"Carrera" professional i cicle vital: continuïtat i canvi en la socialització ocupacional dels docents

CARRERA)) PROFESSIONAL I CICLE VITAL: CONTINUITAT I CANVI EN LA sOCIALITZACI~ OCUPACIONAL DELS DOCENTS* Lluís Samper Universitat Authnoma de Barcelona Resum En aquest article, s'hi destaca la importrincia de la socialització ocupacional; més concretament del concepte de ((carrera)), com a element clau de la socialització adulta. Per aixii, es revisen alpnes aportacions de la sociolo ia biogrrijca al ama de la #carrera)) docent. Aquesta revisió afronta la doble $menszó, tehrica i metodolh 'ca, d'els recents estudis sobre la interrelació entre trajecthria vital, personal, L? el mes,tre i els seus contextos organitzatius i sbcio-histdrics. En este articulo s,? destaca la importancia de la socialización OCU acional, 2 más concretamente del concepto de ((carrera)), como elemento clave e la socialización adulta. A tal efecto, se revisan al nas aportaciones de la sociologia biogrdfrra al tema de la ecarrera), docente. Kha revisión enfrenta la doble dimenszón, teórica y metodblógica, de estudios recientes sobre la interrelación entre trayectoria vztal, personal, del maestro y sus contextos organizativos y sociohistóricos. In this article we have emphasized the importance of occu ational socialization, moreprecisely the concept of career, as a key element obdult socialization. In this way, we have revised some contributions o the bz~~raphicalsociolog on the subject of lirhe teachin career. This a oresai revision fices the doubie drmension theoretzchd and mettfodological, o recent studies on the interdepentexts. (id dence of a teacherj life-span and bis socioistorical and organizational con- * Aquest treball esta relacionat amb una investigació empírica sobre desenvolupament professional del mestre, refertncia DGICYT PS870086. Papers 39 (1992) (1 1-21) ((Papers)): Revista de Sociologia I. CAP A UN CONCEPTE DE SOCIALITZACI~ OCUPACIONAL Deia HerBclit que no ens podem banyar dues vegades en el mateix riu, perb si, acceptant el heraclitih que tot flueix i tot canvia, tornem al tema de les relacions entre els individus, hom pot, fins i tot, preguntar-se: isom els mateiios al llarg de la nostra trajectbria vital? Per exemple, iqd tenim en comú amb nosaltres mateixos als 20,40 o 60 anys? D'altra banda, ¿en quina mesura és comparable la nostra manera d'actuar en els diferents Bmbits (laboral, familiar, lleure ...) de la nostra vida quotidiana? ¿Com coincideix la nostra autoimatge com a fill, alumne, amic, col.lega, marit, veí ... amb les nostres successives, i no sempre congruents, identitats socials? ¿Qui no coneix, per exemple, el cas del hippie dels 60 o del progre dels 70 metamorfosats en iuppie als 80?¿ Qut fa canviar o romandre les nostres actituds, creences, afeccions al llarg dels anys? ¿Quins d'aquests canvis són superficials o efímers i qui: és allb que constituteix el nostre nucli estable de personalitat? Obviament, com assenyala Becker, (1968: 655), el ((jo); canvia quan canvia la situació i roman estable quan la situació no canvia. Es més, atts que la gent contínuament ha d'enfrontar-se amb noves situacions i successos inesperats, l'expressió ccsocialització adulta)) com a sinbnim d'un aprenentatge social ocasional en Bmbits especialitzats, és inadequada (Becker, 1968: 652). ContrBriament al sentit comú, és I'estabilitat del jo allb que esdevé problematic. Aixb no vol pas dir que, de la mateixa manera que les diferents societats es diferencien a causa de la presentació de grans variacions en els ritmes i en la intensitat dels processos de canvi social, anilogament, tampoc no observem oscil.lacions profundes quant a la freqütncia del canvi personal. Així, per exemple, en una societat industrial avanqada sembla possible de dir que, en un context generalitzat de canvi social, la residencia, l'activitat laboral o el nivell d'escolarització condicionen el grau de modificació