visualizar la Videoclase 33’ 45’ 60’ 3. Descargar el programa Cmap Tools 30’ 25’ 30’ 4. Practicar el uso del programa Cmap Tools 236’ 120’ 120’ 5. Estudiar el tema elegido 406’ 300’ 300’ 6. Elaborar el mapa conceptual 337’ 240’ 120’ 7. Enviar el mapa conceptual al equipo docente 18’ 14,7’ 10’ 8. Responder al cuestionario de evaluación en línea 19’ 15’ 15’ 9. Elaborar y enviar este cuestionario 22’ 20’ 30’ Tiempo TOTAL 1.027’ (15 horas y 27 minutos) 809,7’ (13 horas y 30 minutos) 145’ (10 horas y 35 minutos) Tabla 4 Tiempo (minutos) de trabajo dedicado por el estudiante a cada tarea. investigación didáctica 53 enseñanza de las ciencias, 2011, 29(1) En el diseño del proyecto se estimaba que los participantes necesitarían 25 horas para completar todas las actividades, y así se les anunciaba en la Guía didáctica. En la práctica, la mayoría de los sujetos pudieron completar las tareas en menor tiempo del previsto, con una media del grupo inferior a dieciséis horas de dedicación e, incluso, una mediana más baja. La atención a la media obliga a tener en cuenta, simultáneamente, la desviación típica que, siendo en nuestro caso elevada, muestra la alta variabilidad intragrupo, una circunstancia que, como ya señalara García Ferrando (1988), al tener un gran peso en el cálculo de la varianza, puede distorsionar la interpretación de los resultados. Sin embargo, la mediana, al reflejar el valor medio absoluto, no se ve afectada por los elevados casos extremos incluidos en la horquilla de variabilidad que adoptan las respuestas de nuestro grupo experimental a algunos de los ítems, característica que ha motivado nuestra preferencia por este estadístico. Como es bien sabido, aunque la media se considera una medida más estable que la mediana, en el caso de distribuciones asimétricas, como es el nuestro, esta última es más aconsejable, pues los valores extremos pueden camuflar el sentido de aquella. E, igualmente, por la característica del grupo antedicha, se optó por utilizar la moda, junto a la mediana, como estadístico más adecuado para completar una interpretación ajustada de los datos recogidos. El hecho de que la mayoría de los sujetos hubieran dedicado a realizar la actividad prácticamente la mitad del tiempo estimado para ésta por el equipo docente, como indica una moda de 10 horas y 35’ contra las 25 horas previstas, es un indicio que obliga a repensar el proyecto teniendo en cuenta el reto que plantea la heterogeneidad del grupo, antes de proceder a un posible reajuste de la planificación en las sucesivas ediciones del proyecto. Llama la atención el tiempo de dedicación que los estudiantes han necesitado para obtener y familiarizarse con el programa informático Cmap Tools, una media de cuatro horas y veintiséis minutos, la tercera parte del empleado en conjunto para todas las actividades del proyecto. Alcanza, incluso, más de la mitad del utilizado para el estudio del tema, lo que sin duda resulta excesivo, desde el punto de vista comparativo, y exige una reconsideración en profundidad de la problemática en cuestión, antes de repetir la experiencia. 8.3. Logros del proceso formativo La evaluación de los resultados del proceso formativo llevado a cabo con el proyecto se ha centrado en dos principales aspectos: la calidad de las actividades realizadas por los estudiantes (mapas conceptuales y evaluación on-line) y los resultados obtenidos en los exámenes ordinarios de la asignatura. 8.3.1. Resultados en las actividades evaluables Un primer logro del proyecto queda reflejado en la calificación que los sujetos obtienen en las actividades evaluables propuestas. En la tabla 5 se presentan las puntuaciones grupales correspondientes y la nota global obtenida en el proyecto, expresadas mediante dos estadísticos: la desviación típica y la media del grupo. Teniendo en cuenta que cada actividad permitía obtener un máximo de un punto, tanto en la elaboración de mapas conceptuales como en la evaluación on-line, podemos calificar de satisfactoria la media resultante, en el rango del notable, incluso alto. Como podemos observar, las desviaciones típicas son bajas, lo que nos indica poca variación en las notas intragrupo y, teniendo en cuenta las puntuaciones medias, un elevado grado de desempeño en la realización de las actividades. La actividad que presenta una menor desviación típica es la evaluación on-line, la más sencilla de las dos. La desviación en la nota global es la más elevada de todas, lo cual no resulta chocante puesto que recoge las calificaciones de todos los estudiantes, incluyendo tanto los que hicieron solamente la primera actividad como los que presentaron ambas. 