Ideologia i educació

Enrahonar 19, 1992 1131-134 Ideologia i educació Francesc Ballesteros i Balbastre 1. La recerca de I'objecte: fenomenologia de l'educació A les Krisis der europaische~z Wissenschaften, Husserl assajh d'aplicar la fenomenologia com a metode d'investigació per a les ciencies humanes. El món de les ciencies humanes, a diferencia del món de les ciencies naturals, contempla com a únic domini seu la intencionalitat de la consciencia. La reconsideració que darrerament ha experimentat aquest llibre i la seva temhtica, cal interpretar-la com una revaloració i recuperació (després de la crisi de fonaments palesada en la mancanca d'un criteri comprensiu unificador basat en l'autojustificació de la filosofia) del problema cabdal del segle xx: la reconciliació justificada entre el món de la cultura i de les humanitats i el món quotidia de la societat econbrnica i tecnica. Recentment, la cosa ha anat més lluny en plantejar-se el sentit d'una fenomenologia de I'educació en general i de les relacions educatives en particular, és a dir, la possibilitat d'una metodologia fenomenologica aplicada a la pedagogia. La fenomenologia de l'educació tindra per missió una anhlisi de la intencionalitat de la consciencia educativa. L'avaluació mateixa i la consideració pura i tebrica d'una tal possibilitat només pot tenir lloc en el marc de la filosofia de l'educació. Ara bé, en la mesura que la recerca filosbfica esencial del segle xx és la de la seva justificació, el problema de la fenomenologia, sigui o no aplicada a la pedagogia o a altres disciplines afins, és un problema dels fonaments. Si apliquem aquesta perspectiva a la filosofia de l'educació, aixb hauria de poder traduir-se amb la qüestió següent: Quins són els «fonarnents»de l'educació? Tanmateix, en la mesura que la filosofia de l'educació relega sobre la sociologia la responsabilitat d'esbrinar el fet de l'educació, i en la mesura que la sociologia és una ciencia descriptiva i explicativa d'allb-en-esdevenir, té llo~ una greu reducció: l'exclusió del terreny de l'educació dels fets valoratius, dels valors mateixos, amb la seva dualitat etiolbgico-subjectiva de l'educador i funcional-objectiva de l'educand. Si per cas esdevé de la maxima importancia una recuperació rapida de la dimensió valorativa «en absolut» com a espai d'una moralitat de l'educació. En una filosofia fenomenolbgica de l'educació, cal estudiar la intencionalitat de la consciencia en el terreny de l'educació. Aquest fet és estudiat actualment des 132 1 Enrahonar 19, 1992 Francesc Ballesteros i Balbastre de la perspectiva de la segona filosofia de Husserl, és a dir, des de la perspectiva de la Lebenswelt. L'analisi del fet educatiu no és prou per exhaurir les possibilitats de la feno~nenologia aplicada a les cikncies humanes; cal incorporar-hi l'analisi del «valor» mateix amb que opera sempre el fet educatiu. No cal estudiar només els fets educatius com a tals, sinó la seva estructura antepredicativa (pre-predicativa). L'educació no és un fet pur i en si: no és una dada interpretable i mesurable. L'educació no és sols programació o preparació d'una progamació d'educació ideal més o Inenys aplicable i actualitzable. L'educació és teleologia antropologica. 2. Educació i ensenyament Hom no assoleix una formació a través només dels mitjans informals, sinó abans de res, a través de l'ensenyament. Almenys a Occident, l'ensenyament és un concepte humanístic, el qual és projectat en una tasca formativa. La realització de les virtualitats humanes fóra un objectiu de l'educació en general, sempre que hom consideri l'individu com a font i destinació de l'educació, no només com a subjecte i destinatari d'ella. Considerem l'esquema següent de les accions pedagogiques proposat per J.-C. Melich, esquema que planteja una dualitat caractenstica de l'educació: I'acció educativa propiament dita (i realitzada) i l'acció ideologitzada de l'educació: ACCIÓ INSTRUCTIVA ACCIÓ ENSINISTRADORA (coneixemets i habilitats) ACCIÓ FORMATIVA -t ACCIÓ ADOCTRINADORA (actituds i hhbits) L'ensinistrament i l'adoctrinarnent són descoberts per la fenomenologia de l'eduació quant a fets; pero la seva anhlisi ha de ser realitzada des d'un punt de vista que contempli I'esfera més ampla de les intencionalitats ideologiques: la dialkctica de la ideologia. Melich insisteix en que les accions ensinistradora i adoctrinadora no són accions educatives. Pero, si no són educatives, ¿que són? Tenint en compte que el vincle amb l'educació no el perden i que alhora el que fan és un efecte de promoció de patologies educatives sobre l'educand podem dir que es tracta d'accions ensenyamentals. En efecte, cal tenir present dues coses: u) Del fet que hi hagi ensenyarnent no se'n deriva ni de bon tros que hi hagi educació. b) Del fet que no hi hagi educació no se'n deriva ni de bon tros que no hi hagi finalitats educatives. O bé plantejar-110 amb una altra classe de preguntes: 1. ¿Quina és la intencionalitat de la conscikncia educativa? 2. ¿Quines haurien de ser les intencions de la consciencia educativa? 