del ccsi mateix)). A tall d'exemple, el pagts autbnom que treballa tota la seva vida al mateix poble, on va néixer, i del qual només el servei militar, el viatge de noces o la visita al metge especialista el separen temporalment d'una espessa xarxa de parents i ve'ins, té evidentment ben poques probabilitats de redefinir el seu projecte de vida. Tanmateix, fins i tot en aquest cas, les seves successives posicions en l'estructura familiar i de parentiu i, molt especialment, els processos exbgens de modernització (els avenqos tecnolbgics, les fluctuacions del mercat agrícola i ramader, la penetració de l'ccethos)) consumista a través dels mass media o bé la influtncia dels estiuejants ...) faran que, d'una manera o altra, vagi variant els seus hhbits de consum, de vestir, de lleure i, a I'ensems, la seva prbpia manera de ser i de pensar. En aquest sentit, si admetem la interdependtncia entre canvi social i canvi personal, a la nostra societat resulta molt difícil, per ((Carrera)) professional i cicle vital no dir impossible, restar al marge del dinamisme i mutació de les condicions de vida1. Un segon principi, que cal tenir present per a una teoria de la socialització adulta, és diferenciar entre pseudocanvis adaptatius i els canvis a nivell del ((Si mateix substancials (Becker, 1968; Nias, 1985). De la mateixa ma-. nera que al ctlebre aforism~e del príncep de Lampedusa, a I'Bmbit del canvl personal, sovint cal que tot canvi1 perqut les coses continui'n igual. Dit al-- trament, no és infreqüent que els canvis a nivell de participació i d'identifi-- caci6 de I'individu en diferents grups socials tinguin un valor meramenladaptatiu i serveixin, de fel., per preservar els aspectes més substancials del ((jo)). Per posar un exemple prou conegut per tothom, jcom explicar, si no és en termes d'estrattgia destinada a garantir una identificació profunda amb el poder, una necesssitat de manar molt profundament arrelada en l'estruc - tura de la personalitat, les incongruents, aparentment, trajectbries biogrBfico-- ideolbgiques d'alguns politiczs? Es clar que no tot és fingiment o pseudocanvi De vegades, com ja ho havia assenyalat Becker, el canvi afecta el nucli de la identitat personal, i així veiem que s'ha bastit un nou ((jo)) estable, si més no durant un cert temps, concentrat-se intensament en un grup redui't de per-- sones o d'activitats. Solament en aquest cas hom pot parlar, a parer nostre, de resocialització. Malgrat que alguns rols, com el gtnere i la concomitant identitat sexual, ocupen un lloc central, ancorat en les estructures profundes del ((si mateix)), en la identitat personal dels individus de qualsevol societat, hi ha importants variacions histbrico-culturals respecte a la importdncia relativa de la resta dels aprenentatges socials. Així, en les societats pre-industrials, el parentiu, la religió o I'etnicitat juguen un paper important a l'hora de determinar l'auto-- imatge: el subjecte es percep (i ell mateix s'hi autoclassifica) com a membrc de tal llinatge o grup de parentiu o en termes de pertintn~a a una ttnia determinada. ContrBriament, en la societat industrial avansada (sense subestimar, bbviament, el pes que encara tenen l'etnicitat o el gtnere) la identitat personal dels individus adults, especialment si són homes2, rau, granment, en l'activitat ocupacional. En aquest sentit, el treball dels adults no sols condiciona objectivament les condicions de vida familiars (Giddens, 1980; Cohen, 1987: 15) sinó que, com ho ha escrit Kohn, (1985: 205) el que fem o el quc deixem de fer en els nostres quefers laborals, afecta directament els nostres val. Per raons d'espai, i d'oport.unitat, no puc entrar aquí en el desgastament psíquic (i les seves repercussions en I'estructura de personalitat) que implica el procés de resocialitzacions suc-- cessives. Sobre aquest tema en renneto a Devereux, (1939) i Esteva, (1973). 