L'acció educativa : entre la socialització i la moralitat

Enrahonar 19, 1992 1 127-130 L'acció educativa: entre la socialització i la moralitat Joan-Carles Mklich i Sangra 1. Introducció La categorització de la relació intersubjectiva irnmediata pre-científica o adhuc pre-racional com a «món de la vida» (Lebenswelt), desenvolupada desde la Krisis de Husserl(1954), ha fet possible que la filosofia social contemporania tingués accés a un ambit de la realitat social tradicionalment inhhspit. La sociologia fenomenoldgica d' Alfred Schütz incorpora la categoria de Lebenswelt a l'estudi del fet social (Schützl Luckmann, 1988). L'actual fenornenologia de l'educació (Lippitz, 1980) ha continuat per viaranys semblants, recuperant el «món de la vida» com a «horitzó». L'educació pot contemplar-se aquí com un procés actiu, significatiu i intencional, encara que potser no «manifestament» intencional. Una «esquerda* com la descrita ha obert sens dubte un nou camí per a la descripció1comprensió de la sempre difícil «educació informal»'. L'hermenkutica contemporania 4esde Gadamer (1960) a Ricoeur (1990)- interpreta la relació antropologica com un «encontre comprensiu» (Gadamer, 1981) de la subjectivitat de l'altre. Tota forma d'interacció social es fonamenta en les construccions relatives a la comprensió de l'altre ISchütz, 1974: 11 1)2. La nostra proposta d'interacció educativa-«al marge de la formalitab, o en la vida quotidiana, s'inscriu en el marc tehric de la fenomenologia que té a Alfred Schütz com a un dels representants més importants. 2. L'acció educativa des de la sociologia fenomenologica Segons Schütz, la relació cara-a-cara sorgeix en l'instant en que l'altre és a l'abast de la meva experiencia directa (Schütz, 1991:228), és a dir, comparteix una comunitat espacio-temporal amb mi, o el que és el mateix, un entom vivencia1 (Urn1. La diferencia més clara entre l'«educació informalu, d'una banda, i la «no-formal/formal», d'una altra, no és la «intencionalitat», car tot procés educatiu és, manifestament o no, intencional. La dissemblanca rau en la «planificació», en el «sistematisme», en la «racionalitat», en el «control». L'acció pedagbgica que aquí té lloc sena, en paraules d' Antoni Colom, una ((pedagogia de baixa densitat.)) 2. Gadamer a ll'ahrlzeit undMerhode (1960), distingeix tres formes d'accés a la subjectivitat del'altre: l'altre com a «instrument», com a «analogot~» i com a «obertura». 128 1 Enrahonar 19, 1992 Joan Calles Mklich i Sangra tvelr). L'«Orientació-Tu» (Dueiizstellung) és la manera rnés pura en que tinc consciencia de l'altre com a persona, com a si-mateix. L'altre com a «simple contemporani» no és experimentat mai «pre-predicativament», sinó mediatitzat per judicis interpretatius que es manifesten en un joc de rols (Goffman), ocultant la intimitat. Schütz distingeix de la primitiva classificació de Max Weber, a Wirtschaft utid Gesellschaft, entre acció (Handeln), acte (Handlung) i conducta (Verhalten). Segons ell, l'acció és conscient, mentre que la conducta és reactiva (Schütz, 1991:75). L'acció pot definir-se com a una activitat espontania dirigida vers un futur. La conducta, en canvi, es mou en la dimensió temporal del present. En ella no apareix el projecte (Enfitu~f). L'acte és al16 ja realitzat, i pot constituir-se independement del subjecte de l'acció i de les seves vivencies. Tot projecte implica un sentit, i l'absencia d'aquest és el drama fonamental de l'home contemporani (Frankl, 1985: 141). És precisanlent en el projecte que pertany a la forma i dinamica de l'acció on s'inscriu l'«imperatiu moral». Entenem que no és la universalitat -palesada en la primera formulació de l'imperatiu categbric de Kantal16 que caracteritza l'acció moral, donat que és la decisió de principi el que obre el camp a la individualitat i a la personalitat, i encara més tenint present que els principis poden ser objecte d'ensenyatnerit, pero no pas les decisions3. Allo que resulta impossible de sotmetre a l'epokhé fenomenolbgica en l'acció moral és el respecte absolut a la dignitat de l'altre, i també a mi mateix, a la meva propia consciencia. Per la mateixa raó, sera la segona formulació de l'imperatiu categoric de Kant, molt més que la primera, la que podrii descriure