L'educació moral dels estudiants de secundària

Enrahonar 19, 1992 1 113-125 L'educació moral dels estudiants de secundaria Marvin W. Berkowitz 1. Introducció Histbricament, la formació del caracter ha estat relegada sempre als primers trams del procés vital de l'home. Tanmateix, hom pot trobar arguments i precedents per cndar l'atenció sobre els aspectes formatius de la moral en el desenvolupament de l'adolescent i fins i tot de l'adult. Com Niegorski (1987) ha dit: El col.legi o la universitat ofereixen clarament l'oportunitat de coronar el desenvolupament del caracter durant els anys escolars ... Els futurs líders de cada sector surten de l'educació que es rep durant aquest anys. Aquí hi ha una pedra de toc per a la qualitat moral de la nostra societat moderna o de qualsevol altra (p. 354). Certament es pot dir que Sbcrates va morir per aquesta causa. A més, Aristbti1 diferencia clarament entre els processos inicials que normalment tenen lloc en la formació moral i els processos caracteriolbgics tardans. Més recentment, l'interes per l'educació moral professional -primer en l'ambit de l'experiencia clínica i després en l'ambit d'altres professionses remunta en bona part a reconeixer que els professionals necesiten una formació del caracter per ambar a ser eticament responsables. Donats aquests i altres esforcos i arguments, sembla bbviament raonable argumentar que els anys de formació són plenament apropiats per a la continuació de l'educació moral de l'individu (Trow, 1976). Cal investigar, doncs, com pot realitzar-se aquesta educació. Per aixb, caldra examinar d'antuvi els elements de la formació moral i els mecanismes típics que la regeixen. 2. Elements de la formació moral S'ha parlat molt sobre la natura exacta del desenvolupament moral. Creiem que el millor que podem fer és esbossar els elements predominants de la natura de la inoral. Per aquesta analisi tindrem presents tres punts: els valors humans, el raonament moral i el caracter moral. Fóra impossible explorar completament cadascun d'ells. Tanmateix. almenys podem examinar-ne les característiques i diferencies fonamentals. En fer-ho, hom assajara de relacionar cadascun d'aquests elements amb la teoria etica classica. En efecte, segons que definim el desenvolupa~nent moral en funció d'un o altre d'aquests elements, demostrarem les amples ramificacions que aixb té. 114 / Enrahonar 19, 1992 Marwin W. Berkowitz 3. Valors morals A l'hora de definir la psicologia moral, una aproximació possible consisteix a descriure els valors morals que un indiviu té. Els valors poden ser definits com a «"estructures profundes" centralment i estrategicament localitzades dins el sistema global de creences d'un individu)) (Rokeach, 1983, p. 172). Aquestes «estructures profundesn són representacions internes de les demandes de la societat sobre competencia i ~iloralitat. Poden ser pensades com a actituds o creences que un individu sosté com a obligacions adquirides o com a instancies adoptades respecte a determinats temes morals. Potser l'avantpassat conceptual més proper a aquesta aproxirnació moral seria l'etica utilithia, on el bé moral s'identifica amb les conseqüencies de la valoracó. Evidentment, les directrius específiques d'aquesta teoria es deriven d'allo que la teoria defineix com a valor. Per exemple, l'ktica utilithria de John Stuart Mil1 (potser la més estesa) es basa en el valor de la felicitat humana. Els valors hu~ilans són actituds o creences que es refereixen a allo bo o dolent en un sentit &tic, (més que no pas, per exemple, en un sentit logic o estetic) i tenen a veure. per exemple, amb la justícia, la bellesa i la responsabilitat social. Cada ésser huma té molts valors, dels quals només una part són morals. Per exemple, tenim valors sobre la sinceritat i la solidaritat, pero també tenim valors sobre la manera de vestir i la imatge propia. Els primers d'ells serien morals, pero els segons es relacionarien amb les convencions socials o amb les preferencies personals. Turiel i els seus col.legues (h'ucci, 1982; Smetana, 1982; Turiel, 1983) han