Aprendre a pensar : el projecte "filosofia per a nens"

- Enrahonar 15, 1989, 121-128 Aprendre a pensar El projecte ((Filosofia per a nens» Josep Cullell i Ramis ((Filosofia per a nens» (Philosophy for children) és el nom d'un projecte creat per Matthew Lipman (EUA), destinat a la iniciació i desenvolupament del pensament filosbfic en els nens i adolescents, dels sis als disset anys. Es tracta d'una filosofia previa a qualsevol «filosofia»; i és previa no perque inicii en el llenguatge d'algun corrent o escola filosbfics, sinó perque és un ensinistrament dels recursos mentals (thinking skills), que l'infant posseeix i ha de desenrotllar. El programa de Filosofia per a nens vol que l'adolescent sigui un agent (i com a tal, un subjecte actiu) de la propia maduració intellectual; i vol fer-ho de tal manera que les seves capacitats estiguin sempre a punt de ser activades. En una paraula, el programa d'educació analítica (amlytic tenching) ' pretén que l'infant aprengui a raonar, i en sapiga. Aixb esta dit de seguida, pero caldra ara engrunar-ho i fer-ho més explícit. La filosofia a l'ensenyament No cal ser un professional de l'ensenyament -primari, secundari o superiorper estar assabentat de la problemhtica que viu l'ensenyament en relació a la seva qualitat i als quantitativament migrats avencos que experimenten els estudiants (sobretot de primaria i secundaria); «estudis ' ((Analitic teachingn, tradueixo per educació analitica i no ensenyament analitic, intentant amb aixb recollir el caricter de formació integral que suposa aquest metode per a l'estudiant. 121 inútils» o «fracas escolar)), són alguns dels termes que hom usa per referir-se'n. La Filosofia com a area de coneixement que hom posa a disposició/ obligació de l'alumne, pateix la mateixa situació que altres assignatures; de fet, el vist-i-plau dels estudiants per a la filosofia no se sol obtenir més que e11 l'area de l'ensenyament universitari. Es una opinió generalitzada entre els estudiants de batxillerat que la Filosofia és un «pal», i els costa de veure la connexió que pugui tenir, no solament amb altres assignatures, sinó principalment amb els seus interessos actuals, amb les seves experikncies i vivkncies diiries, i amb les seves expectatives de futur. «¿Quin valor tenen per a la meva propia formació, els coneixements que pugui obtenir de la Historia de la Filosofia en el curs d'orientació universitaria?», es demana l'estudiant; o bé, «la psicologia, la lbgica, la sociologia, del 3r. curs de batxillerat, que em comuniquen? ¿Que representa per mi, estudiani de batxillerat, tot el que una munió de psicblegs, sociblegs, filbsofs han dit en determinats moments de la Historia? ¿Com incideixen tots aquests coneixements i aquestes dades en la meva vida i la meva educació? Crec que el fet de no poderlsaber donar resposta a preguntes com aquestes, provoca o ajuda a provocar el sentiment de rebuig o d'indiferencia en relació a tantes materies que entren a formar part de l'ensenyament al nostre país, i entre elles, la filosofia. Seguint la línia de pensament del pragmatisme filosbfico-pedagbgic (J. Dewey), línia de la qual Lipman recull bona part del contingut del seu metode, godem dir que una de les possibles causes del baix rendiment en els estudis d'un gran percentatge d'estudiants, és la desvinculació, la manca de vincle entre les matkries que s'ensenyen i l'experiencia de vida que té l'estudiant. Hem vist també que la filosofia es troba en aquesta mateixa situació. A la filosofia li passa aixd, o bé una cosa molt semblant amb el mateix resultat: entre l'experiencia de l'estudiant i el pensament de molts autors sí que hi ha connexió, pero és una connexió difícilment captable per aquel1 individu que s'esta iniciant en un joc o moviment conceptual, és una connexió difícil d'assolir per part de l'estudiant. Solució: memorització sobre el buit experiencial; conseqüencia: l'experiencia del fildsof no és re-experimentada (re-pensada) per l'estudiant; conclusió: Quin sentit té la filosofia? Filosofia i experiencia de vida En aquest punt entra en joc l'educació analítica, directament enfocada cap al mon filosofic, pero que desplega una gran rendibilitat en molts altres camps de l'ensenyament. Aquí entra en joc el programa de «Filosofia per a nens». El programa de Matthew Lipman acosta educació i experihncia. 1 ho fa per dues raons: la.) El concepte ha de sorgir de l'experiencia, com a manera filosbfica per poder tractar, després, la mateixa experiencia. 