Lec u a cogni i a de la ex ualización
de la iloso ía
Josep Ma ia Domingo Cu o
Si p egun amos po el qué, el cómo
y
el dónde del iloso a en los iempos ac-
uales se nos an oja cues ión ha o in incada
y
que iene que e di ec amen e con
sus mal echas señas de iden idad
y
con su ubicuidad bo osamen e de inida; in e-
oga nos sob e el qué, el cómo
y
el dónde enseña a iloso a puede se pun o
menos que desconsolado
y,
con oda p obabilidad, al amen e enigmá ico. Las di i-
cul ades que asoman a ales in e ogan es son de di e en e na u aleza
y
ca ac e iza-
ción, pe o compa en una misma unidad heu ís ica según el pun o de mi a de que el
enseña a iloso a susci a una obligada e lexión ilosó ica
y
equie e de cie as
elucidaciones p e ias si ealmen e deseamos a anza , aunque sea un ápice, en la
cla i icación p og amá ica del didac ismo ilosó ico. Se p opone, po consiguien e,
sume gimos po
un
momen o en la iloso ía de la didác ica de la iloso ía.
Nues o ángulo de isión del p oblema aquí plan eado se undamen a á bási-
camen e en la iloso ía
y
psicología cogni i a, en gene al,
y
en la ob a de Je ome
B une , en pa icula . Somos de la opinión de que la llamada « e olución cogni-
i a» que despun ó a pa i de los años cincuen a lle a implíci o un caudal oda-
ía no su icien emen e explo ado de concep os
y
pe spec i as analí icas, que no
solamen e son ele an es pa a el es udio ilosó ico de la men e humana, sino
ambién pa a el c ecimien o
y
desa ollo de los eje cicios men ales que se pue-
den ealiza en la ins i ución escola
y,
en conc e o, den o del ma co de la ense-
ñanza de la iloso ía. Aquí sólo in en a emos esboza las consecuencias que la
concepción cogni i a de la men e iene en el desa ollo de las capacidades lin-
güís ica~ e in elec i as del ap endiz de ilóso o,con espec o al pa icula con ex-
o en el que es e p oceso iene luga .
El
psicólogo no eamencano
J.
B une , igu a des acada en la eno ación pe-
dagógica de su país
y
au o escasamen e conocido en e noso os, ha enido el
mé i o
y
el acie o de plan ea el es udio de los p ocesos psicológicos supe io es
(el almacenamien o de in o mación en la memo ia, las di e en es es a egias en
la esolución de p oblemas, las unciones del lenguaje en la pe cepción de la ea-
lidad social, el p oblema de las e apas del c ecimien o men al del niño o del ado-
lescen e, así como los mecanismos cogni i os de la comp ensión o in e p e ación
del discu so ex ualizado), desde la pe spec i a, no del indi iduo aislado de la
comunidad, como es ha o conocido en la óp ica piage iana, sino de la elación
in e subje i a de los complejos p ocesos gene ados en el seno de una cul u a
dada. Tal en oque pe mi e a B une abo da la espinosa elación en e indi iduo
y sociedad sin desp ecia ningún bagaje an opológico, sociológico, ilosó ico,
psicológico o lingüís ico que pa a al in se equie a. An es
al
con a io, cabe deci -
se de él que su peculia o ma de e la psicología social desbo da ampliamen e
los umb ales den o de los que se mo ía adicionalmen e la psicología de ac u-
a uncional-sociológica, pa a llega a undi la con la isión holis a de la an o-
pología cul u al. Es deci , la psicología socio-cogni i a de B une queda o al-
men e usionada con los abajos de los an opólogos cogni i os, así como con
los de p ocedencia semió ica y he menéu ica.
No es aquí el luga más des acado pa a disecciona la as a ob a de B une .
ni an siquie a pa a analiza el luga que ocupa en e los pione os del cogni i is-
mo; sin emba go, sólo indica emos, pa a nues os p opósi os ilosó icos, algunas
de las p emisas en las que sus en a su con ibución. Aquí sólo des aca emos es
uen es de ca ác e ilosó ico.
