Aportes del pensamiento de Gabriel Marcel a una reflexión filosófica de lo educacional

APORTES DEL PENSAMIENTO DE GABRIEL MARCEL A UNA REFLEXIÓN FILOSÓFICA DE LO EDUCACIONAL José J. ROJAS CORTÉS La compleja ealidad del enómeno educa- cional plan ea, a quien asuma un es udio eó ico que dé cuen a de su ((s a us)) epis- emológico, innume ables p oblemas, odos de i ados de la concu encia de a iadas éc- nicas auxilia es implicadas en dicho abajo. Es a ((concu encia)) implica la necesidad de un campo in e disciplina io es uc u al, única posibilidad pa a a icula las discipli- nas des inadas a da cuen a de lo educacional. En la con igu ación de dicho campo es posible ad e i p o undos a ances en los ni eles écnicos y cien í icos (es deci , en el ámbi o de lo (( e i icable))), mien as que en el ni el ilosó ico se puede ad e i una mul iplicidad con adic o ia de isualizacio- nes sob e el homb e y su des ino. A causa de es o, g an pa e de los a ances de las ecno- logías y ciencias de la educación se han ea- lizado al ma gen, p escindiendo en g an me- dida de un apo e e icaz de la e lexión ilo- só ica. La iqueza y complejidad del suje o huma- no, causa undamen al de las disciplinas edu- cacionales, exige un desa ollo de la Filoso- ía de la educación que e i e el nacimien o y p oli e ación de ciencias y écnicas auxilia- es de icien es en sus apoya u as eleológi- cas. Una Filoso ía de la educación que in i e al eplan eamien o de los undamen os an- opológicos de la educación. En el p esen e abajo in en a emos in e- oga el pensamien o de Gab iel Ma cel en unción de las necesidades de desa ollo de es e nue o campo de la educación. REFLEXIÓN SEGUNDA Y EDUCACIÓN Exis e en el pensamien o de Ma cel un no able apo e a la Filoso ía de la educa- ción, sob e odo en el ema de la (( e lexión segunda)). Al habla de e lexión enemos necesa iamen e que pensa en el mundo in- eligible cuya na u aleza no es ácil de de i- ni , pues, además de se un luga de encuen- o, comunicación y olun ad de comunica- ción, es ambién un luga de conocimien os obje i os. En El mis e io del Se Ma cel nos e ie e el papel que en es e medio in eligi- ble desempeña la e lexión p ime a, con el in de dis ingui lo del que desempeña la e- lexiijn segunda en una segunda ins ancia. La e lexión p ime a iende a ompe el ágil lazo signi icado po la palab a mío. Ese cue po al que llamo ((mi cue po)) no es un cue po en e o os. Es á in es ido pa a mí de cie os p i ilegios, cualesquie a que sean. No es su icien e deci que es o es ob- je i amen e e dade o: es, además, la condi- ción de oda obje i idad, el undamen o de odo conocimien o cien í ico1. Podemos a i ma , siguiendo la concepción de Ma cel, que en el p oceso educa i o los ni eles cien í ico y ecnológico co espon- den a esa e lexión p ime a, y en ella deben segui pe eccionando sus mé odos y cono- cimien os pa a asegu a , cada ez más, la obje i idad que p e enden alcanza . La e lexión p ime a iene como base la abs acción, cuyo obje i o p incipal iene que !se de e mina p opiedades y leyes co- munes que pe mi an elabo a , en o ma co- he en e, una eo ía lógica que dé cuen a de los aspec os undamen ales con que se nos apa ece la ealidad. La abs acción cob a, en la e lexión p ime a, pleno sen ido en i - ud del in pe seguido. U i es udio educa i o que se de u ie a en es e ni el ca ece ía, a nues o en ende , y al en ende de Ma cel, de la iqueza p opia que le es o o gada al homb e en cuan o ((exis- encia enca nada)). Y es a ca encia se expli- ca po el hecho de que la exis encia, en cuan o ((enca nada)), no puede es udia se me- dian e la abs acción, p opia de la e lexión p ime a, pues ella sólo nos es aco dada po lo que Ma cel denonima ((in uición exis