2a.) La conceptualització és una experiencia que es viu (no que es llegeix, o s'escolta, solament) en el treball de classe, a través de la comunitat d'investigació. Veiem, ara, aquests dos punts una mica més de prop. Ir) L'única manera, realment profitosa, rendible i profunda, d'estimular l'estudiant cap a un estudi en profunditat i dedicació, és que l'estudiant es trobi davant de quelcom que li resulti interessant; i són realment interessants una infinitat de situaciones en les quals l'estudiant, l'alumne, es troba i es pot trobar. Vull dir que allb que primerament motiva l'estudiant és donar una ullada a la seva experiencia o possible experiencia real de vida. Es a partir d'aquesta seva experiencia real on l'estudiant ha de comencar a desenrotllar el seu pensament, on s'ha de iniciar en el pensament filosbfic. 1 aixb és el que volem indicar amb els mots «conceptualització de l'experikncia». A través d'un metode i uns exercicis, l'alumne comenca a fer de la seva experiencia un objecte d'investigació, un objecte de pensament; amb l'anilisi de la seva experiencia comenga a ensinistrar-se en l'adquisició d'un pensament crític, que posa en joc els valors que el1 mateix atorga a les coses, i a més li ofereix la possibilitat dialectica (socritica) de reforcament o superació d'aquests valors. 2n) L'alumne discuteix en comunitat amb els seus companys determinats temes que han sorgit o que han estat plantejats per unes lectures (novelles) especialment dirigides i pensades per desenrotllar aquesta feina de revisió i conceptualització de l'experikncia de l'estudiant. Matthew Lipman és l'autor d'aquestes novelles, i en elles ha exposat moltes situaciones que entren a formar part del món de l'adolescent: discussions amb els companys, baralles, relacions amb els familiars, problemes, l'ambient escolar, jocs, relació del món infantil i juvenil amb els animals i la natura, etc. Aquestes seqükncies de la vida de l'adolescent són llegides en veu alta enmig del grup d'estudiants, com a punt de partida d'un diileg que s'ha d'establir sobre els temes que la comunitat troba en la lectura esmentada. El debat que s'inicia no és un debat anirquic, encara que el diileg comenea i acaba quan la comunitat ho decideix; el debat sobre els temes segueix un determinat procediment, de tal manera que tots els membres del grup tinguin l'oportunitat d'expressar el seu punt de vista, i d'una manera ordenada. Precisament el fet que un individu de la comunitat vulgui exposar la seva opinió és el que permet parlar del potencial educatiu que aquest metode té: les afirmacions d'aquest element de la «comu- nitat d'investigació» seran engrunades i sotmeses a investigació i anhlisi, tant des del punt de vista de la coherencia lbgica com de la seva significació ontolbgica, com del valor estetic, social o &tic que pugui tenir. La feina de conceptualització segueix més o menys aquesta línia: suposem que en el text o en algun parigraf del text sorgeix (i els membres del grup l'escullen per sotmetre'l a debat) el tema de l'amistat. L'objectiu final esta fixat en la definició de l'amistat, és a dir, la formulació filosbfica i precisa del concepte d'amistat. De fet, tan important és desenrotllar en grup aquesta tasca com assolir-ne el resultat final. Primer s'inicia una exploració sobre diversos camps de l'experiencia on s'aplica o pot ser aplicat el concepte d'amistat: «a) ¿Cal que les persones tinguin la mateixa edat per ser amigues? b) ¿Dues persones poden ser amigues i tanmateix no avenir-se l'una amb l'altra? c) ¿Es possible que dues persones s'enganyin, i tanmateix siguin amigues?» Els estudiants preparen, així, una base prou ampla de casos com per poder bastir (encara que sigui provisionalment) un concepte prou sblid de l'amistat, i poder-lo aplicar a noves situaciones interrogades: «En aplicar un coilcepte a un conjunt específic de casos, els infants han de ser capacos d'identificar aquells casos que són clarament dins dels límits del concepte, i aquells que cauen clarament fora dels seus límits. Els infants han de ser encoratjats a citar contraexemples si creuen que els límits del concepte han estat incorrectament marcats. Els exercicis i el pla de discussió es concentren en els casos extrems.)) (M. LIPMAN) Un altre exemple seria el cas de fer generalitzacions correctes: «Donat un conjunt de fets, els estudiants han de ser capacos de notar les uniformitats o regularitats que apareixen, i de construir una generalització que sigui aplicable a aquests i a altres casos similars. Els estudiants han d'estar també a l'aguait dels atzars que comportin aquestes generalitzacions.)) (M. LIPMAN) Un exemple: «Els Rolling Stones són homes joves i estrelles del rock; els Bee Gees són homes joves i estrelles del rock; milers d'homes joves són estrelles del