8.3.2. Resultados de los estudiantes en los exámenes finales Un primer indicador de expectativa de logro en los estudiantes es que éstos acudan a los exámenes convocados. En la enseñanza a distancia los porcentajes de presentados a las pruebas habitualmente se sitúan en torno al 60% de los matriculados; incrementarlos es uno de los retos que tenemos planteados cuantos trabajamos por la mejora del sistema. En este sentido, un resultado, desde nuestro punto de vista significativo, que avala el interés del proyecto, es el porcentaje de estudiantes participantes que se presenta a examen final ordinario de la asignatura, un 95,65% de los casos, más de treinta puntos superior al correspondiente a la población (grupo-clase) en su conjunto. MAPA CONCEPTUAL EVALUACIÓN On-Line GLOBALMENTE EN EL PROyECTO Puntuación media 0,82 0,88 1,7 Desviación típica 0,25 0,12 0,66 Tabla 5 Puntuación en las actividades evaluables del proyecto. investigación didáctica 54 enseñanza de las ciencias, 2011, 29(1) Una consideración detenida de los datos que se reflejan en la tabla 6 referentes al grupo-clase en las dos carreras, Pedagogía y Ciencias Ambientales, permite apreciar que si bien los estudiantes de esta segunda titulación alcanzan un elevado porcentaje de presentación al examen final de la asignatura, un 72,41%, muy superior a los de Pedagogía, este porcentaje sigue siendo muy inferior, en más de veinte puntos, al del grupo experimental. En todos los casos, aun siendo los presentados a examen un número inferior a los matriculados, podemos apreciar una diferencia significativa entre aquellos que han participado en esta prueba piloto y quienes no lo han hecho. Por lo que se refiere a los logros de aprendizaje, en la tabla 7 se muestran las calificaciones obtenidas por los participantes en el proyecto al realizar el examen presencial de la asignatura (protocolo en Anexo 1). E, igualmente, se puede apreciar la puntuación alcanzada por los estudiantes que no participaron en la experiencia. La mera comparación entre ambos grupos llama poderosamente la atención sobre las diferencias en el porcentaje de sujetos que obtienen notable, un 52,27% del primer grupo frente a un 29,12% del segundo. Y, también, de los que no logran el aprobado, un 4,54% en el primer caso frente a un 19,78% de los no participantes. Dado que el porcentaje de sobresalientes es similar en ambos grupos, cabe pensar que son los sujetos situados potencialmente en la horquilla del aprobado quienes, tal vez por influencia del proyecto, han visto mejorado su rendimiento, desplazándose en el grupo experimental hacia un rango superior. E, igualmente, que se han evitado los bajos rendimientos merecedores de suspenso. 8.4. Satisfacción de los estudiantes La valoración del proyecto que globalmente realizan los estudiantes es altamente positiva, como queda reflejado en la tabla 8. En un rango de uno a diez, de la escala Likert cuyo modelo sigue el cuestionario de recogida de opinión, la media del grupo –cuando los sujetos se pronuncian sobre la motivación que les ha proporcionado la experiencia– se sitúa en el 8,9. E, igualmente, con esa misma puntuación media valoran la ayuda que la elaboración de los mapas conceptuales les ha prestado para comprender los contenidos de la materia. También es notable, aunque algo inferior que en el caso anterior, el valor que atribuyen a este procedimiento para relacionar los contenidos y adquirir aprendizajes significativos, con un 8,0 y un 7,9, respectivamente; así como para mejorar su interés por la Educación Ambiental para el desarrollo sostenible, un 8,2. Por lo que respecta a las competencias instrumentales que con el proyecto se pretendían consolidar, es igualmente notable el valor que los sujetos reconocen a éste para mejorar su capacidad de autoorganización, mientras se pronuncian por el mero aprobado al juzgar si ha contribuido a afianzar sus destrezas informáticas. Sin embargo, un análisis más detenido de este último dato podría facilitar una interpretación más compleja de la situación, como veremos a continuación. ASIGNATURA TITULACIÓN MATRICULADOS PRESENTADOS ExAMEN jUNIO N.º % Desarrollo Sostenible (optativa) Pedagogía 51 21 41,18 Educación Ambiental (obligatoria) Pedagogía 228 121 53,07 Educación Ambiental (optativa) CC. Ambientales 116 84 72,41 POBLACIÓN (TOTAL) 395 226 62,27 GRUPO EXPERIMENTAL 46 44 95,65 Tabla 6 Estudiantes presentados a examen. ESTUDIANTES ExAMINADOS N.