2. Tot i que, més endavant, tomaré sobre aquest punt, les diferkncies entre ambdós sexe:; respecte al pes relatiu de la dimensió familiar vs. ocupacional en configuració de I'estabilitat i canvi de la identitat personal, mereixien, per la seva importincia, un tractament monogrific. ((Papers)): Revista de Sociologia lors, els nostres autoconceptes i les nostres orientacions vers els altres3. Per exemple, quan volem esbrinar la identitat social d'un desconegut, la nostra primera font d'informació és el seu status laboral -o el de la seva família-, d'on avancem hipbtesis sobre el seu estil i condicions de vida, les seves prefertncies culturals i, fins i tot, sobre la seva ideologia. A la nostra societat, ((qui és qui)) equival a dir ((qui: fa)) o (ca qd es dedica)). Per complicar encara més les coses, el rol ocupacional no és alit a les altres identitats personals (ser dona, per exemple, avui dia, encara limita l'accés a determinades activitats laborals; no parlem de ser gitano) i, encara més important, aquesta influtncia recíproca entre l'ocupació i les altres dimensions del nostre ((si mateix)) assoleix una dimensió biografico-temporal. Altrament, la seva naturalesa diacrbnica, amb un input-output a I'activitat laboral, i també les seves variacions de ccstatus)), ens remeten al concepte de ((carrera)) o trajectbria professional (Mortimer, 1988). Seguint Johnson (1983), considerem convenient de diferenciar una triple dimensió en el concepte de ((carrera))*: a) els padrons de ((carrera)), seqiitncia d'estadis determinats per les institucions socials (relativament al marge del propi esfors o voluntat de l'individu, coni l'edat oficial de jubilació); b) la ((carrera)) objectiva de l'individu, estadis resultants de l'activitat personal i10 que impliquen un canvi explícit d'ccstatus)) laboral (un mestre promogut a inspector d'ensenyament, per exemple), i c) la carrera subjectiva, que seria la interpretació dels fets del present i del passat associats a una identitat personal. Aquest concepte de ((carrera)) pressuposa, doncs, que la trajectbria (ascendent, descendent o discontínua, aixb no importa) laboral, l'edat cronolbgica, les circumstBncies biografico-personals (gtnere i situació familiar, més concretament), el context organitzatiu i institucional i la prbpia dinamica social (crisi o expansió econbmica, per dir un exemple obvi) són variables que s'han d'analitzar conjuntament. En el cas concret de la socialització ocupacional dels mestres, l'enfocament predominant ha estat, llevat &excepcions i d'estudis recents, funcionaiista (Atkinson i Delamont, 1985). Per exemple, respecte'al controvertit tema de I'autoritarisme dels docents, trets psicolbgics com la rigidesa de personalitat o la tendtncia al conformisme han estat interpretats en termes dels seus orígens socials o antecedents familiars, és a dir, com a resultant d'unes prkies disposicions actitudinais, originhies de la socialització bbica. Aixb no obstant, Lortie (1 977), 3. Obviament, ni els aturats ni els nombrosos individus sotmesos a processos de treball fragmentats, monbtons i10 precaris no tenen massa oportunitats de configurar llur identitat a través del rol professional. Aixb no obstant, fins i tot en aquest cas, per defecte, es demostra la importhncia de l'ocupació com a element configurador de la identitat personal en la societat industrial avan~ada. Sobre la progressiva deslegitimació de I'antiga etica del treball i la centralitat dels rols ocupacionals em remeto a Habermas (1973). 