rock; els jugadors de tal equip de futbol són homes ioves: ~Són també estrelles del rack?» Matthew LIP~IAN, Philosophical Inquiri, p. 112. ' Matthew LIPMAN, Philosoplzical Iliquiry, p. 113. Podríem citar diversos exemples i exercicis que acompanyen la discussió d'un tema determinat, i així anar veient quines habilitats mentals va posant en joc el programa de Filosofia per a nens: Veuríem, per exemple, com es desenrotlla la capacitat de formular relacions de causa-efecte; obtenir conclusions d'una i de dues premisses; saber quan cal evitar i quan cal tolerar ambigüitats; aprendre a fer distincions; reconeixer la dependencia entre mitjans i fins i tot reconeixer la naturalesa contextual de la veritat i la falsedat, etc. En tots els casos, el professor actua de conductor del dihleg/debat, intentant elevar el llenguatge a un nivel1 i comprensió conceptual rnés ric i precís, de tal manera que els individus del grup vegin en el pensament filosbfic (és a dir, en el seu propi discurs, sotmes a una formulació i conceptualització més profundes) una eina clarificadora del seu llenguatge, del seu pensament, de la seva experiencia. Aprendre a pensar Pel programa de Filosofia per a nens, ((aprendre a pensar» té un significat molt determinat: fa referencia al fet que l'estudiant disposi d'aquelles habilitats mentals que abans hem esmentat i altres que podem afegir-hi com són trobar i prevenir contradiccions en el llenguatge, saber captar i expressar les relacions part-tot, aportació de bones raons que fonamentin una afirmació determinada, relacions de transitivitat entre diferents afirmacions, diferencies de grau i especie, ambigüitat i concisió en el llenguatge, discurs lbgic i analbgic, utilització lbgica del llenguatge informatiu, relacions d'inclusió o exclusió entre conceptes, etc. Es tracta de tot un seguit de disposicions inte1,lectuals de l'estudiant que pressuposen una base pedagbgica que resta una certa importancia a l'aspecte informatiumemorístic de l'ensenyament, per tal de potenciar un ensenyament de tipus més actiu, en el qual l'estudiant apren actuant i amb el qual es dirigeix cap un ideal pedagbgic que té en compte més l'aspecte educacional globalitzador que no el d'acumulació de dades. L'aspecte educacional (tan oblidat en l'ensenyament actual) és possible en la mesura que, per una banda, el fet de reforcar aquestes habilitats repercuteix en una base conceptual més ferma, que permet un major rendiment escolar en hrees on intervé el calcul matematic i en les arees de la lectura i el llenguatge. Treballant amb aquest metode «hom proporciona precisament les destreses cognitives que actualment no són ensenyades i que són essencials per assolir l'kxit acadkmic.)) (M. LIPMAN) Per altra banda, el desenvolupament de les habilitats mentals, en un curs de Filosofia per a nens, no es fa d'una manera exclusivament formal, sinó que també es fa atenent el contigut significatiu de les afirmacions que es fan en les sessions de treball. Aquest fet proporciona a l'estudiant la possibilitat de poder connectar la seva formació arnb la seva experiencia diaria, i establir constantment la relació entre l'educació que rep i la vida que viu, arnb la conseqüent potenciació de la seva capacitat crítica. D'aquests dos aspectes en tornarem a parlar rnés endavant. Així, arnb les expressions «aprendre a saber pensar», ((saber raonar», etc., ens referim a la capacitat d'una acurada utilització del pensament arnb l'exercici i desenvolupament d'aquelles habilitats mentals a les quals abans ens hem referit. Pensar arnb base a la utilització d'aquestes disponibilitats, vol dir poder parlar, ja, de pensament filosbfic, en la mesura que aixo significa un pensament acurat i rigorós, que fa una utilització profunda dels conceptes que entren a formar part de l'experikncia d'un infant, en un moment donat. Tal com hem dit abans, Matthew Lipman ha recollit pel seu programa Philosophy for Childrerz una bona dosi del pragmatisme dewenyia, segons el qual el context on es mou l'estudiant (infant o adolescent), estimula o inhibeix la intel.lig&ncia, la creativitat i la imaginació. Així Lipman, d'un grup d'estudiants, en fa una «comunitat d'investigació» (comunity of inquiry) que s'estableix en el medi social-escolar, s'estableix csm a context, a partir del qual els membres del grup s'eduquen, desenrotllant la feina d'investigar i conceptualitzar la seva respectiva experiencia escolar i extra-escolar, la seva vida en general. Crear a la classe una ((comunitat d'investigació)) (a propbsit de determinats temes de discussió i investigació), és crear un medi, un ambient estructurat de tal manera que