Ressenyes

nealogia d'aquesta feble conquesta que anomenem la racionalitat i que, en definitiva, ara sabem que és, només, una de les racionalitats possibles. Per aixo mateix, pensar Condorcet no és únicament situar-lo en el seu context sinó enfrentar-lo amb els seus crítics. Una comparació VolneyCondorcet podria dur-nos ben lluny en aquest camí, fins a mostrar com el primer representa la vella aristocracia incapac d'adherir-se a una labor transformadora que vagi més enlla de l'assumpció de topics formals23. Si, d'entrada, trobem una certa similitud de punts de vista, conseqüencia d'una evolució intelnlectual i una militancia política compartida, la diferencia bisica entre ambdós consisteix en la capacitat per a donar la benvinguda als temps nous i a l'inconegut que, mentre espanta el comte Volney, exalta i il.lusiona el marques de Condorcet pel que significa d'expansió de la raó. Així, mentre que Volney reclama un «cabdill poderós~ que exerceixi d'ordenador en el caos postrevolucionari, i assumeix el tema platonitzant del legislador universal, bé que amarat d'un empirisme ingenu24; Condorcet, més radical, rebutja l'idea d'un ordre establert en la natura i entén el dret natural com a realització col-lectiva de la raó i com a desenvolupament de potencialitats constructives alliberades del jou de l'antigor i l'autoritat no acreditada per la practica social. Pero, el punt central de la teoria ilalustrada de la historia i, per tant, de 1'Esbós és l'afirmació de la racionalítat -i de la cienciacom a constructora de la vida. Malgrat que aquesta postura hagi estat derrotada pels qui demanen al passat: «Cor! Ardor! Sang! Humanitat! Vda!»25; resta, pero, la 23 Constantine Franqois de Chasseboeuf, comte de Volney (1757-1820), és també absent del Diccionari de Fzloso/k de J. FERRATER MORA. Pot localitzar-se encara la uaducció castellana de Les Ruines de Palmzra a cura $Armando Ruiz Gómez, Ed. Edaf, Madrid 1975, amb informacions sobre la seva vida i obra. 24 VOLNEY, op. &t.; p. 72, capítol XIV, «Es millorara el genere huma?». 25 HERDER: Encara unafilosofut de la hist6ria, edició a cura de Lluís Sala i Molins, Ed. Laia, Barcelona 1983, p. 102. Per a la confrontació dels models d'histbria il.lustrada i historia romantica, vegeti les pp. 71, 82,95, 100, 101, 103, 109 i 150 del text d'Herder, adrecat contra Voltaire. Per a la crítica neod.lustrada d'Herder, vegeu NIETZSCHE: El viatger i la seva ombra, paragraf 118. pregunta de si el concepte romantic de la historia, amb la seva visió prometeica de la labor humana i el seu subjetivisme absolut, podra donarnos la lucidesa necesshia en aquest final de milleni o, per contra, cal tornar a la confianca en una raó il-lustrada, lliure fins i tot d'una excessiva confian- $a en ella niateixa. Ramon Alcobewo Octavi FUL.LAT, Verdades y Trampas de la Pedagogía (Epistemología de la educación), Ed. CEAC, Barcelona 1984. Vers una crítica de la raó educativa Sembla admes per la major part de pensadors que l'estri fonamental a utilitzar per la filosofia és la racionalitat, el Logos. Tanmateix, la raó no es pot fer servir sense coneixer els seus Iímits, és per aixb mateix que al llarg de la historia de la filosofia hari aparegut dtiques epistemologiques: cal limitar el Logos, cal posar-li fronteres. La filosofia de l'educació (entenent aquesta com la reflexió sobre les finalitats, el procés educatiu i els seus components) necessita qüestionar les diverses «formes» que pren la raó aplicada a la paideia. Aquest és l'objectiu prioritari del darrer llibre del professor Octavi Fullat: Verdades y Trampas de la Pedagogía. L'autor estructura la seva obra sota quatre grans apartats: 1. Una introducció sobre l'origen del fenomen educatiu i les relacions que grosso modo es poden establir am b la racionalitat. 2. Analisi de la raó teorico-educacional. 3. Analisi de la raó practico-educacional. 4. Analisi de la raó crítico-educacional. Passem tot seguit a analitzar-los. 1. Introducció L'home .