encial)) o (( es imonio de p esencia)). A a és de es e (( es imonio en p esencia)) se uel e a coloca ((en su si uación)) lo abs aído, e- cupe ándose así el enómeno on ológico un- damen al del ((homb e en el mundo)), con oda. su iqueza y complejidad. Pa a Ma cel la e lexión p opiamen e ilo- só ica es la e lexión segunda, pues conside- a que el homb e no se ago a en un conjun- o de unciones, leyes y ca ac e ís icas abs- 1 MARCEL. G., El mi~ e io del Se , Ba celona, Ed. Suda- me icana, Edhasa, p. 83. ac as, sino que necesi a conoce se como algo (( i ido)), que es á en juego, que se ((so - p ende)) de e se y escucha se p o undamen e inco po ado a su en o no, con el cual ealiza un cons an e diálogo. En es e aspec o la (( e lexión segunda)) no se di e encia mucho de la «(> ención)), es una a ención simpá ica y abie a, en la que el que a iende se e in o- luc ado comple amen e. Según Ma cel el pensamien o pu amen e abs ac o no con- duce a ningún esul ado en es e ni el. La abs acción, en e ec o, sepa a algo de o o algo; es o implica que (( e i a)) algo de o o algo, elegándolo al ol ido. La e lexión se- gunda, po el con a io, ealiza un ac o de p o undización en el odo dado de nues a exis encia enca nada, sin ol ida ni abando- na nada. La e lexión segunda no se opone a la ida conc e a del exis en e, es ableciendo desde ue a ca ego ías inmu ables que nieguen la mu abilidad cons an e en que se encuen a inse o el homb e. La e lexión segunda es ambién ida. Me- dian e ella la ida pasa a un ni el cuali a- i amen e supe io , pues o que adqui imos de ella una conciencia ilosó ica. Si u ilizamos la e lexión p ime a en el ni el ilosó ico, co emos el iesgo de disol- e la unidad de la enca nación. Y, aunque es o sólo sea una ope ación acional, nos esul a á di ícil ol e a la iqueza de la expe- iencia exis encial, en la con igu ación úni- ca y dis in a e i que se e mani ies a. La impo ancia de esa unción in eg ado- a y ecupe ado a de la e lexión segunda se hace pa en e en el campo educacional, don- m de es capaz de con o ma un dominio in e - disciplina io que dé cuen a del enómeno educacional en oda su complejidad y iqueza. El homb e, ans o mado en obje o po la écnica y la ciencia educacional, co e el g a- e iesgo de ans o ma se en una ca ica u- a, compues a de da os manipulables po al o cual mé odo que obedecen a c i e ios de e icacia, de ((con o )), de p oduc i idad o de me o place . El suje o hu nano, conse ado necesa ia- men e como obje o en el ni el écnico y cien í ico, debe ecupe a su condición exis- encial median e la e lexión segunda. Sólo así cob a á sen ido la labo ealizada en el ni el écnico y cien í ico, al ecupe a se lo más esencial del homb e, que siemp e es esqui o a la medida y a la e i icación em- pí ica, debido a su ca ác e ascenden e y ón ico. Ma cel ejempli ica es o en la especial ela- ción que podemos man ene con nues o cue po, del cual enemos una imagen de e- lación ex e io que nos conduce a a ima nega i amen e que ((yo soy mi cue po)). Es e «se mi cue po)) es eal en an o signi ica un ipo de ealidad esencialmen e mis e iosa (en el sen ido que Ma cel le da a ese é mi- no), que no se deja educi a las de e mina- ciones que pueden se una cie a me odolo- gía del ap endizaje o, en o o ex emo, una ope ación qui ú gica. Si se quie e descub i lo que hay de especí ico en mi cue po en an o mío, Ma cel plan ea que debe conside- a se el sen i como al. Es a ca ac e ís ica «me es p opia)) signi ica que el sen i es á ligado indisolublemen e al hecho de que es e cue po sea «mi cue po)) y no un cue po ((en- e o os)). Pa a Ma cel nadie puede sen i ((mis)) sen- saciones, pues de se así ya no se ían mías; el que sien e «soy yo)) y no un con enido