A.-
En p ime luga , el
p agma ismo.
Es a co ien e de pensamien o goza,
como es bien conocido, de a ias in e p e aciones posibles. Sin emba go, ue la
e sión de Pei ce. la de
G.
H.
Mead o la del segundo Wi gens ein, es deci ,
aquella más p óxima al cogni i ismo, la que mejo se adap a a las p e ensiones
in es iga i as de B une y que se conc e a en la idea según la cual la p eeminen-
cia de la acción e11 odos los p ocesos de ep esen ación de la ealidad es el asgo
cen al pa a log a un g ado adecuado de
compe encia cul u al
po pa e de los
indi iduos que in eg an una sociedad.
B.
-
En segundo luga , el
in e accionismo.
Como en el caso an e io , el in e-
accionismo simbólico ha susci ado una i a polémica, dando luga a a ias e -
siones, odas ellas más o menos de i adas de los plan eamien os iniciales de
Mead. En su núcleo g a i a la concepción según la cual la
compe encia cul u al
del indi iduo se log a median e un complejo p oceso de copa icipación in e -
subje i a de signi icaciones y10 ep esen aciones sociocul u ales cons an emen e
e oalimen adas y que, po consiguien e, modi ican y al e an los é minos de la
negociación social en la que cada cual en a en elación con odos los demás.
Así, po ejemplo, desde es a pe spec i a, el yo no es más que un cons uc o in e -
subje i o de na u aleza cul u al.
C.-
En e ce luga , el
cons uc i ismo.
El ela i ismo socio-cogni i o sus-
en ado po una pa e de la psicología social
-o
de la an opología cogni i a- en-
cuen a su zócalo ilosó ico en el cons uc i ismo. El econs uccionismo kan ia-
no de la ealidad a pa i de las o mas y esquemas
a p io i
iene su co ela o
psico-an opológico en las o mas y esquemas pe cep i os, cogni i os y cona i-
os de los modelos cul u ales exis en es. La ealidad sociocul u al es, po an o.
ap endida y enseñada a pa i de la a qui ec ónica pa icula de cada cul u a, que
moldea y con igu a el compo amien o social y men al de los indi iduos que la
in eg an, y no a pa i de unos supues os cons i uyen es uni e sales que egulan
el p ocede de odos los homb es. Desde es a pe spec i a, pues, la ealidad social
es p oduc o de un complejo p oceso de in e accionismo negociado y si nbolismo
compa ido que se c ea y ec ea pe manen emen e.
Dadas es as bases epis émicas
y
ilosó icas p ocede emos a e lexiona b e-
emen e sob e algunos pun os ela i os a la p ác ica de la enseñanza de la iloso-
ía en el con ex o de nues a adición cul u al. Pa a ello analiza emos es pun os
de especial in e és: la cul u a como desa ollo cogni i o, el p oceso de ex uali-
zación de la cul u a
y
la iloso ía como ex o.
1.
La cul u a como desa ollo cogni i o
El es udio de la dinámica del mundo de la cul u a y del mundo de la educa-
ción cons i uyen dos ex emos de un mismo p oblema. En g an medida, la com-
p ensión de las unciones, los mecanismos y las écnicas del desa ollo cogni i o
de los indi iduos median e las es uc u as educa i as depende de la concepción
de cul u a que adop emos
y
de la comp ensión de los mecanismos de su p oduc-
ción
y
ep oducción. Así, según B une , una concepción negociado a, he menéu-
ica
y
ansaccional de los p ocesos cul u ales iene, sin duda, impo an es conse-
cuencias pa a el lenguaje u ilizado en ella. Del mismo modo, no iene las mismas
implicaciones pa a el mundo de la pedagogía el hecho de si pa imos en nues o
análisis de la cul u a de una isión es á ica o dinámica de la misma. La e sión
an opológica de cul u a como p oceso inin e umpido de c eación y ec eación
de hábi os, no mas, alo es, conocimien os, c eencias, écnicas, e c. desemboca
necesa iamen e en una isión a ín de la escuela y de las ins i uciones inculadas
con la p oducción y ep oducción del sabe . Lógicamen e, y pa a no cae en ana-
c onismos posibles, en una sociedad de inida po el cambio
y
la mo ilidad cons-
an e, p e ensiones de desa ollo y c ecimien o men al, pa a que los adolescen es
puedan adap a sus capacidades cognosci i as a las capacidades ecnológicas de
ans o mación social.