dividit allo que ells anomenen el regne del coneixement social en quatre dominis practics, que poden ser aplicats també als valors: valors morals (temes relacionats amb actes intrínsecament incorrectes, per exemple, pegar). valors convencional~ (temes relacionats amb conductes socialment sancionades pero arbitrkrianlent circumscrites, p.ex., maneres d'adrecar-se a algú), valors personals (temes de preferencies purament idiosincratiques que no tenen cap sanció i no presenten cap incorreció, p.ex., gelat de xocolata en lloc de gelat de vainilla), valors de prudencia (temes que amenacen durarnent només l'actor, p.ex., capbussar-se en aigües braves). Per acabar aquesta anhlisi tractarem fonamentalment els de la categoria primera i d'alguna manera els de l'última. Aixo encara deixa oberta la qüestió de com desenvolupem els nostres valors i quines forces poden dominar-los una vegada formats. Malgrat les afirmacions de B.F. Skinner (1948) a Walderz dos, hi ha forces en joc més potents que el simple premiar i castigar en la formació dels valors morals. Bandura (1986) descriu la manera com la valoració de la conducta propia en els adults i la dels altres serveix de model als infants pel desenvolupament de llurs valors. La conducta humana esta parcialment governada per preferencies i valoracions esthndards. Es a través d'aquesta guia interna que les persones donen sentit a llurs vides i se senten satisfetes del que fan. Els valors i els estandards interns de la conducta són hmpliament desenvolupats a través de les experikncies dels altres ... Les reaccions valoratives que la gent expressa envers els altres reflecteixen els seus estandards personals ... Els observadors poden representar els estandards L'educació tnoral deis estudiants de secundanas Enrahonar 19, 1992 / 115 de la conducta exemplificats en les reaccions socials amb la conducta d'un model tal corn ells fan en observar les autoa\~aluacions del propi model. A La taronja mecanica, el protagonista adolescent d' Anthony Burgess, Alexander, desenvolupa un conjunt de valors antisocials i libidinals combinació d'una mancanca de responsabilitat paterna i d'una societat en decadencia. Les seves inclinacions es trastoquen rnitjancant senzilles tecniques de conducta condicionada (tot i que darrerament Burgess ha suggerit que aquest condicionament és antinatural i menys justificable que la conducta antisocial que estava encomenada a dissoldre). Skinner presenta el punt de vista oposat d'una cultura on l'enginyeria conductista reeix a promoure l'eficiencia, l'harmonia i la satisfacció personal. El conjunt dels nostres valors morals es formen en un context familiar. Els nostres pares, en un ambient familiar saludable, ens ajuden a desenvolupar (o a interioritzar, tot depenent de l'orientació teorica propia) valors moral~ positius i socialment sancionats. Els pares que adopten i abracen valors corn ara la caritat, l'honestedat o la lleialtat tendeixen a tenir fills que sostenen valors similars. Es cert que la societat té el seu paper en la formació dels valors, tal corn pot apreciarse en la multiplicitat dels valors culturals. Els mitjans d'impacte cultural sobre els valors morals. pero, tendeixen a ser menys directes. Versernblantment, és a través de la família, és a dir, a través dels pares, que els valors culturals són inculcats. Les familíes que sostenen valors tradicionals són les que tendeixen a tenir uns fills que millor representen les normes culturals. Tot i que hi ha altres elements en el joc de la transmissió de valors, es tracta d'elements menors. Ta~nbé la religió té el seu efecte, fonamentalment a través de la famíiia. Els media i les amistats tendeixen a impactar més en les convencions socials i preferencies personals que en els valors morals. Xomés una minva de confianca en els valors corn a recepta pel desenvolupament moral suposa l'abandó dels altres dos elements, és a dir, de la raó i del caracter. 