de mi conciencia sino ella misma que pa icipa ac i amen e en un ((inmedia o exis encial)) que se puede enuncia en la p oposición ((algo que soy yo)). Ese ((que soy yo)) es, pa a Ma cel, el nú- cleo cen al del homb e y se mani ies a de múl iples mane as. La e lexión segunda debe aduci lo con ango ilosó ico, no des igu- ándolo con la abs acción, sino, al con a- io, en iqueciéndolo con la mi ada lúcida de la conciencia. El campo in e disciplina io que iene como obje o lo educacional se bene icia ía si se con o ma a como es uc u a epis emológi- ca, en cuyo seno la iloso ía, median e la e lexión segunda, da ía signi icación al odo es uc u ado. De es a mane a se comple a- ía la isión sob e el homb e po medio de un cí culo comple o que a desde la in ui- ción o iginal «ciega», pasando po la obje- i ación de las écnicas y las ciencias a ines has a ol e a la expe iencia o iginal hecha e lexión. LA RELACIÓN INTERSUBJETIVA, MODELO DE RELACIÓN EDUCACIONAL En el pensamien o de Ma cel la in e sub- je i idad es el dominio de la ida a ec ada po el signo «con»: siemp e se es á con al- guien, pues con p opiedad no se puede deci que se es é con algo. La in e subje i idad se esuel e siemp e en una elación in e pe sonal, ajena en abso- lu o al mundo de los obje os. La expe iencia exis encial, en endida como eje cen al de odo p oceso de madu ación, se o na cada ez más pe ec i a y ica en la medida que hay un au oconoci nien o in e io . La expei-iencia de la elación in e subje i- a es una expe iencia ans o mado a del Ego: Ego que, en la p ime a isión que de sí mismo iene el homb e, se mani ies a como un obje o en un mundo de obje os. En la ex- pe iencia in an il el Ego es el cen o de la ealidad, pudiendo pe sis i esa ac i ud más allá de la adolescencia, ya sea po incapaci- dad pe sonal o po la in luencia de un medio cul u al a o ecedo de ese «egocen ismo». El Ego se ans o ma en cosa, pide y ecla- ma de echos, p oduciendo una expe iencia cons an e de lo limi ado. Al isualiza se como cosa, el Ego se desa olla en el eino del (( ene )), eino que iene como ca ac e ís ica p incipal la mu abilidad de odo aquello que es «nues o». Ello implica una pe manen e ac i ud de ensi a, el ((es a en gua dia en e a los demás» o, u ilizando la e minología sa iana, i encia el in ie no. En el Ego se p oduce un cambio cuali a i- o cuando se debili a, pe diendo su ol i á- nico, comp obando la in iabilidad de su p o- yec o de absolu o en el eino del « ene >). Es en ese momen o cuando es posible cambia la elación-con, sus ayéndola del mundo de las cosas pa a lle a la al mundo de las pe so- nas, donde es posible la expe iencia de la in imidad. En e ec o, el concep o de elación-con ex- pe imen a oda su iqueza en el mundo de los suje os exis enciales; en el mundo de los obje os, en cambio, sólo es posible la yux a- posición, con el consecuen e dis anciamien- o que odo lo p oblema iza. La elación in e subje i a, al c ea la in imidad y la co- munión, une, en ez de sepa a «yo me hago el o o» y ((el o o se hace yo». En es e pun o la iloso ía de Ma cel se di e encia cla amen e de o as o mas de exis encialis- mo, especialmen e del de Sa e. La base de la elación in e subje i a es á cons i uida po el descub imien o simul á- neo en dos suje os del mis e io cen al que los cuali ica: el se , en e al cual sólo cabe esponde con el amo . En el pensamien o de Ma cel no se conci- be al homb e como una o ma pu amen e subs ancial o como una colección de da os de conciencia. En él la unidad y la plu a- lidad se conjugan en el in e io del se singu- la que «soy». La expe iencia exis encial hace pa en e la pa adoja que consis e en no pode disc imi- na en e lo que se es, po una pa e, y lo que puedo