4. acarrera)) traducció literal de career, com a trajectbria laboral de qualsevol tipus i no en el sentit restringit, elitista, que té la paraula carrera en la nostra llengua. ((Carrera)) professional i cicle vital ja havia subrallat la importh~cia de la prbpia experikncia docent en la configuració d'una strie de trets, corn el predomini del conservadurisme sobre el radicalisme, de l'individualisme sobre el treball en equip i l'orientació cap al present enfront de la tendtncia a programar el futur. Conservadurisme, individualisme i ((presentismes foren, doncs, els components significatius de I'ccethos)) dels mestres d'escola (Lortie, 1977: 2 12). Perb, segons aquest autor, aquests trets sbciopsicolbgics ens remeten a una andisis en profunditat de l'ofici de mestre. Així, el seu individualisme és una resposta lbgica a l'estructura cel-lular de la professió, al mateix temps que el seu mutu aYllament laboral agreuja el ja elevat grau d'incertesa sobre l'efichcia del seu treball. Aixb sol traduir-se, a més, en sentiments d'angoixa que poden reduir les activitats innovadores i justificar-ne les conservadores. Últimament, la carkncia d'una sblida cultura tecnica que legitimi la seva prktica professional els fa tendir a la subestimació i a la indefensió davant dels ((intrusos)) (pares, col.legues, directors o inspectors). D'aquesta manera, conservadurisme, individualisme i ((presentisme)) tendeixen a refor~ar-se mútuament fins al punt de configurar la subcultura ocupacional dels mestres. En altres paraules, al marge dels antecedents individuals dels ensenyants és la prbpia experihncia laboral docent la que, ateses les estructures organitzatives de les escoles, acaba modelant, influint sobre la personalitat dels mestres. D'altra banda, des d'una perspectiva interaccionista, Becker (1952), va introduir, en aquest Arnbit de la investigació sociolbgica, el fructífer concepte de ((carrera)), que defineix com l'estructurada strie &ajustaments realitzada per l'individu en la xarxa social d'institucions, organitzacions formals i relacions informals. Utilitzant una metodologia qualitativa, el seu estudi se centra en l'analisi de les trajectbries professionals de 60 mestres de les escoles públiques de Chicago. Un dels resultats més significatius fou justament constatar el predomini de la ((carrera* horitzor~tal sobre la vertical; és a dir, el fet que la majoria de les seves entrevistades veien llur trajectbria laboral sols en termes de trasllat, sense modificació d'ccstatuss, entre diferents escoles i no com una promoció professional. Altrament dit, llur ((carrera)) es redui'a, bhsicament, a una recerca de millors condicions laboraiis que, a la vegada, estaven relacionades amb l'origen social dels alumnes. La rnestra novella comenGava, usualment, la seva ((carrera)) a l'escola de menor categoria (un centre on predominaven alumnes amb dificultats &aprenentatge i problemes de disciplina) perque, a la fi, pogués situar-se als llocs menys conflictius. També des d'aquesta perspectiva, Lacey (1 977), va oferir una skrie de resultats que qüestionaven seriosament el model funcionalista sobre l'adquisició de la cultura professional docent i l'ingrés a l'ensenyament, cosa, bbviament, molt més problematica i discontinua que a la clhsica teoria de la socialització No obstant aixb, si exceptuem aquest i altres estudis semblants, fins a finals dels 60 el predomini de l'enfbcament funcionalista, emfasitzant-ne la dimensió ((Papersr: Revista de Sociologia estructural-funcional, va reduir els mestres a unes figures secundaries dintre de la investigació sociolbgica sobre el sistema educatiu. Durant els 70, el ressorgiment de l'interaccionisme i del marxisme comensa a questionar el model bhck box de I'aula i s'estudia la manera concreta amb qut l'escola ((processa)) els alumnes. Per a alguns investigadors, la desculpabilització de l'alumne es tradueix en el fet de responsabilitzar els mestres (((etiquetatge)) i ((tipificació)) són els conceptes clau) del frac& escolar. Altres autors, al contrari, tendeixen a considerar els docents no com els botxins sinó com les víctimes de l'aparell escolar i desenvolupen teories sobre la desqualificació i proletarització dels treballadors de l'ensen~ament sense faltar els que tendeixen a concentrar llur esfors en la denúncia del sexisme i de I'androcentrisme de l'activitat docent. Sols recentment, al llarg de l'última dtcada, s'ha anat imposant