fenomenologicament l'essencia de l'acció moral (Kant, 1974: BA 67). h'o hi ha moralitat solipsista. El subjecte només pot actuar moralment davant la presencia de l'altre, pero resulta de vital importancia que aquesta relació d'alteritat no sigui mediatitzada (Buber, 1983: 18-19). En el cara-cara, l'altre es presenta de forma directa, sense obstacles. Per aixb hom pot afirmar-se en la tesi que aquí l'altre és inés real que el propi jo (BergerLuckrnann, 1988:50)4. La filosofia moral de Lévinas resulta bptima per tal d'entendre la nostra analisi. Es clara pel pensador litua la descripció del fenomen moral, no pas antropologicament, sinó ontolbgicarnent (Lévinas, 1985: 17). A diferencia pero, de l'analítica existencia1 del Dasein de Heidegger, no és el mit que apareix en el Mitsein o en el Miteinandersein la preposició que explica la relació d'alteritat (Lévinas, 1985: 19), sino la <mirada». És 13«esguard» (visage) el que fa intel.ligible la presencia del tu des del punt de vista moral i, alhora, ontologic (Lévinas, 1982:79). 3. «We have already iioticied ttiat. although principles have ir1 the end to rest upon decisions of principles, decisions as such cannot be taught: only principles can be taughtn (Hare 1970:75) 4. L'expcrikiicia bisica que tinc dels altres és la que es produeix en relació "de tu a tu" (...). En la situaci6 "cara a cara" i eii la consegüent relació "de tu a tu", l'altre se'm fa pateiit de foriiia vívida, e11 un present que tots dos cornpartirn. (...) Fins a l'extrem que es podria arribar a afirmar que I'altrc, en la situació cara a cara, ern resulta més real que no pas jo rnateixx (BergeriLuckmann, 1988:50). L'acció educativa: entre la socialització i la moralitat Enrahonar 19, 1992 1-129 3. L'ktica de l'esguard L'esguard escapa de l'escenificació, de la dramatització, de la planificació. El cara-cara sorgeix contra tota contextualització social i esdevé imperatiu moral. El significat de l'esguard és autonom. No depen de res més que d'ell mateix. Es categoric. Normalment hom és un personatge, juga un rol, i tota la seva significació té lloc en un context. En l'esguard, en canvi, apareix la subjetivitat del tu en forma pura. Així doncs, hom pot afirmar que l'esguard no és, en sentit estncte, vist (Lévinas, 1982:80-81). L'esguard «parla)?, i el seu discurs és un imperatiu, un deure moral (Lévinas, 197251). El jo (Moi) és absolutament responsable davant del tu6 (Lévinas:1972:54). Aquí, en aquesta descnpció fenomenologica del Faktum moral, troba l'acció educativa el seu ésser més propi, la seva essencia. Aixo no vol dir, en cap cas, que l'acció educativa pugui reduir-se a l'acció moral, sinó que l'element moral és un eidos vertebrador del procés educatiu com a procés social. L'acció educativa, doncs, no deixa pas de ser social, pero la «subjectivitat del tu» queda <<descontextualizada)), en el sentit que el rol i l'estatus social desapareixen per tal de deixar pas a l'esguard. Es evident la dificultat d'explicar «logicament» aquest enllac cara-cara, perque es mou molt més en l'hmbit del pathos que no pas del logos. Es l'experiencia estetica. L'acció educativa, com a acció moral, ésun encontre en que l'altre es resisteix als meus poders (Lévinas, 1977:211). Es el que anomenem la resistencia etica. El tu apareix com a absolut en aquesta resistencia en l'imperatiu &tic fonamental. ¡No mataras! L'art és desvelador de l'esguard. La diferencia que Schiller estableix entre l'artista en general i l'artista pedagogic, l'educador, és prou clara. El primer no respecta l'objecte sobre el que treballa. El segon en canvi, sí7. Aquest intervé sobre un altre ésser huma, i, així, la seva intervenció no pot quedar reduida a la pura tecnica8. Sense aquesta trobada ktica i estetica alhora, l'ac5. «Quand le visage d'autrui s'élkve face moi, au dessus de moi, ce n'est pas un apparaitre queje puisse inclure dans I'enceinte de mes représentations miennes; certes l'autre apparait, son visage le fait apparaitre, mais le visage n'est pas un spectacle, c'est une voix. Cette voix me dit: "Tu ne tueras pas."» (Ricoeur, 1990:388). 6. «Le Moi devant Autrui est infiniment responsable. L'Autre qui provoque ce mouvement éthique dans la conscience, qui dérkgle la bonne conscience de la coincidente du Meme avec lui-meme, comporte un surcroit inadéquat i l'intentionnalité.» (Lévinas, 1972:54). 