4. Raonament moral Tot i que Lawrence Kohlberg (1981, 1984) i, a voltes, Jean Piaget (1965) són els autors més típicament esmentats corn a creadors de la teoria i investigació del desenvolupament del raonament moral, les arrels poden trobar-se més enrera en la historia humana. La metafísica de Kohlberg té explícitament arrels kantianes que s'estenen fins als teorics del contracte social corn ara John Rawls (1971). D'altra banda, la pedagogia de Kohlberg deriva rnés directament dels arguments socrhtics i de la filosofía de l'educació de John Dewey (1944) i, de vegades, d'Emile Durkheim (1961). Kohlberg afirma que l'home és una criatura racional i que el raonament huma es desenvolupa al llarg d'uns estadis fixos qualitativament diferents, tot seguint un moviment des dels menys diferenciats i relativament inútils fins als més integrats, diferenciats i flexibles. Com Piaget (1954) ha dit, els éssers humans «construeixen» el significat a partir de llur experiencia, tot filtrant-lo a través de llur sistema significacional o estadi de capacitat inte1,lectual. Som criatures intrínsecament reflexives. No ens limitem a tenir valors o a interioritzar-los a 116 1 Enrahonar 19, 1992 Marwin W. Berkowitz l'engrbs i inkditament, corn la teoria psicodinamica classica diria, sinó que alhora els interpretem i els avaluem. Aquestes avaluacions són limitades i conformades pel nostre nivel1 normal de desenvolupament de raonament moral. Kohlberg (Coby & Kohlberg, 1987; Kohlberg 1981, 1984) ha identificat sis estadis de raonament moral. El1 descriu una base fixa que tots els homes desenvolupen en tots els estadis subsegüents, és a dir, el grau de desenvolupament que és una forma més adequada i flexible de raonament moral que l'anterior. Els graus inferiors calculen el bé i el mal a partir de conseqü~ncies concretes per un mateix; els graus mitjans a partir de les conseqükncies i de les expectatives socials; i els darrers a partir dels principis universals del tracte huma. Per entendre el funcionament moral d'una persona cal entendre corn ella dóna un sentit al món moral, es a dir, quin 6s el seu estadi de raonament moral. Així, la valoració del raonament moral coristitueix una valoració de l'aspecte racional de les preces de decisions de la psicologia moral. Pressuposa un agent racional reflexiu que crea significats d'una manera fenomenolbgica en base a determinats temes morals. Es poden fer dues critiques a una valoració exclusivista del desenvolupament del raonament moral corn a punt d'atenció de l'eduació moral: primer, que tendeix a estar relativament lliure de continguts, és a dir, que un estadi determinat no implica un valor particular i que, per tant, els educadors tendeixen a ignorar els valors morals propis de cada estadi. Una segona critica és que sub-emfasitza l'afecte moral i la personalitat. La primera és contestada a través de la consideració abans esmentada dels valors morals. La segona té a veure amb el tercer i darrer element moral que aquí volem presentar. 5. El caracter moral La idea potser més antiga sobre la moral defensa que l'educació i el desenvolupament moral s'han de centrar sobre la personalitat o sobre el carhcter. Sovint citada corn a ktica de la virtut, el pnmer i més notable representant d'aquesta perspectiva fou Aristbtil. Anstbtil argumenta que la virtut comenca per ser un habit moral en l'infant. i més tard es transforma en un tarannh caracteriolbgic sblid ano- - menat virtut. Hom ensenya l'infant corn actuar; al capdavall, la repetició dels actes fa que en el1 maduri la personalitat moral. Els filbsofs modems, corn ara MacIntyre (1981), i els moderns educadors, com ara Wynne (1987) i Ryan (1989), han adoptat el model ?tic de la virtut. Actualment, hi ha una forta tendencia a relacionar «l'educació del caracter» amb l'educació moral (Ryan & McLean, 1987). En aquests corrents. hom assumeix generalment que la infancia i potser la pubertat són les edats idbnies en la vida per desenvolupar el caracter. Em sentit aristotelic, els «hhbits» s'han de desenvolupar aviat perque «s3arrelin», i conforrnin tarannhs caracterol6gics sblids. Els mínims esforcos que durant segles s'han realitzat per rehabilitar els empresonats donen fe de la discreció d'aquesta