La cul u a en gene al,
y
la escuela en pa icula , ac úan, o debenan ac ua ,
según la opinión de B une , como po en es «ampli icado es» de capacidades y
habilidades cognosci i as en la línea de una c ecien e «pe ec ibilidad» del in e-
lec o humano. Pe o, en úl ima ins ancia, el ni el de posibilidad pa a inc emen a
dichas capacidades in elec i as depende á de las posibilidades psicológicas de
desa ollo men al que la misma sociedad sea capaz de induci en los mecanismos
psicológicos supe io es del adolescen e.
Desde el en oque in e accionis a, he menéu ico
y
cons uc i is a en el que se
desliza el análisis de B une :
La implicación más gene al es que la cul u a se es á ec eando cons an e-
men e al se in e p e ada
y
enegociada po sus in eg an es. Según es a pe spec-
i a, una cul u a es an o un o o pa a negocia
y
enegocia los signi icados
y
explica la acción, como un conjun o de eglas o especi icaciones pa a la ac-
ción. En ealidad. oda cul u a man iene ins i uciones u ocasiones especializa-
das pa a in ensi ica es a ca ac ens ica de o o. La na ación, en el ea o, la
ciencia e incluso la ju isp udencia son odas écnicas pa a in ensi ica es a un-
ción; mane as de explo a mundos posibles ue a del con ex o de la necesidad
inmedia a. La educación es
-o
debe se - uno de los o os p incipales pa a eali-
za es a unción, aunque suele se acilan e en asumi la. Es es e aspec o de o o
de la cul u a
lo
que da a sus pa icipan es una unción en la cons an e elabo a-
ción
y
eelabo ación de esa cul u a; una unción ac i a como pa icipan es
y
no
como espec ado es ac uan es que desempeñan sus papeles canónicos de acue -
do con las eglas cuando se p oducen los indicios adecuados'.
De es a idea de la cul u a como o o se deduce que la p ác ica educa i a debe
pa icipa ambién del espí i u de o o, de negociación y de ec eación de signi i-
cados. Lejos quedan o as adiciones pedagógicas que conside aban que el p o-
ceso educa i o e a una
ansmisión lineal
de conocimien os y de alo es desde
aquellos que sabían más a aquellos que sabían menos y enían menos compe en-
cia in elec ual, y que en el ondo p esuponían un subdesa ollo epis émico y de-
on ólogico del alumno, conside ado casi siemp e como un se de ici a io en
cuan o al sen ido de las p oposiciones de alo y en cuan o al sen ido de la p opia
cul u a. No menos c i icable es, según la opinión de B une , la escuela psicológi-
ca inaugu ada po Piage , ya que igno a
-o
es insensible a- los elemen os in e-
ac uan es o negociado es que in e ienen en la o mación de la men e humana y
pos ula la incapacidad del niño pa a e el mundo desde cualquie o a pe spec i-
a que no ue a aquella en la que él ocupa una posición cen al al ededo del cual
gi a odo lo demás.