7. «Wenn der mechanische Künstler seine Hand an die gestaltlose Masse legt, um ihr die Form seiner Zwecke zu geben, so tragt er kein Bedenken, ihr Gewalt anzuthun; denn die Natur, die er bearbeitet, verdient für sich selbst keine Achtung, und es liegt ihm an dem Ganzen um der Theile wiIlen,sondern an den Theilen um des Ganzen willen. (...) Ganz anders verhilt es sich mit dem padagogischen und politischen Künstler, den den Menschen zugleich zu seinen Material und zu seiner Aufgabe macht. Hier kehrt der Zweck in den Stoff zurück, und nur weil das Ganze den Theilen dient, durfen sich die Theile dem Ganzen fügen. Mit einer ganz andern Achtung, als diejenige ist, die der schone Künstler gegen seine Materie vorgibt, rnuss der Staatskünstler sich der seinnigen nahen und nicht bloss subjektiu, und für einen tauschenden Effekt iri denn Sinneii, sondem objektiv und für das in~e Wesen tnuser ihrer Eigenthümlichkeit und Personlichkeit schonen.» (Schiller, 1990:132). 8. La tkcnica treballa d'acord amb un valor fonamental: l'eficicia. Cf. al respecte: Saramona (l990), Tecnología educativa. Uiln valoración critica, Ceac, Barcelona. 130 1 Enrahonar 19, 1912 - - - - Joan-Calles Melich I Sangra ció educativa esdevé instrucció o bé adoctrinament. L'encontre educatiu és, en el seu eidos, uri encontre moral. La racionalitat perd aquí la seva forca. No és el logos allo que permet l'accés a l'esguard. sin6 la philia. L'amistat és vida, i tot el que és vital és aracional, car, com deia Unarnuno (1982:95), la raó és essencialment esceptica. Bibliografia BERGER, P.ILUCKMAUN, Th. (1988), La construció social (le la realitat. Utz tructat de sociologiu del coneixement, Herder, Barcelona. BUBER, M. (1983), Ich urzd Du, Schneider, Heidelberg. FKANKL, V. (1985), Der Merzsch vor der Frage rzaclz detn Sirzrz, Piper, München. GADAXIER, H.G. (1960), IVahrheit und Methode, Mohr, Tübingen. - (1981), LL razón erz la época de la ciencia, Alfa Barcelona. HABERMAS, J. (1981), Tlieorie des kornrnurzikutiven Handelns, Suhrkamp, Frankfurt. HARE, R.M. (1970), Tlze larlguage of morals, Oxford University Press: Oxford. HCSSEKL, E. (1954), Die Krisis der europai'scherz Wissenschaften urzd die transzendentale Plzanornenologie, Husserliana Bd. IV, Nijhoff, Haag. JAYKELEVITCH, V. (1987), La rnalu conciencia, FCE, México. JAQUES, J. (1990), «La comunicació artística contemporania: el transcendental de l'exigencian, Qiiestions de vida cristiana, núm. 154, Publicacions de 1'Abadia de Montserrat, Montserrat (Barcelona). KANT, 1. (l974), Grundlegung zur Metaphysik der Sitten, Suhrkamp, Frankfurt. L~VINAS, E. (1972), H~tmarzisme de l'autre homme, Fata Morgana, París. - (1977), Totalidad e IrEfirzito. Ensayo sobre la exterioridad, Sígueme, Salamanca. - (1982), Éthique et Irlfini Fayard, París. - (1985), I,c! ternp.~ et l'autre, P.U.F., París. - (1991), Erztre tzous. Essuis sur le penser-a-l'autre, Grasset, París. LIPPITZ, W. (1980), Lebetzswelt oder die Rehabilitierung vor-wissenschafilicher Evfahrurzg, Beltz, WeinheimIBasel. RICOEUR, P. (199O), Soi-merne corntne un autre, Du Seuil, París. SARRAMONA, J. (1990), Tecnología educativa. (Una valoración crítica), Ceac. Barcelona. SARTRE, J.P. (1988), L'etre et le néarzt, Gallimard, París. SCHUTZ, A. (1974), «Elaboración de los objetos mentales en el pensamiento de sentido común», en VV.AA., Historia y elernerztos de la sociología del corzocimiento, Eudeba, Buenos Aires - (198 l), Tlzeorie der Lebensforrnen, Suhrkamp, Frankfurt. - (1991), Der sinnhafte Aujbau der sozialen Welt, Suhrkamp, Frankfurt. SCHUTZ, A., LUCKMANN, TH. (1988), Strukturen der Lebetzswelt, Suhrkamp, Frankfurt. SCHILLER, F. (1 99O), Kallias. Cartas sobre la educaciún estética del hombre (Ed. bilingüe), Anthropos, Barcelona. SIMMEL, G. (1974), «Conocimiento, verdad y falsedad en las relaciones humanas», en VV. AA., Historia y elementos de la sociologia del conocinziento, Eudeba, Buenos Aires. (1983), Soziolofiie. Untersuchungen uber die Formen der Vergesellsclzaftiitzg, Dunckert & Humbolt, Berlín. UNAMCNO, M. (1982), Del setztirniento trúgico de la vida, Espasa-Calpe, Madrid. WEBER, M, (1976), Wirtschaft und Gesellschaft, Mohr, Tübingen.