una nova perspectiva, evolutiva i dialtctica, que tracta d'anar integrant i superant les limitacions dels enfocaments anteriors (Ball i Goodson, 1985). La hipbtesi central del nou enfocament és l'existtncia d'una interrelació entre els quaranta anys, aproximadament, que dura la trajectbria professional del mestre, les seves prbpies visicituds biogr81ques i el teló de fons macrosociolbgic en qut desenvolupa la seva activitat. Aixb, al nostre parer, significa: 1) que els mestres, no solament els alumnes, són persones, i que, per tant, malgrat que són adults, també evolucionen respecte a llurs capacitats, aspiracions o necessitats; 2) que llur socialització ocupacional ha de ser estudiada com un procts continuat de reajustaments, és a dir, com una llarga trajectbria caracteritzada per variacions en els nivells de satisfacció, compettncia i implicació professional; 3) que aquestes transformacbns (o estancaments) depenen més dels avatars concrets de la prbpia experitncia docent i de l'evolució de la seva identitat personal que, per exemple, dels motius &elecció de carrera o la seva formació inicial, i 4) que aquesta ((carrera)), i també la prbpia biografia, són intelaligibles solament en el marc de la dinBmica histbrica en la qual es desenvolupa l'acció individual. 2. ALGUNES QUESTIONS PENDENTS En l'estat actual de la investigació, hi ha un ampli acord sobre l'existtncia d'estadis o etapes en la trajectbria professional dels mestres i també de la seva interdependkncia respecte al desenvolupament biogrific. No obstant aixb, no hi ha consens pel que fa al nombre d'aquestes etapes (que oscil.len, segons els autors, entre tres i vuit), la denominació i llurs característiques i la seva periodització. Tampoc no hi ha informació suficientment contrastada que expliqui el pes relatiu dels diferents factors (personals, organitzatius, estructurals) en l'evolució, al llarg de la trajectbria ocupacional, de variables com la satisfacció, el compromís o la compettncia professional. ((Carreran professional i cicle vital La importhncia d'aquest tema, fins al punt que en alguns pa'isos europeus les administracions educatives promouen programes de suport als docents directament inspirades en el rnodel del Life-Span Developament, rau en les seves implicacions a nivell de formació permanent i prevenció del Bur-nout dels mestres5. Si les previsions actual:; sobre un cert ((envelliment)) de la forSa de treball docent es confirmen (a gairebé tota Europa, per raons demogrhfiques i econbmiques, la formació inicial dels mestres esta reculant en favor de la inservice education) també aquí haurem de parar més atenció a aquestes qüestions. Sabem que a la seva socialització ocupacional, els mestres, com qualsevol altre col.lectiu, utilitzen diferents estrattgies adaptatives: interiorització de les normes ((oficials)), redefinició de la situació i corresponent conflicte amb la institució o, més freqüentment, una submissió aparent (Lacey, 1977: 1 1 1 i SS.). També sembla provat que aquestes i altres probables línies d'actuació tendeixen a anar-se consolidant a ]mesura que avanGa el cicle vital, donant lloc a un estil pedagbgico-funcional idiosincrhtic. D'altra banda, la literatura especialitzada (Fuller, 1969; Burke et alii, 1982; Nias, 1985-b; Sikes et alii, 1985 ...) coincideix a assenyalar que una majoria dels docents inicien la seva trajectbria professional superant una fase inicial de ccsupemivkncia~~, caracteritzada com una etapa d'iniciació, de recerca de seguretat i d'aprenentatge de ttcniques de disciplines i maneig de contllnguts que permetin al mestre de superar una primera autoimatge com a ccprofessionala. Encara que, en la caracterització i periodització d'aquesta etapa inicial (sortir-se'n com sigui o deixar I'ofici, o com és usual de llegir a la bibliografia ((nedar o ofegar-se))), hi coincideixen la major part dels autors, és a partir ti'aquí, en I'elaboració d'un model tebric que expliqui