Cons ui una eona del desa ollo cognosci i o a a és de una es a egia
pedagógica que omen e la c ea i idad y la imaginación equie e y p esupone un
g ado de plas icidad en la comp ensión de las e apas e olu i as del c ecimien o
men al del discen e, así como un cie o g ado de lexibilidad en la complicidad y
compene abilidad lógico-deón ica en e el docen e y el discen e. En o as pala-
b as, modula idad de los p ocesos cognosci i os, po pa e del p ime o, y com-
pe encia comunica i a, en e ambos. Pa a B une , los dos p esupues os ienen su
cen o g a i a o io en un mismo ac o común, a sabe , el papel dispensado al
lenguaje
como
medzum
p i ilegiado del desa ollo de las acul ades cognosci i-
as. Sin una explíci a elación eó ica en e lenguaje y c ecimien o men al es ha -
o di ícil pos ula un p oyec o de mejo a pedagógica aco de con las exigencias
de ans o mación u u a de nues a cul u a. Pe o lo mismo ale pa a lo con a-
io, es deci , sin un p oyec o u u o de ans o mación cul u al y sin un modelo
pedagógico aco de con él, es imposible es ablece una comp ensión eó ica de la
dinámica psicológica que se es ablece en e desa ollo cognosci i o y compe en-
cia linguís ica. Po an o. en ende la cul u a como á ea negociado a y cons uc-
o a de p oyec os cul u ales u u os pa a mundos cul u ales posibles es condición
imp escindible pa a cualquie diseño pedagógico que pe siga el desa ollo cog-
nosci i o de los indi iduos. Po pa adójico que sea, no hay pedagogía que o-
men e el c ecimien o men al si no a acompañada de algún
plan cul u al u u o.
Ni el p esen e ni el pasado cul u al son su icien es po sí mismos pa a ga an iza
el inc emen o de las acul ades men ales.
La p oximidad eó ico-concep ual en e B une y el psicólogo social uso
Vygo sky es elocuen e a es e espec o. Ambos comp endie on po igual la ín ima
elación en e el mundo de la educación y el de la cul u a, den o del ma co de la
pe ec ibilidad del in elec o humano.
Y
ambos pos ula on mecanismos psicoló-
1.
J.
BRUNER,
Realidad Men al
y
n~undosposibles,
Gedisa, Ba celona 1988,
p.
128.
gicos pa ecidos pa a aumen a la modula idad men al del niño o del adolescen e.
Se a a, en el caso del pensado uso, de la doc ina basada en la exis encia de
una supues a zona del desa ollo p oximal, que consis i ía en educi el di e en-
cial exis en e en e el g ado de desa ollo ac ual alcanzado po el indi iduo y el
ni el de c ecimien o po encial que al indi iduo alcanza ía si se diesen cie as
condiciones
socio-psico-ambien ales.
Abundando en es a misma idea, B une
opina que la duc ilidad men al del niño o del adolescen e es iable g acias a un
supues o sis ema de apoyo de adquisición del lenguaje (SAAL), que comple-
men a el disposi i o de adquisición del lenguaje pos ulado po Chomsky.
El SAAL, al igual que la zona de desa ollo p oximal, no es o a cosa que el me-
canismo de na u aleza social e in e ac i a que posibili a el ap endizaje de habili-
dades lingüís icas e in elec i as. Es deci , es á o mado po el conjun o de ope a-
ciones basadas en los p és amos cul u ales, los o ma os lingüís icos, las
modula idades de la acción y los andamiajes cogni i os, que el discen e adop a
del docen e. Es as dos mane as de en ende el c ecimien o e olu i o de la men e
con as an con o os modelos más ígidos, más o males y más indi idualis as
(como el ya ci ado de Piage ), cuyos pos ulados no pe mi en admi i un desa o-
llo acele ado de la men e po que las acul ades cognosci i as es án ígidamen e
ijadas y p ede e minadas po cada una de las es uc u as cogni i as po las que
anscu e necesa iamen e el de eni de la men e humana. Po el con a io,
B une no sólo pa e de la esis según la cual la men e es u o y esul ado de un
p oceso de cons ucción cul u al, sino que sos iene que cualquie cosa es enseña-
ble a cualquie edad, siemp e que se haga hones amen e y espe ando el g ado de
desa ollo modula de la men e del discen e.