º % Participantes en el proyecto Sobresaliente 11 25,00 Notable 23 52,27 Aprobado 8 18,18 Suspenso 2 4,54 SUBTOTAL 44 100,00 No participan en proyecto Sobresaliente 49 26,92 Notable 53 29,12 Aprobado 44 24,17 Suspenso 36 19,78 SUBTOTAL 182 100,00 TOTAL 226 Tabla 7 Calificaciones del examen presencial de la asignatura (convocatoria ordinaria). investigación didáctica 55 enseñanza de las ciencias, 2011, 29(1) En la tabla 8 se puede apreciar cómo los datos correspondientes a la pregunta 9 se sitúan en el nivel más bajo de las puntuaciones otorgadas a las distintas variables que se recogen en ella. Igualmente muestran la más elevada variabilidad de las respuestas, datos que permiten avanzar dos hipótesis complementarias. Por un lado, la valoración media del ítem permite pensar que los estudiantes de la UNED cuentan con una cierta destreza generalizada para utilizar Internet, plataformas educativas on-line, etc., de manera que su participación en el proyecto no les ha proporcionado nuevas habilidades en este campo. Por otro, cabría atribuir la elevada variabilidad intragrupo al hecho de que un número relativamente importante de sujetos precisan mejorar las competencias relacionadas con las TIC, y es en los procesos formativos de las distintas asignaturas donde van adquiriendo y perfeccionando este tipo de habilidades. En esta misma sintonía cabe interpretar los resultados del ítem n.º 8, donde los sujetos asignan una puntuación relativamente baja al potencial del proyecto para promover el uso de la plataforma virtual, aunque igualmente con una amplia variabilidad intragrupo. Tal vez el dato que mejor avala el interés del proyecto para los estudiantes es la alta puntuación otorgada por éstos a la pertinencia de los mapas conceptuales como técnica para facilitar el aprendizaje de conceptos básicos, junto a la menor variabilidad relativa del correspondiente ítem. La variabilidad intragrupo en los restantes ítems es muy similar desde el punto de vista comparativo, por lo que cabe atribuirla tanto a la diversidad propia de los estudiantes como a las circunstancias que se han producido en el desarrollo del proyecto. 8.5. Valoración del proyecto por los profesores (equipo docente) La evaluación del proyecto por los profesores, miembros a su vez del grupo de investigación EDUCAMDES5, se llevó a cabo en una sesión de trabajo que permitió considerar sucesivamente los distintos aspectos y elementos del proyecto. Como valoración global destacaron, unánimemente, el interés de la experiencia y su utilidad para el proceso de adaptación de las asignaturas implicadas en los requerimientos del Espacio Europeo de Educación Superior. E, igualmente, estimaban que el proyecto había logrado promover actividades no sólo motivadoras sino también de refuerzo al protagonismo del estudiante en su propio proceso formativo. Con relación a los materiales, los profesores se mostraron satisfechos con el papel cumplido por la Guía didáctica y la Videoconferencia, al facilitar ambos eficazmente la implementación del proyecto en su etapa inicial. En cuanto al uso del software Cmap Tools, los profesores reconocían que había exigido un importante esfuerzo de gestión y para el desarrollo en los estudiantes de las competencias TIC imprescindibles para su uso. Valorar la idoneidad de este software educativo exige un análisis de mayor profundidad, que permita considerar su posible uso en otras asignaturas del Plan de estudios para alcanzar las competencias, genéricas y específicas, especialmente las que se refieren a las habilidades de tipo tecnológico. Coincidían igualmente en reconocer que, teniendo en cuenta las diferencias significativas entre los resultados de los grupos experimental y control dentro del grupo-clase, parece probada la capacidad innovadora del proyecto y su contribución a la calidad de la docencia. Incorporar la elaboración de mapas conceptuales como actividad sustancial del proceso formativo se reafirma como un procedimiento claramente válido en el nivel educativo universitario. Con esta experiencia, la técnica prueba su pertinencia en el contexto de la docencia universitaria a distancia que imparte la UNED. ASPECTOS DEL PROyECTO VALORACIÓN (MEDIA DEL GRUPO) DESVIACIÓN TíPICA 1. Realizar el mapa conceptual me ha ayudado a comprender conceptos fundamentales de la asignatura 8,9 1,35 2. La experiencia me ha resultado estimulante y motivadora 8,9 2,06 3. El programa Cmap Tools es atractivo y útil para elaborar los mapas conceptuales 8,5 1,89 4.Ha crecido mi interés por la educación ambiental para el desarrollo sostenible 8,2 1,84 5. Ahora me resulta más fácil analizar, comprender y relacionar contenidos 8,0 1,88 6. Ha facilitado mi adquisición de aprendizajes significativos 7,9 1,86 7. He mejorado mi capacidad de planificación (autoorganización del estudio y uso eficaz del tiempo disponible) 7,2 1,93 8. Gracias a esta actividad también utilizo de forma más continuada la plataforma Web-CT 5,8 2,15 9. Soy más hábil que antes en el uso de Internet como herramienta de aprendizaje autónomo 5,8 2,38 Tabla 8 Valoración del proyecto. Percepción del estudiante.