conclusió. La teoria de la personalitat també esta molt recolzada en els for& arguments que prenen la infancia corn a a caldera del carhcter. Tanmateix, s'ha arribat a fer propostes a favor de l'educació del caracter per la formació secundaria (Niegorski, 1987). L'educació nioral dels estudiants de secundarias Enrahonar 19, 1992 1 1 17 Una altra vegada cal, com hem fet en la discussió sobre els valors, diferenciar entre el caracter moral i els altres tarannas caracterologics. Aquesta distinció és ignorada massa sovint en el món de la literatura sobre educació del caracter. No tots els trets caracterologics tenen a veure amb temes etics o morals; per exemple, la higiene o la puntualitat (tot i que, evidenment, en determinades situacions poden tenir implicacions morals). Altres trets són intrínsecament étics; per exernple, l'honestedat o l'empatia. 6. El rol de l'educació secundaria en el desenvolupament moral Ara que hem establert els tres elements pnncipals de la formació moral i n'hem compres el funcionament, és posible esbrinar el rol que l'educació secundaria ha de prendre per possibilitar l'educació moral. Per fer-ho, sera útil aprofundir en tres procesos de l'educació moral aplicables als anys de secundh-ia: els models de rols, la didactica i el repte cognitiu. 6. 1. Models de rols Un dels aspectes relativament més infravalorats de la influencia moral ha estat el dels models de rols. Tothom estaria d'acord a veure l'exposició dels diferents models de rols morals com un mitja efectiu i desitjable d'incidir sobre el desenvolupament moral del nostre jovent. És cert que els mitjans de comunicació han sovintejat en el tractament de qüestions com ara «jon han anat els models de rolc?)), «jquins són els models de rols del jovent actual?» i altres qüestions similars. Les conclusions varien ampliament en funció del que s'estudia i del que s'ha estudiat. Tanmateix, per la literatura professionsl és evident que la formació de rols ha perdut el seu lloc preferent en l'hbit de l'educació moral. No obstant aixo, encara hi ha uns quants exemples en que els models de rols haurien de tenir-se inolt en compte. N'esmentarem tres. En primer lloc hi ha els programes d'inculcació de valors tradicionals, en els quals el professor no és només el propagador del sistema de valors tradicionals, sinó que també esta implicat a conformar els valors convencionals i l'estil de vida sobre els estudiants. Hom espera dels estudiants no sols que respectin i obeeixin el professor-adult, sinó que també l'emulin. Certament. el professor serveix aquí de pare subrogat als estudiants. Un segon ús contemporani de conformació en educació moral prové de l'ambit de l'educació professional, i més específicament de l'educació medica. Una de les conclusions de decades d'investigació sobre les influencies de l'etica en els estudiants de medicina és que l'educació etica medica només pot ser efectiva a través de metges adults que exemplifiquin els ideals d'una etica tant pedagogica com practica (Miles, Lane, Bickel, Walker & Cassel, 1989; Pellegrino, 1989). El tercer exemple prové d'una forma d'educació moral anomenada «comunitat justa». Tot i que les primeres concepcions de Kohlberg (1971) sobre educació moral se centraven en l'impacte de la cultura igualitana, les seves primeres intervencions significatives (Blat & Kohlberg, 1975; Colby. Kohl- 118 1 Enrahonar 19, 1992 Marwin W Berkowitz berg, Fenton, Speicher-Dubin & Lieberman, 1977) eren programes de discussions prhctiques a classe sobre dilemes morals. Quan finalment passh d'interessar-se de la cultura igualithria a la cultura autoritaria, va topar amb el problema del rol dels professors en un tipus d'escola com el de la democracia directa. El rol oscil.lava entre l'absericia de continguts i la indoctrinació de determinats tarannhs morals (p.113). Adés s'ha reconegut que el professor no podia projectar el seu status especial a l'escola. El professor era descrit com un advocat de la cultura igualithria. Part d'aquest rol estava conformant una instancia moral. Certament, quan els professors de la «comunitat