2.
Cul u a, ex o y con ex o
Todas las cul u as ienen o mas pa a c ea o ma os de in e acción y discu -
so, cuyo in es el hace sob esali aquellos asgos del mundo y de la in e acción
social que se p oyec an más ácilmen e en ca ego ías lingüís icas y eglas g ama-
icales. No en a emos aquí a conside a la compleja elación a ada po algunos
lingüis as an opólogos (y ya emp anamen e desa ollada po Sapi y
Who )
en e el ipo de ca ego izaciones cogni i as de i adas de aquellas. Aunque nadie
admi e hoy en día el ca ác e ue emen e de e minis a de la hipó esis Sapi -
Who , nadie desca a ampoco la exis encia de algún ipo u o o de modelación
lingüís ica de la cognición cul u al. Pe o lo que aquí nos in e esa pa a nues os
ines mayéu icos no es el análisis de las co elaciones en e las o mas cogni i as
cul i adas en una cul u a dada, po una pa e, y las es uc u as semió icas cons i-
u i as de dicha cul u a, po o a, sino el análisis, más modes o, e e en e a las
implicaciones que un de e minado g ado de ex ualización cul u al iene sob e el
c ecimien o men al y sob e la capacidad abs ac i a de los indi iduos.
Es e iden e que el ni el de ex ualización de una cul u a dada, es á en es e-
cha inculación con el p oceso de escola ización socialmen e alcanzado
y
con la
ins i ucionalización más o menos o mal de la ansmisión cul u al. Si pa imos
del pun o de is a según el cual la cul u a es en sí un g an ex o ambiguo (po se-

gui la e lexión de
C.
Gee z al espec o), que necesi a se in e p e ado cons an-
emen e po odos aquellos que pa icipan en ella,
y
además somos de la opinión
de que no cabe más medio humano que el cons i uido po el lenguaje pa a nego-
cia , amplia
y
ein e p e a sin solución de con inuidad un al ex o siemp e en
desa ollo, en onces la escuela, como
con ex o
cul u al ins i ucionalizado, de ie-
ne his ó ica y lógicamen e uno de los luga es socio-lingüís icos p i ilegiados
donde iene luga la negociación
y
ec eación de segmen os impo an es del ex-
o cul u al. Pa a B une , la pa e educa i a eje cida den o del ma co escola ie-
ne, como e emos, impo an es implicaciones en el desa ollo de las capacidades
cogni i as, así como en el p oceso de adquisición de de e minadas «compe en-
cias cul u ales» po medio del adies amien o lingüís ico. Sin emba go, la misma
exis encia del ma co ins i ucional donde iene luga el p oceso de ap endizaje
conlle a no menos impo an es limi aciones
y
di icul ades cogni i as al disocia
y amplia la b echa en e la expe iencia «di ec a» del mundo, que p opo ciona el
ap endizaje in o mal,
y
la expe iencia «indi ec a» del mundo, que se desp ende
del ap endizaje o mal basado simul áneamen e en la ex ualización de la cul u a
y
en la descon ex ualizació i de las o mas simbólicas de ep esen ación de la e-
alidad. La cues ión no deja de ene cie o in e d amá ico, pe o a la ez i e e si-
ble, como se desp ende de las palab as de B une :
Po el me o hecho de pone lo en la escuela, se ile a al ap endizaje ue a del
con ex o de la acción inmedia a. Es a misma ex i pación con ie e al ap endiza-
je en un ac o en sí mismo, libe ado de los ines inmedia os de la acción, y p e-
pa a al alumno pa a el azonamien o en cadena, alejado de una ecompensa, que
se
necesi a pa a o mula ideas complejas. Al mismo iempo, la escuela (si iene
éxi o) libe a al niño de la u ina de la ac i idad diana conc e a. Si la escuela
consigue e i a una u ina p opia, puede con e i se en uno de los p incipales
medios pa a omen a la e lexión. Además en la escuela uno iene que «segui
la clase», lo que signi ica que debe ap ende a segui la abs acción del lenguaje
escn o (abs ac o en el sen ido de que es á di o ciado de la si uación conc e a
col1 la que el habla podna habe es ado elacionada o igina iamen e) o la abs-
acción del lenguaje o al, pe o alejado del con ex o de una acción con inuada.