i predigui els canvis i les continui'tats, les etapes i llurs característiques de la ((carrera)) docent, on comencen a sorgir les discrephncies. Tot i admetre la rellevhncsia socialitzadora d'aquesta primera fase d'entrada~ a I'ofici, és obvi que no tots els mestres, ni tan sols la majoria, resten ancorats en les rutines de supemivtncsia. ¿Quins contextos organitzatius, per exemple, ajuden o dificulten la superació de I'estadi de ccsupemivtncian i obren el cami cap a un creixement professional? Reighart (1984), ha destacat la importincia dels primers anys de doctncia com a configuradors de la reputació del mestre i, en aquest sentit, com a responsables de la seva autoimatge. A mesura que se superin o no les tensions i desafiaments inicials, es pot avanGar, amb bastant de probabilitat, el risc d'estancament professional. Per aquest autor, i tambk 5. Com bé se sap, una alarmant proporció $ensenyants acaben sofrint la ((síndrome del malestar docent)), dit altrament, ((es cremen,, professionalment. Encara que les seves manifestacions, percentatge (entre un ... 25 i un 35% segons les fonts) d'incidkncia i les seves causes són afers controvertits, la cosa certa és que, al marge dels tbpics, I'excercici professional de I'ensenyament pot generar sentiments d'angoixa, frustació, depressió del ((jo)). per no parlar dels casos excepcionals de <malaltia mentab permanent. Quant a aixb, vegueu Baber i Miller, (1982); Esteve (1984); Freedman (1986); Prick i Horst (1986); Cole i Walker (1990). ((Papers)): Revista de Sociologia per a Ball i Goodson, (1985) són, en darrera instancia, les condicions organitzatives (i, entre elles, l'ingrés laboral) la variable de més pes a I'hora d'explicar la cccarrera)) ocupacional dels mestres i, en general, dels treballadors assalariats. Sikes (Sikes et alii, 1985), tot seguint les teories de Levinson sobre els estadis del cicle vital, estableix una interrelació entre les etapes i crisis del període adult, la identitat personal i el desenvolupament professional. El seu estudi, basat en les histbries de vida de 48 mestres de secundaria, el porta a establir cinc fases biogrg1co-ocupacionals; així, per exemple, relaciona la iniciació professional amb la crisi d'entrada en el món adult o les diferencies de gtnere a les carreres professionals en funció de la diferent significació que té per a les dones o per als homes la ((crisi de la meitat de la vida)) (Erikson, 1959; Gould, 1981; Levinson, 198 1). Al marge de la falta de consens sobre el nombre i característiques de les etapes en la cccarreran docent, també perqut hi ha dades insuficients i, fins i tot, contradictbries sobre les variables que condicionen els processos de canvi, hi ha un punt important en el qual tots coincideixen: el caracter no lineal, no acumulatiu de la ((carrera)) docent. Davant del tbpic que a més experitncia docent més desenvolupament professional i en oposició a I'enfocament tecnoeficientista dels administradors que avaluen el desenvolupament professional en termes de rendiment escolar, les investigacions empíriques sobre la ((carrera)) docent refusen totalment la hipbtesi d'un itinerari biogrS~co-professional unidimensional. Ni la ((capacitat)) docent (si de cas pogués avaluar-se al marge de criteris ideolbgics), ni la satisfacció, el compromís o l'autoconfianqa dels mestres creixen o decreixen conjuntament i lineal, segons seqiitncies acumulatives al llarg de la cccarrera)) ocupacional. Per exemple, el mestre ccmadura, definit per Fuller (1969) com aquell la preocupació del qual es localitza en el rendiment i autoestima de l'alumne en oposició a la preocupació per ell mateix, no és necessariament el que porta més o menys anys de doctncia o el que presenta més activitat laboral. Davant l'obsessiva política educativa que equipara la formació permanent amb l'actualització i ampliació dels seus nivells de coneixements acadtmics, no pocs mestres perceben el seu propi desenvolupament