desliga su icien emen e pa a pode habla en é minos absolu os de «mí». Di- cha expe iencia exis encial al da nos un da o ascenden al, el se como con igu ado , im- pide el egocen ismo, p edisponiendo a la elación-con. E i un plano me amen e elemen al de la ins ucción, insc i o en el ámbi o de la éc- nica y la ciencia educacional, la elación alumno-ins uc o puede p escindi de la ((exigencia de se )), p opia de una elación in e subje i a. Pa a un ins uc o in e esa- do en «enseña », esa exigencia no es impo - an e. E11 el plano educacional, en cambio, no puede da se o a elación que la in e sub- je i a, pues ella no es sino la elación disci- pulo-maes o, diálogo y no me o aspaso. El papel del «maes o» (no ((ins uc o ))) es el de un acompañan e ac i o, es echamen- e ligado con un discípulo que ha isualiza- do la necesidad de p o undiza en la expe- iencia exis encial, en espues a a su oca- ció i on ológica. Pa a el maes o, es a ela- ció i signi ica la con inuación de la p opia p o undización, po medio de momen os más «conc e os» de su se ; en o as palab as, él ambién en a en un p oceso de educación. El maes o debe, an e odo, p esen a un es imonio a su educando, pues sólo en es o eside la ac ibilidad de la emp esa educa i- a. Su gi á, sin duda, la objeción de unda la educación ea es e es imonio, dado su ca- ác e subje i o y a bi a io, no ((exac o)). La expe iencia co idiana, sin emba go, nos demues a incon es ablemen e que oda pe - sona que haya. a anzado en la p o undiza- ción de su se es cap ada in ui i amen e po quienes aún poseen la ca ego ía on ológica del «escucha )) y del « e )). G acias a la elación in e subje i a es po- sible la ((opci6n po el se )), ca ego ía p o- undamen e educacional: es amos en p e- sencia de dos ((siendo)) que i en la a en u- a y el iesgo de llega has a lo más p o undo de la expe iencia exis encial. Se pod ía deci , quizás, en un lenguaje más asequible, que el espeso del se adel- gaza en la medida en que el Ego p e ende a ibui se una posición cen al en la econo- mía del co iocimien o. In e samen e, cuan- o más econoce el Ego que es uno en e o os, en e una in inidad de o os con los que man iene elaciones a menudo indis- ce nible~, más iende a ecob a el sen ido de es a espesu a. Sin emba go, seamos cau os, si nos limi á- amos a deci que el Ego es simplemen e uno en e o os, lo a omizamos ine i able- men e, lo educimos a la condición de ele- men o nume able. Aho a bien, si insis í an o en la in e subje i idad, es jus amen e pa a pone el acen o sob e la p esencia de una p o undidad sen ida, sin la cual los lazos eales humanos se ían inin eligibles o, más exac amen e, debe ían conside a se exclu- si amen e mí icos2. VERDAD Y EDUCACIÓN Ma cel iene una concepción de la e dad muy semejan e a la de Heidegge , en la que la ((ape u a)) es una ca ac e ís ica unda- men al en oda eo ía que a a de explici a la: Heidegge , en el opúsculo aludido al co- mienzo de es a clase, ha aludido a la impo - ancia de la ape u a pa a una eo ía de la e dad. Los aduc o es de lengua ancesa han llegado a o ja el é mino apé i é pa a aduci el ocablo alemán O ens andigskei . Se a a, en suma, pa a el ilóso o alemán, de encon a el undamen o de la posibili- dad de adecuación que cons i uye el juicio e dade o en cuan o al. Tenemos una pie- za de me al: la desc ibo co ec amen e di- ciendo su o ma, su colo , su alo en el me cado. Mi enunciado es exac o. Lo que Heidegge p e ende de ini es, jus amen e, el sen ido de la palab a exac i ud. En an o es adecuado, el juicio ins au a con espec- o a la cosa la elación pa icula que se exp esa po : al ... como. La esencia de es a elación es lo que él llama ((ap esen ación)). Ap esen a es deja su gi an e noso