Ambos casos cons i uyen un uso sumamen e abs ac o del lenguaje. No es de
ex aña , en onces, que a ios es udios ecien es den cuen a de las g andes di e-
encias exis en es en e los niños «p imi i os» escola izados y sus iguales no
escola izados: di e encias en la pe cepción, la abs acción, la pe spec i a em-
po al, e c.
A medida que una sociedad se oma cada ez más écnica, aumen a la se-
pa ación con espec o a la acción misma, y la educación comienza a ocupa pe-
iodos cada ez mayo es de la ida; en ealidad, la educación llega a o ma
pa e del modo de i i . Cada ez se dedica más iempo a explica (gene almen-
e po escn o), a demos a , ue a del con ex o de la acción2.
La endencia aquí obse ada y sub ayada po B une debe comp ende se con
espec o al esquema po él ealizado de los dis in os ipos o modos de ep esen a-
ción que los indi iduos ienen de la ealidad.
A
sabe : la enac i a, la icónica
y
la
2.
J.
BRUNER,
La inzpo ancia de la educación,
Gedisa,
Ba celona
1987,
p.
114.
simbólica. La p ime a, ambién en el o den c onológico de su gimien o, co es-
ponde al econocimien o de la ealidad a a és de la acción (y es de ca ác e se-
cuencial); la segunda, lo hace a a és de las imágenes (es de ca ác e simul áneo
y analógico); y la e ce a, la simbólica, cons i uye la ep esen ación p opiamen e
lingüís ica que posibili a
y
capaci a pa a el c ecimien o cogni i o (y como al es
de ca ác e a bi a io). Den o de es a úl ima modalidad de ep esen ación pode-
mos, asimismo, dis ingui es es adios de e e encia simbólica. El p ime o sena
«mos a i o», el me o hecho de señala el obje o de e e encia con el dedo. El se-
gundo sena el «e ique ado», que consis e simplemen e en pone una e ique a e -
bal, que acompaña o eemplaza a la ope ación de señala .
Y
el e ce o se ía el
«p oposicional», que se da cuando la e ique a e no-educa i a demues a que es e
úl imo es ado es alcanzado po casi la o alidad de alumnos que han sido plena-
men e escola izados. No cabe duda, pues, que la escuela juega un papel de e mi-
nan e en el desa ollo cogni i o del pensamien o p oposicional, a a és del en-
enamien o implíci o en el lenguaje esc i o.
Con la escola ización y la consabida c ecien e ex ualización del conoci-
mien o se ob iene, sin duda, la máxima ampli ud de las o mas simbólicas de
p esen ación de la ealidad en de imen o de las o as dos. En conjun o, los esul-
ados globales de la po enciación de es e p oceso sígnico de ep esen ación den-
o de un con ex o descon ex ualizado son ya conocidos desde que Vygo sky los
puso en elie e. El lenguaje esc i o p opo ciona la opo unidad de sepa a el len-
guaje del con ex o inmedia o de e e encia. También la esc i u a obliga al que
usa el lenguaje a dis ancia se de los co espondien es e e en es. Consecuen e-
men e, no se puede ecum a la ep esen ación enac i a, como señala con el
dedo, ni al e ique ado di ec o, como nomb a el obje o p esen e, pues o que de-
penden del con ex o conc e o pa a escla ece su signi icado. De es a mane a, la
esc i u a es un en enamien o en la u ilización de con ex os lingüís icos que son
independien es de los e e en es inmedia os.