justa» fracassaven a reviure llurs estandards morals. els estudiants reaccionaven bruscament. Niegorski (1987) ha posat en relleu la importancia dels instructors com a models de rols en l'educació moral dels estudiants de secundaria. Niegorski diu que els estudiants troben sovint que llurs instructors són els primers models de rols adults amb que han topat fora de la familia. Ensopeguen amb aquests models en un moment de llur desenvolupament en que l'exploració de si mateix i del potencial propi en el món és general i necessari. També hi ha un interes típic en els rols del treball i altres rols adults. Els instructors dels estudiants poden servir potencialment com a models pels rols futurs que aquests estudiants puguin adoptar. 6. 2. Didactica Un segon ingredient central en la realització de l'educació moral és la transferencia de coneixement. Aquest coneixement pot ser de diverses menes. Una forma que el coneixement pot adoptar és el que desperta la consciencia sobre temes morals. Els cursos sobre problemes de la societat contemporhnia, les campanyes activistes dels estudiants perla justícia social i les informacions dels mitjans de co~nunicació universitaris són exemples de mitjans de propagació d'aquesta informació. Un exemple concret en serien les violacions actuais. Els estudiants secundaris no entenen que l'ús de la forca física o altres mitjans coercitius per procurar-se contacte sexual amb algú, que previament ha accedit a passar el temps junts, constitueixi una forma de violació. L'esforc per informar i per despertar la consciencia moral sobre aquest tema seria útil per a la funció didhctica de l'educació moral. Un altre exemple prové d'algunes de les nostres investigacions (Berkowitz, Guerra & Nucci, 1991) sobre les decisions morals dels adolescents i l'abús de les drogues. La majoria dels adolescents no perceben els aspectes moral~ de l'ús de les drogues. L'aportació d'informació que desperti la consciencia sobre les implicacions morals de l'ús de les drogues també seria útil per a la funció didhctica de l'educació moral. La majos part de les decisions morals inclouen la tasca de recopilar dilemes morals concrets (Callaban, 1988; Rest, 1985). Una aitra forma de coneixement rellevant és l'etica normativa, és a dir, el coneixement de l'etica teorica o historia de l'etica. Donats els més de dos milions d'anys d'esforcos humans per entendre i resoldre els problemes etics, és molt el que es pot rebuscar en l'estudi del camp de l'etica que pugui ser útil als esforcos d'un individu per resoldre els problemes etics actuals (Ashmore, 1987). En aquest sentit, els cursos sobre etica poden servir per L'educació moral dels estudiants de secundarias Enrahonar 19, 1992 1 119 a la funció didhctica. Aquests cursos poden ser cursos de teoria ktica o etica professional, o fins i tot parts de l'ktica que es puguin aplicar en altres cursos amb rellevhncia. 6. 3. El repte cognitiu El tercer ingredient de l'educació moral a la secundaria es refereix a la capacitat de raonament sobre temes morals. Hom pot estar constantment exposat a models exemplars i estar dotat d'ingents coneixements morals sense estar-hi per aixb capacitat per raonar efectivament quan hom topa amb un dilema moral. com inevitablement tothom topa. Com ja hem vist, la psicologia del desenvolupament cognitiu ha descrit les formes que el raonament moral adopta i com hom pot desenvolupar formes més adequades. Kohlberg (Kohlberg & Mayer, 1972) ha dit en el títol d'un dels millors dels seus articles que «el desenvolupament és l'objectiu de l'educació.)) Aplicat a l'edilcació moral aixb pot traduir-se com: «el desenvolupament del raonament moral és 1' objectiu moral.» El principal ingredient en el desenvolupament del raonament moral, l'ha definit formalment Piaget (1985) com a equilibració. L'equilibració és d'alguna manera un procés homeosthtic per mantenir un equilibri entre la manera com un penca sobre el món moral i les característiques del món moral que cal utilitzar. És un procés d'interacció dinhmica entre el nivell actual de maduresa d'un individu, és