os la cosa en an o que al obje o, de mane a que el juicio se deje conduci po la cosa y la exp ese como se p esen a. La condición de oda ap esen ación es que quien se encuen- e implicado en ella es é en el seno de una luz, en la cual cualquie cosa que apa ezca se haga mani ies a. La cosa debe eco e y a a esa un dominio abie o pa a encon- a se con noso os3. Es e «es a en el seno de una luz)) es pa a Ma cel el medio in eligible, imposible de ma- e ializa y po ello imposible de desc ibi ((obje i amen e)). Ese in eligible es, sin em- ba go, el que pe mi e da con enido a la exp esión «es a en la e dad)); es e p oceso sólo es posible ealiza lo po medio de la di icul ad, y no en o ma na u al. Po ello Ma cel piensa que una (( e lexión sob e la e dad)) puede aleja nos de ella al hipos a- sia la o c ea , po medio del lenguaje, ((en i- dades ic icias)). Cabe no a cómo la enome- nología, de la cual hace uso Ma cel, impide obje i iza la e dad, así como al se . La e dad se p esen a y da en la in imidad de la es uc u a in e subje i a, y sólo se á posible desc ibi la sin cae en la en ación de a a de de ini la como a las cosas. Es e a amien o de la e dad como cosa es de- nunciado po Ma cel como uno de los icios mayo es de la educación, y po ello en a iza sob e la necesidad de e adica en el e eno pedagógico oda en ación de conside a a la e dad como algo designable, mesu able y e i icable. Con iene sob e odo echaza la idea se- gún la cual hay que elegi en e una e dad au én ica, que se ía ex aída, y una p e en- 2 Op ci . p. 184 3 0). ci . pp. 66-67 dida e dad, e dad engañosa que, po el con a io, alude a dos ope aciones de ipo ma e ial, y p ima acie odas las azones hacen pensa que el su il abajo que signi- ica la búsqueda de la e dad no puede asi- mila se a las manipulaciones que se eje cen sob e las cosas. Cualesquie a que sea la de- inición de la e dad a que lleguemos, po- demos a i ma desde aho a que no es una cosa y que nada de lo que con iene a las cosas pod ía con eni le. Obse emos además que la noción de en- señanza, o, más exac amen e, la mane a de imagina la enseñanza, desempeña aquí un papel unes o. Reco demos a M . G andg ind en Ha d Times de Dickens. No impo a que sea a ado como un ecipien e sucep ible de con ene la e dad ex aída an es de en- de se o epa i se; sólo se comp ueba que los ecipien es son de alo desigual: los hay ágiles, po osos, e c. No c eo exage a al deci que el sis ema pedagógico, aun en los países que se c een más adelan ados, en el ondo oda ía impli- ca algo semejan e a es a g ose a y idícula ep esen ación4. La concepción enomenológica de e dad, de la cual Ma cel nos ecue da las ca ac e ís- icas, debe eemplaza en odo p oceso edu- ca i jo a la concepción de e dad-con enido o e dad-obje o, concepción que sólo p o- duce una impo encia espi i ual en el hom- b e que, al busca una obje i ación de la e dad, se aleja de ella. La educación debe se un diálogo cons- an e «en)) la e dad;sólo así pod á adu- ci se en pleni ud y encuen o del se . El «sí)) p o undo a nues o exis i nos ha á as- cende la menes e osidad exis encia1 en que nos deba imos. Tal pa ece se el mensaje cen al de Ma cel y de su iloso ía, uen e necesa ia pa a oda emp esa e dade ame- e edluca i a. Lo que hacemos, exo cizando imágenes alaces, es comp ende , a la luz de la e dad, que puedo echaza la en ación pe manen- e de concebi o ep esen a la ealidad, al como quisie a que ue a. A la luz de la e - dad, en p esencia de la e dad, odo ocu e -aunque pueda pa ece oscu o- como si esa e dad u ie a el pode de es imula , como si ue a capaz de pu i ica me, como el ien o del ma o el ai e ca gado de oxí- geno que se espi a en los bosques5. 4 Op. ci . p. 27 5 @. ci . pp. 65-66.