E iden emen e, la independización de las o mas de ep esen ación simbóli-
ca iene impo an es consecuencias en cuan o a las posibilidades de manipula-
ción, combinación y c eación de nue os ó denes y con enidos o acionales, ya
que los con ex os lingüís icos pueden modi ica se con mucha más acilidad que
los eales. En cualquie caso, la au onomización lingüís ica espec o del con ex-
o, pe mi ida po la plas icidad de los usos de la g amá ica, es, po lo menos, con-
dición necesa ia pa a a o ece el desa ollo de las es uc u as que o denan y je-
a quizan la cons ucción cogni i a de la ealidad. Así pa ecen indica lo los
es udios e nog á icos compa a i os donde se ponen de elie e los e ec os que el
p oceso de escola ización iene sob e la compe encia esc i u a1 y sob e manipu-
lación men al de la ealidad.
3.
La iloso ía
como
ex o
Si adop amos el pun o de is a según el cual la o alidad del mundo de la
cul u a es á cons i uido a la mane a de un ex o ambiguo, con no menos azón,
la iloso ía, como pa e componen e e in eg an e de es e mundo, se a icula
igualmen e de o ma ambiguamen e ex ualizada. Po lo menos dos azones lo
a alan.
Po u11 lado, la p opia na u aleza al amen e abs ac i a del discu so ilosó i-
co hace de és e u11 discu so al amen e de ici a io en o mas de ep esen ación
enac i a (es deci , de aquellas esul an es del ap endizaje basado en la acción
psicomo iz), así
~01~10
en o mas de ep esen ación icónica, y ello a pesa de que
Wi gens ein a ibuya a la iloso ía la misión de ep esen a «pic ó icamen e» la
ealidad. Po el con a io, la p incipal y casi exclusi a mane a de ep esen a y
e leja la ealidad, u ilizada po la ac i idad ilosó ica, es -y ha sido- median e
las onnas de ep esen ación simbólica.
Si además de es e hecho añadimos que el sabe ilosó ico es un conocimien-
o adje i o, ma e ializado a a és de un discu so de segundo o den, el ex o ilo-
só ico es doblemen e ambiguo y equie e pa a su co ec a he menéu ica de una
a ención especial en los siguien es pun os:
En p ime luga , el ex o ilosó ico ha sido
y
es la p incipal he amien a dis-
ponible en la ansmisión cul u al de la enseñanza ilosó ica.
En segundo luga , el con ex o donde ha enido y iene luga p ominen emen-
e la p oducción y ep oducción cul u al del discu so ilosó ico ha llegado a ins-
i ucionaliza se y c is aliza se en de e minadas es uc u as escola es o académi-
cas? aisladas de los con ex os eales de los cuales habla, ex ualizadamen e, y se
e ie e, indi ec amen e.
En e ce luga , la p ac ica escola de la iloso ía iene, como con apa ida a
la pé dida ecuen e y usual de e e en es, la posibilidad de «juga » lib emen e
con los elemen os cons i u i os del ex o ilosó ico, g acias a la maleabilidad es-
uc u al de los ecu sos simbólicos del lenguaje ilosó ico. En es e sen ido no
hay que pe de nunca de is a que la enseñanza ilosó ica no deja de se más que
un de e minado juego del lenguaje.
En cua o luga , la ambigüedad misma del ex o ilosó ico equie e, como
uno más de los ac os de habla que su quehace implica, el «negocia » los signi i-
cados explíci os o implíci os de su a iculación simbólica en e los agen es que
in e accionan den o del con ex o escola .
En quin o luga , la polisemia signi ica i a de i ada del comen a io negocia-
do del ex o conduce inexo ablemen e a desa olla las o mas me a ó icas o me-
oní nicas p opias de la na a i idad ilosó ica, y cons i uyen a su ez po en es
ins umen os de ec eacion de nlundos posibles.