estimuli la investigació conceptual del món on es mou l'estudiant. Aquesta tasca, desenrotllada per l'alumne en comunitat arnb els seus companys, obre unes possibilitats d'kxit molt rnés amples a l'hora d'enfrontar-lo, més endavant, durant les darreres etapes del batxillerat, arnb els continguts filosbfics o científics de diversos autors o escoles de diferents moments de la historia. No caldria dir que aquest treball de conceptualització i clarificació conceptual ha de mostrar, també, els seus profits en l'ensenyament universitari, en la mesura que l'ensenyament superior és abordat per individus arnb un potencial de raonament molt més preparat. Aprendre a pensar, aprendre a raonar té repercusions en altres esferes, a rnés dels estudis dels infants i dels adolescents. La primera d'elles és el medi social que els envolta. Degut als modes o tecniques d'actuació del programa de Philosophy for Children -dels quals n'hem vist una petita mostra-, l'infant s'acostuma a pensar per si mateix (pensament crític), a compartir la seva recerca amb els companys del grup o classe (solidaritat), a escoltar, considerar i respectar les afirmacions i propostes dels seus companys (pensament ordenat i pensament democritic). Aquest programa no vol pas presentar la seva escola (l'escola funcionant d'aquesta manera) corn l'eina de transformació social (amb tot el que hi ha aquí de pragmatisme i d'utopia), pero sí que pretén --en la mesura que sigui possibleque l'educació posi el seu gra de sorra pel progrés de l'home i de la societat; per aixb, inicia l'estudiant (a través de l'escola) en el comportament democratic d'una societat reflexiva i atenta al seu esdevenir. Basicament, doncs, l'educació analítica pretén fer de l'alumne, de l'infant, un individu -tal corn abans hem ditque pensi per sí mateix; aquest objectiu té corn a principal mitjh el dihleg que es genera en l'anomenada ~comunitat de investigació)): «En el programa de Filosofia per a nens, el desenrotllament de les habilitats de raonament no es duen a terme exclusivament en les decisions de la classe, pero és aquí on es fa més evident l'exercici i el reforcament d'aquestes habilitats. A alguns nois, els agrada llegir; a d'altres, els agrada escriure; pero a gairebé a tots els agrada parlar. El problema és transformar l'energia d'aquest impuls en una habilitat de raonament, tal corn un sistema de transmissió d'un autombbil transforma la forca bruta del motor en el moviment dirigit i disciplinat de les rodes. El mer parlar pot ser convertit en una conversa, una discussió, un dihleg. Aixb vol dir tant aprendre a escoltar els altres corn també aprendre a respondre efectivament. Aixb significa aprendre a seguir les diverses línies de raonament que tenen lloc durant la discussió: avaluar els postulats que es troben a la base de cada expressió, obtenir inferencies, verificant-ne la consistencia i abast, aprenent a pensar amb independencia, esallint lliurement les prbpies premisses. En qualsevol moment de la conversa, cada participant esta ocupat en incomptables actes mentals: alguns en harmonia i alguns completament independents dels altres; alguns en convergencia i altres en divergencia. La tasca de la lbgica és disciplinar el dihleg. Aixb s'aconsegueix encoratjant els participants a utilitzar les regles de la lbgica corn a criteri per legitimar inferencies -de fet, corn a criteri per distingir entre un bon raonament i un raonament pobre-.» (M. LIPMAN) De tot aixb, en resulta un pensament ensinistrat, un pensament rnés rigurós i més motivat per desenrotllar el seu potencial. El fet que tota aquesta tasca parteixi de les situacions quotidianes i es produeixi en situacions quotidianes (a l'escola) és una garantia de connexió entre aprenentatgel educació i vida, de connexió entre escola i societat, de connexió entre pensament i acció. En el fons, el propbsit és fer individus amb un potencial mental més acurat i desenrotllar, els rendiments del qual es troben no només en l'ensenyament primari o secundari, sinó que repercuteixen en l'ensenyament superior o universitari, al qual hom accedeix amb un cabal de recursos inte1,lectuals i mentals molt més gran i vigorós; i també (segons s'ha dit) repercuteix en l'hmbit extra-escolar. La filosofia, tant en el batxillerat com en la Universitat, no cau, així, en un terreny que encara cal adobar, sinó que aquest terreny ja es troba en possessió dels recursos necessaris (pensament filosofic) per integrar qualsevol filosofia, i fer-ne experiencia (historia o actual). Es aquesta experiencia que l'estudiant re-viu i re-pensa, i a la qual, en definitiva, atorga un sentit. Josep Cullell i Ramis