-s'ha dités un animal racional. Que significa aixb? Tot allb que succeeix davant 1'Anthropos és filtrat, és «posat en raón. Per aixb mateix, la realitat humana és condemnada a la racionalització. Aquesta és una dada primaria. Ben aviat apareix una segona: l'home és un animal educand. L'ediicació «és aquí -com a mínimdes de 1'Homo habilis, fa 1.800.000 anys» (p. 19). Si posem ambdues dades en connexió, sorgeix la raó educativa. L'educació, escriu Fullat, es constitueix al voltant de la paraula. Igual que la raó. Per aixb aquesta esdevindra raó educativa (p. 25). Aviat descobrim que el logos educatiu es mostra sota tres possibles bifurcacions: raó tebrica, practica i crítica. 2. La raó teorica educacional És possible saber-ho tot sobre la realitat humana? Lévi-Strauss contestaria afirmativament; Fullat, en canvi, opta per una reposta negativa. La raó tebrica educacional analitza les dades educatives des del punt de vista absolutament científic (és l'ambit propi de les ciencies de l'educació). Aquest mode de racionalitat ens proporciona un «esquema del món». 3. La raó practica educacional La major part del text esta dedicada a l'estudi de la raó practica educacional. Fullat distingeix tres modalitats epistemolbgiques «practiques»: a) la raó practico-praxica, b) la raó practico-tecnolbgica, c) la raó practico-justificadora. La primera consisteix en una analisi de la moral aplicada al camp educatiu. Si l'home és una simple d~da reductible als estris dels científics, destru'im la yossibilitat de parlar d'etica. Aquesta, doncs, comencara quan en l'ambit de la naturalescrhi ha una ruptura, una esquerda. Apareix, aleshores, la cultura. És ara quan s'obrira un abisme insuperable entre al16 que hi ha i al16 que hi ha d'havw, entre l'ésser i l'havw d'ésser. La raó practico-praxica s'instal.la en l'espai de l'havw d 'ésser. Immediatament ens trobem amb un segon problema: quina forma ha de tenir aquesta moral? Fullat creu --amb Kantque ha d'ésser deontolbgica i categbrica, i mai hipotktica o teleolbgica. La moral sera sempre prescriptiva, autbnoma, sense cap dependencia d'autoritats socials. Des d'aquesta perspectiva quedaran oposades absolutament moral i política. No es poden identificar en cap moment, car es mouen en plans diferents. En l'apartat b) l'autor passa revista a les tecnologies educatives, entre les quals hom té present la cibernetica i el conductisme. Finalment apareix el tercer tipus de racionalitat practica: la justificadora. Aquesta es bifurcara en dues grans direccions: la justificadora de la conservació (ideologia) i la legitimadora de la protesta (utopia). Analitzem la primera. La raó esdevé, en aquest cas concret, l'estri que proporciona justificants als aparells socials establerts: la identitat nacional, el poder polític i el poder econbmic. El segon aspecte d'aquest mode epistemolbgic pren la forma de la legitimació de la protesta, de la utopia. Pero Fullat distingeix entre utopies sensates i insensates. Tota pedagogia necesita d'un element utbpic, un anhel de millorar la realitat present, actual. Neill exemplifica aquesta modalitat utbpica. En el fons aquest pedagog sap que mai no assolira aquesta utopia, perque -com el seu nom indicano és enlloc. Sols, pero, des d'aquest anhel utbpic pot erigir-se la llibertat. Exemples d'utopies sensates són J. Maritain, Dom Milani i P. Freire. Per l'autor existeix també el que s'anomena ~utopia insensata*. Aquesta utopia és una amenaca contra l'home mateix. Ivan Illich, creu Fullat, és un erremple caracteristic d'aquest mode d'utopia. 4. La raó educacional crítica Si lafilosofia de l'educació té una epistemologia propia, aquesta no és altra que la raó cdtica. Els sabers humans no es redueixen a l'ambit tebric o practic, és a dir, no entren sempre necessariament dins les fronteres de la cientificitat. Hi ha també el discurs crz'tic, el qual no és científic, pero tampoc ideolbgic ni utbpic. La seva tasca esta a valorar els altres sabers (p. 116). No es tracta ara d'assolir una determinada veritat objectiva, sinó d'analitzar la coherencia interna dels altres dis- cursos. Per aixb diu Fullat que al'esperit crític és erbtic -d'eros- (...); el crític és ~philo-sophosn, un