En sex o luga , como que el ca ác e simbólico del ex o ilosó ico pe mi e
aisla comple amen e la ac i idad e lexi a de la ac i idad p axiológica, es deci ,
el mundo posible del mundo eal, es bas an e ácil que la enseñanza de la iloso-
ía den o de un «con ex o descon ex ualizado» conduzca nues a na e a una de-
i a me a ísica, pe o ambién, y simul áneamen e, que conduzca nues a men e a
una de i a me acogni i a de al a capacidad esolu i a. En o as palab as, no hay
mal que po bien no enga. Bajo es os p esupues os, ¿qué deci del comen a io
de ex o desde la pe spec i a del comen a is a o lec o del ex o que se encuen a
en una si uación descon ex ualizada espec o del con ex o genealógico del ex o?
Desde el pun o de is a lingüís ico, Roman Jakobson insis ió en que odo signi i-
cado es una onna de aducción, y que la aducción múl iple de un ex o es la
egla y no la excepción, pudiendo se conside ados sus enunciados como e e-
enciales, exp esi os, cona i os, poé icos, ác icos o me alingüís icos.
Pe o desde la pe spec i a psicológica, el análisis del comen a is a e in e p e-
ado del ex o no goza de an buenas e e encias. En ealidad B une admi e que:
El c i e io dominan e es que debemos lee e in e p e a de una mane a inúl-
iple si que emos ex ae un signi icado «li e a io» de un ex o. Pe o, de hecho,
sabemos muy poco sob e el ((lec o en el ex o» como p oceso psicológico3.
Desde la pe spec i a psico-cogni i a, la lec u a del ex o consi uye una e-
gión inexplo ada, que debe o zosamen e en en a se a un au én ico acimo de
p oblemas ama gos. Valga la siguien e mues a: ¿Todos los lec o es asignan
múl iples signi icados a los ex os? ¿Cómo se pueden ca ac e iza es os múl i-
ples signi icados? ¿Qué ipos o sis emas de ca ego ías cap an mejo es e p oceso
de a ibución de signi icados? ¿Si la in e p e ación es a ec ada po el géne o, qué
se puede in e i <<psicológicamen e>> del géne o? ¿Qué p ocesamos y qué e ene-
mos de la in o mación que se den a de la lec u a del ex o? ¿Cómo se explica la
suscep ibilidad del lec o a la polisemia?
Las espues as a es os in e ogan es no es posible ni soñable o ece las en es-
as b e es no as, pe o sospechamos que un en oque psico-cogni i o de los p oce-
sos que de e minan los c i e ios de elección po los cuales el lec o adop a una de
en e anas «es a egias lec o as» posibles, debe ía conside a po lo menos las
siguien es ad e encias p ecep i as:
1.
Somos selec i os: p es amos a ención a algunas cosas y no a o as.
2.
Somos aho ado es en bene icio de la elocidad y de la disminución de
ensión: u ilizamos señales mínimas, y no nos de enemos en la in o mación pa a
oma decisiones.
3.
Somos sensibles a las p opiedades cons an es. Las señales mínimas que
e minamos eligiendo son las ca ac e ís icas in a iables de las cosas a las que
p es amos a ención.
4.
Relacionamos. Las ca ac e ís icas in a iables se ag upan en o ma de mo-
delos p ác icos, de con igu aciones, de causas y e ec os.
5.
Nos pe u ban las des iaciones. Tenemos mecanismos especiales de ala -
ma pa a los hechos que se apa an de nues os modelos más allá de cie os
1í-
mi es.
6.
Somos ex apolado es. Vamos con acilidad más
allá
de la in o mación
suminis ada po medio de los p ocesos deduc i os, que nos esul an an na u a-
les como espi d.
Dados es os limi ados pa áme os cogni i os de nues o p ocede cul u al,
podemos a i ma que el pensa dialéc ico
y
el pensa dialógico como ac i idad
ilosó ica en el aula es psicológicamen e di ícil aunque no imposible. La misión
3.
J.
BRUNER,
Realldad Men al
y
nlundos poslbles,
Gedisa
1988,
p.
17.
4.
J.
BRUNER,
La
impo ancia
de
la
educación,
p.
138.