a dir, la manera com hom inte~preta actualment i dóna sentit als aspectes moral~ del món, i els temes morals i les complexitats amb que s'enfronten. Quan el nivell actual de raonament moral és prou ample per resoldre les dicussions morals en la vida d'un, no hi ha cap pressió per desenvolupar capacitats més sofisticades en la resolució de problemes morals. D'altra banda, si el sistema actual d'un individu, per donar sentit moral és inadequat a la tasca efectiva de resoldre els temes morals plantejats, llavors hom percep un «conflicte cognitim o desequilibri, és a dir, una mena de pressió intel.lectua1 per tal de trobar una manera rnillor de pensar moralment. Aquesta pressió duu, al capdavall, a la construcció d'una forma nova i més adequada de raonament moral, és a dir, al següent nivell superior en l'esquema de Kohlberg. L'experiencia del desequilibri és parenta d'una experiencia de desintegració o fins i tot de frustració per la incapacitat de donar sentit a un problema moral present. L'experiencia de la reestructuració és parenta d'una experiencia introspectiva o fins i tot de la impressió d'haver-s'ho ja «figurat». El procés d'equilibració pot ser lent i acumulatiu o sobtat i precipitat per un sol esdeveniment. Les forces que promouen el raonament moral són les forces que optimitzen les experiencies de conflicte cognitiu. Aquestes experiencies són confrontaments amb problemes morals sobre reptes fenomenolbgics. Hi ha una multiplicitat de fonts del repte cognitiu. Aquestes experiencies poden ser presentades pels pares, per les escoles pels mitjans de comunicació, pels amics, o fins i tot a través de l'autoreflexió. Com s'ha dit abans, Kohlberg ha promogut tradicionalment les discussions a classe sobre dilemes morals i la reforma del govem de l'escola en la forma de la «comunitat justa». De tota manera és clar que hom no necesita par- -0 ! Enrahonar 19, 1992 Marwin W. Berkowitz ticipar en cap d'aquests programes formals d'educació moral per tal d'accedir al repte cognitiu i al desenvolupament subsegüent. Sessions nocturnes de discussions, introspecció, dicussions familiars, reflexió sobre notícies d'esdeveniments actuals i molts altres estímuls, incloses les crisis vitals, poden ser temes morals que promoguin el repte cognitiu i que potencialment poden instigar al desenvolupament del raonament moral. Tanmateix, la investigació demostra que les intervencions estructurades i comprovades són més efectives (Rest, 1986). 7. Fórmules pedagogiques per a l'educació moral a la secundaria Hem identificat així, per tant, tres elements de la formació moral, és a dir, els valor~ morals, el raonament moral i el caracter moral. A més, s'han presentat tres elements de l'educació moral a la secundaria: els models de rols, la didactica i el repte copnitiu. Ambats en aquest punt, presentem un exemple concret del grau d'efectivitat que pugui tenir l'educació moral a la secundaria. D'antuvi, farem una exposició separada dels tres elements de l'educació moral. Després, una serie de suggeriments per a la comprensió dels programes. 7. 1. Valors mornls Si l'educació ha de causar impacte en els valors morals dels estudiants d'una manera sistematica i productiva (inevitablement tindra «algun» impacte en els valors, com Jackson (1968) ha argumentat), llavors ha d'estructurar explícitament els ingredients de la formació moral que hem definit. En primer lloc, ha de conformar valors. Aixd pot realitzar-se almenys en dos nivells. El primer nivell és la facultat. La facultat ha de demostrar aquells valors academicament rellevants que la institució desitja inculcar en els estudiants, per exemple, l'adquisició oberta i honesta de coneixement. Després, és desitjable que la facultat conformi valors justificables en general. L'altre nivell és l'institucional. La institució mateixa ha de de~nostrar adherencia als valors adoptats rnitjancant la política d'inversions, l'estructura organitzativa, la direcció del personal, etc. Les corporacions han abracat la saviesa de l'«ethos corporatiux com un mitja d'impacte sobre la conducta ktica del