3. ~Quins no haurien de ser els intencionalismes de la consciencia educativa? Ideologia i educació Enrahonar 19, 1992 1 133 3. Educació i sistema educatiu L'acció educativa no comenca ni acaba amb la relació educadorleducand. Es tracta d'una relació estructurada i sovint estructural dintre d'un conglomerat més gran que se'n diu «sistema educatiux i el qual és el responsable de les finalitats i de les coherencies i no coherencies de les relacions educatives. L'analisi del sistema educatiu també ha d'incloure's en l'analisi fenomenolbgica de l'educació. El filosof, tanmateix, és el responsable de respondre a la pregunta:iés competencia de la fenomenologia o, si més no, és prou potent la fenomenologia per donar una interpretació d'aquest fet? ¿O potser necesitara de l'ajut d'altres ciencies afins, per exemple de l'hermeneutica? Tanmateix, ¿que passa quan un sistema educatiu topa amb una realitat social determinada? Cal primer definir la «realitat social» en termes funcionals: conjunt de modificacions que pateix una societat que es transforma o progressa. L'etiologia d'aquestes transformacions convindrein en que ha de ser tractada per una ciencia que analitzi les relacions economiques com a substrat d'altres sub-transformacions i ultra-transformacions en el terreny del món «superestructural» com és l'educació. En aquest sentit és una tasca esencial del filbsof analitzar la dialectica de la ideologia, és a dir, les transformacions de les maneres de pensar en les relacions retroactives i retroalimenthies amb la realitat. Si l'educació d'un sistema educatiu és expressió d'una determinada manera de pensar, llavors, donades una serie de transformacions, cal «retocar» (= transformar) el mateix sistema educatiu, per tal d'adaptar-lo a la nova realitat. Ara bé, la realitat esta també co-definida pel conjunt de finalitats economiques i filosbfiques (=cosmovisionals) de les elites capaces de modificar un sistema educatiu (la realitat també inclou els fets sociolbgics). Cal que el sistema educatiu s'adapti a les necessitats actuals. En aquest «cal», s'hi troba una fal.lacia; una fal.lacia perb, que no perd en absolut la seva capacitat operativa Cja veurem com i on són operatives les fal.lacies). En altres paraules: determinades finalitats d'un sistema educatiu ja no s'ajusten a determinades finalitats d'una societat transformada per noves elits (cf.: les anhlisis de la sociologia del coneixement d'ldeologia i utopia). 4. La falalacia naturalista aplicada a l'educació El concepte d'alienació en les societats postindustrials ve donat pel que es podria definir la tautologia dels mitjans: donada una acció, la finalitat d'ella n~ateixa és ella mateixa. Tanmateix, aixb comporta una sostracció del ~Chog (o sentit) de l'acció, amb la qual cosa ja no hi ha entelequia Év ~Éhos EXEIV possible de l'acció. Aixb no suposa la no existencia de l'ésser en aquelles relacions educatives on no hi ha TÉ~OC, sinó l'existencia d'unes relacions determinades i caracteritzades per una altra mena de sentit. Ara bé, jcom és aquest nou sentit que es presenta a si mateix com a no-sentit (no en sentit apodíctic sinó en sentit esceptic)? Per entendre aquesta reverberació cal servir-se d'una dialectica de la ideologia, on la consideració dels defectes de la dominació (l~entropia de poder) se subsanen rnitjancant dictats ideolbgics. En general, «ideolbgica» és tota manera de pensar en que el 134 1 Enrahonar 19, 1992 -- Francehc Ballesteros 1 Balbartre pensament niateix no es planteja el taranna del seu propi fonament. Dit d'altra inanera: la ideologia triomfa on fracasa la racionalitat. No rau doncs l'esceptisisme en la raó, sin6 en la manca de confianca en la raó corn a arbitre de conducta, una E~E~s ZOTI ~+{OII &ir nív &hqe&av. Al capdevall, aquesta actitud tarnpoc no acaba per esmunyir-se en un racionalisme fatu; sí, pero, en un cert idealisme, on la raó s'entén (ainb Husserl) corn una anubasi-vers-l'ésser. El «no-pensar-hi» corn a «manera-de-pensar» sense ser patit corn a mancanca, sinó corn a «preu» (valor, sentit). El sense-sentit seria el preu que caldria pagar perquk reeixissin les actituds típicament capitalistes postindustrials (un sistema que subjectivanient nodreix la i1,lusió fa1,lac de I'individu corn a esperanca de vida, pero que objectivament nodreix les arques pecuniaries del capitalista; un sistema on no hi ha negoci possible sense una etica mercantil): la societat de la ideologia economica, o, si hom vol, de l'lior?zo oeconornicus. Llavors l'educació es nega (se sostreu), i s'afirma l'ensenyament. Hom inventa el concepte fal.lac de la «co-educación, el qual, a més a més, suposa una coritrndictio in tenninis: «co», «cum», significa «amb»; «ex» significa «des»: l'educador deixa de ser l'origen i l'educand el final, per tal d'afirmar i de refermar una relació «ensenyamental» no educativa on la relativitat dels valors comporti la factica inpossibilitat d'afirmarlos i, per tant, de negar-los. Darrera hi ha altra mena de valors: els valors econoinics de l'ktica mercantil. Per a aquests sí que hi ha una actitud de pre-domini.