apassionat d'aquell saber que no posseeixm (p. 118). Finalment Fullat ens recorda que potser ens hem basat excessivament en el Logos i que aquest -poner paradoxalmentno proporciona raons per a viure. L'home és logos, aixb és indubtable, pero també patbos i -probablementaquest sigui encara més important que l'altre. Per aixb al final del text apareix el desencís, i l'autor promet una segona part sobre les passions educatives, aspecte que promet ésser tan apassionant com aquesta epistemologia de l'educació, com aquesta cvítica de la raó educativa. Joan-Carles Milich Víctor GÓMEZ-PIN, El orden aristotélico, Ariel, Barcelona 1984. A pesar de todo, en el mundo hay armonía. Las cosas guardan en sí y entre sí una cierta proposición. A poco que nos fijemos, la Naturaleza y la Sociedad se nos manifiestan como un orden que jamás deja de ser objeto de admiración, por mucho que se nos aparezca como precario y, a menudo, poco logrado. La sensación de caos, siempre acechante, no debe impedirnos contemplar el Todo como un cosmos. En el origen, esto constituía una creencia absoluta: «el Todo está ordenado». El profesor Víctor Gómez-Pin se propuso indagar, en un contexto académico -como puede ser el de una tesis de Estado realizada en la Sorbona-, qué ocurrió con esta creencia cuando dejó de ser tal y se planteó como una idea necesitada de fundamentación. La base de esa tesis se publicó en francés con el título Ordre et substance y ahora se nos ofrece traducida al castellano con un nuevo nombre, El orden aristotélico. En este libro asistimos a la búsqueda aristotélica de la ciencia más excelsa: aquella que tiene por objeto los primeros principios y causas. Con ello buscamos el por qué de este hecho: el Todo está ordenado. Lo buscamos porque es imposible mantenerse en la realidad del orden sin haber resuelto la búsqueda. Como dice el autor: «no cabe perdurar en la incertidumbre». La insistericia en este último punto hace que El orden aristorélico no sea meramente un libro más entre los muchos que hablan sobre Aristóteles. También evita tener que compararlo con clásicos como los de Ross, Jaeger, Owens, Aubenque, etc. La obra de Gómez-Pin no se limita a contar con más o menos aciertos histórico-filológicos, sino que intenta exponer una investigación que nos debe afectar como filósofos «de ahora)). Esto lo deja claro su siguiente convencimiento: «La pregunta acerca del por qué del kosmos es la única que confiere un sentido, una coherencia, a las especulaciones sin fln que de Tales a Heidegger han ocupado el pensamiento filosófico». Es decir, para el autor de El orden aristotélico, su objeto de estudio no es u11 fósil instalado en una vitrina; al contrario, se trata de aprehender aquello que hace que la filosofía sea algo vivo. La filosofía es digna porque nos afecta, y en ese afectarnos se pone en juego nuestra relación con el orden a través del objeto de la pregunta, a saber, la xr xh de que todo está ordenado. Hagamos ahora un intento de comprensión abstracta de lo dicho. Comenzamos diciendo que la creencia que todo lo sustenta deja de ser tal y necesita por ello fundamentarse. La búsqueda del fundamenco no tiene su primagenia importancia en lo busc;ido ni tampoco en la búsqueda misma, sino en el i~uscador, pues el buscador pone su existencia en t:sa búsqueda. El buscador se relaciona con lo fundado a través del fundamento. Esta mediación inexcusable hace que el resultado de la búsqueda inrriiscuya al buscador. No nos puede dejar indiferentes que demos o no con el fundamento, pues somos buscadores. ¿Llega Pxistóteles a dar con el fundamento? Para responder a esta pregunta, Gómez-Pin realiza un repaso, dentro de la mejor tradición académica, de innumerables textos de Aristóteles, principalmente de la Metafisica y en especial de su libro XII.. A partir de todo ello, queda determinado que el principio del orden cósmico, aquello de que depende, el fundamento, es la pura entidad, traducción del término aristotélico ouj ía entendiendo en su acepción más excelsa. En la reconstrucción que Gómez-Pin realiza de la «ciencia buscada»,