seus treballadors. Cal que les universitats també ho facin així. En segon lloc, cal tarnbé que els valors siguin adoptats. Com Lickona (1983) ha dit dels pares dels nens, no només cal practicar el que tu prediques, sinó que també és necessari que prediquis allb que fas. La component didactica possibilita la presentació de valors a classe o a qualsevol altre lloc de la institució. Aixb és un tema difícil a causa de la necessitat de preservar la llibertat acadkmica. La solució a aixb rau en el tercer ingredient, el repte cognitiu. Les exposicions a classe haurien de ser seinpre obertes al debat. Els estudiants haurien d'animar-se a expressar llurs valors i a manifestar-los obertament i en una atmosfera de discussió no an~enacadora. La facultat, per tant, hauria de disigir-se vers una experimentació de valors positius, pero cense demanar-ne la garantia dels estudiants. Poden desitjar la garantia dels estudiants, pero només poden exigir una reflexió sobre els valors L'educació moral dels estudiants de secundarias Ensahoriar 19, 1992 1 12 1 positius. L'Institut Alverno és un exemple d'escola que ha institucionalitzat aquestes habilitats en l'elaboració de valors als instituts (Eally, Mentko~/ski & Schafer, 1980). L'element central en la promoció del raonament moral és l'exposició i la discussió igualitiria de temes morals con1 a mitji de optimització del repte cognitiu. Com hem dit abans, Kohlberg ha proposat i encapcalat les dues fonnes d'intervenció pedagogica mes importants: les discussions a classe sobre dilemes morals i la reforma del govern de l'escola. Les discussions morals a classe (Arbuthnot & Faust , 1981; Berkowitz, 1985) insisteixen molt en les nocions teoriques i el repte cognitiu. Els dilemes morals són presentats a un grup d'estudiants i dirigits a través d'una discussió semiestructurada dels temes morals tractats. El centre d'atenció rau en les discussions igualitaries i en l'anilisi mútua de les posicions respectives sobre els temes morals en consideració i els arguments a favor i en contra els punts de vista morals presentats pels dialogants. El rol fonamental de l'instructor consisteix a possibilitar el procés grupal, es a dir, a mantenir el centre d'atenció sobre l'aspecte moral de la discussió, tot potenciant-ne la discussió entre els estudiants, evitant la confrontació personal, etc. Aixo no pot fer-se en part mitjancant l'explicació d'aquest procés i en part rnitjancant la conformació d'una conducta dialectica apropiada, per exemple, enfasitzant el raonament i no la persona, o la voluntat de considerar posicions noves o contradictories. El caricter moral és potser el més difícil dels tres elements pel qual donar-ne una recepta. Bona part de la formació del caricter prové de la manera con1 un és tractat pels altres. Cal que la conformació a través de la facultat i dels administradors sigui un component necessari, ja que representa tant la manera com ells tracten els estudiants i allo que ells presenten com a model pel tractament mutu entre els estudiants. El segon punt de la pedagogia de Kohlbergo la «comunitat justa», presenta molts dels ingredients per a la formació del caracter a la secundaria. La ((comunitat justa» (Kohlberg, 1985; Power, Higgins & Kohlberg, 1989) és una empresa més ambiciosa que les discussions a classe sobre dilemes morals. El centre d'atenció principal és l'estructura de govern de la unitat educativa, sigui una escola sencera (Power, 1985), una subunitat escolar (p. ex.? «una escola dins una altre escola» (Power i altres, 1989), o fins i tot una sola classe. En qualsevol cas, es tracta d'emprar la democracia directa per mantenir la unitat social amb un fort kmfasi obert en la justícia i la comunitat. En altres paraules, hom pren les decisions d'acord amb un sistema de govern basat en la relacib una personal un vot, amb totes les decisions dirigides cap al recolzament del sentit comú del grup i la promoció de la justícia. Com s'ha dit abans, el rol dels instructors no és sols el de promoure, sinó alhora el de defensar la comunitat i la justícia. Les vides de l'es-