professional en termes de canvis a nivell de metodologia docent, de relació amb els alumnes o, senzillament, d'un relaxat equilibri entre la seva activitat laboral i els seus compromisos familiars o personals. Tocant a aquest aspecte, cal destacar la important investigació realitzada per Huberman i els seus col.laboradors sobre una mostra de 160 mestres de secundaria su'issos, en la qual es combinen metodologies quantitatives i qualitatives. A partir &un model general de la carrera docent centrat en tres grans fases (fase I o d'iniciació, subdividida a la vegada en cccomenCaments facils vs. difícilsa, fase I1 subdividida en ccestabilització vs. posada en qüestió)) i fase I11 <(Carrera)) professional i cicle vital o de resolució (((positiva)), ((negativa)) i ((experimentació-renovació))), l'anhlisis tematica dels protocols li permet d'establir una tipologia d'itineraris professionals en qut intervenen tant factors histbrico-contextuals (maig del 68, per exemple), com variables psicogenttiques, més concretament l'edat. D'altra banda, les seves dades recolzen, parcialment, en la hipbtesi d'un gradual desengagement al llarg de la ((carrera)) docent. Segons les respostes a la ttcnica del Diferencial Semhntic, els mestres amb més de 12 anys d'experitncia (els quals, de mitjana, són per damunt dels 40 anys d'edat) tendeixen a minvar llur activitat i compromís encara que augmentin llurs nocions de serenitat, autoconfian~a i eficitncia. És com si existís un model compensatori de la dedicació, amb el creixement de l'activitat serena i el sentiment de la capacitat a carrec d'una ptrdua de la implicació (Huberman, 1988; Huberman, 1989: 3 11 i SS.) ¿En quina mesura aquesta tendtncia general vers el replegament obeeix a una seqütncia ontogenttica de desenvolupament, condicionada alhora pels canvis fisiolbgics causats per l'edat, o, al contrari, és la conseqütncia dels sentiments de desilusió provocats per la frustació dels intents de canvi institucional de la dtcada del 70? ¿Poden equiparar-se les condicions socials, econbmiques, polítiques ... sota les quals van iniciar llur socialització professional els mestres que avui tenen entre 40 i 50 anys, amb les circumstBncies dels que actualment accedeixen a la doctncia? ¿Hi ha, al marge de les diferencies internacionals, uns universals en la trajectbria ocupacional dels docents europeus? Més concretament, ¿fins a quin punt les dades i els conceptes relatius a la socialització ocupacional dels mestres anglesos, suYssos, holandesos o dels USA són susceptibles d'aplicació en el context espamyol? ¿Quant n'hi ha, d'ccinstitucional)) i quan de ((personal)) a cada ((carrera)) clocent? Tot aixb ens remet al tenia inicial, és a dir, al problema de la socialització adulta: iqut canvia i qut roman al llarg del cicle vital? ¿Com afecta la nostra identitat personal, la nostra autoimatge professional i a I'inrevés? ¿Hi ha crisis que es poden predir? El nostre ((excursusa sobre la ((carrera)) docent ens evidencia, efectivament, que no solament els nens o els joves estan sotmesos als avatars de l'aprenentatge social, sinó que també els adults canviem o preservem la nostra identitat personal en un constant intercanvi amb les institucions. Fins i tot un itinerari ocupacional tan poca cosa, per a alguns, com el d'un mestre d'escola se'ns revela, en mirar-10 més de prop, molt més complex i discontinu que el que afirmen els tbpics. L'edat cronolbgica, el gtnere i les circumstBncies familiars, el context organitzatiu-institucional i la prbpia dinhmica sbcio-histbrica s'entremesclen fornint unes trajectbries biogr8fico-professionals que són, bbviament, idiosincrhtiques. Altrament dit, a despit de les seves limitacions i de no poques contradiccions, aquestes investigacions, tant les que es reclamen sociolbgiques com les que caucn a l'area de la psicologia del cicle vital, ens ofereixen un enfocament de la socialització en el qual compten tant els processos