Calidad de servicio en la enseñanza universitaria : desarrollo y validación de una escala de medida

Documents de treball Calidad de Servicio en la Enseñanza Universitaria: Desarrollo y Validación de una Escala de Medida. Joan-Lluís Capelleras, José Mª Veciana. Document de treball nº 2001/4 Departament d'economia de l'empresa 1  Joan-Lluís Capelleras y José Mª Veciana. Coordinador documents de treball: Pere Ortín Ángel http://selene.uab.es/dep-economia-empresa/document.htm e-mail: [email protected] Telèfon: 93 581451 Edita: Departament d'economia de l'empresa http://selene.uab.es/dep-economia-empresa/ Universitat Autònoma de Barcelona Facultat de Ciències Econòmiques i Empresarials Edifici B 08193-Bellaterra (Barcelona), Spain Tel. 93 5811209 Fax 93 5812555 2 Junio, 2001 Calidad de Servicio en la Enseñanza Universitaria: Desarrollo y Validación de una Escala de Medida. Joan-Lluís Capelleras, José Mª Veciana. Document de treball nº 2001/4 La serie documents de treball d'economia de l'empresa presenta los avances y resultados de investigaciones en curso que han sido presentadas y discutidas en este departamento, no obstante las opiniones son responsabilidad de los autores. El documento no debe ser reproducido total ni parcialmente sin el consentimiento del autor o autores. Dirigir los comentarios y sugerencias directamente al autor, cuya dirección aparece en la página siguiente. A Working Paper in the documents de treball d'economia de l'empresa series is intended as a mean whereby a faculty researcher's thoughts and findings may be communicated to interested readers for their comments. Nevertheless, the ideas put forwards are responsibility of the author. Accordingly a Working Paper should not be quoted nor the data referred to without the written consent of the author. Please, direct your comments and suggestions to the author, which address shows up in the next page. 3 CALIDAD DE SERVICIO EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA: DESARROLLO Y VALIDACIÓN DE UNA ESCALA DE MEDIDA Joan-Lluís Capelleras* José Mª Veciana Departament d’Economia de l’Empresa. Universitat Autònoma de Barcelona. Resumen En los últimos años se ha desarrollado un concepto operativo de la calidad de servicio que permite la elaboración de escalas para su medición que han sido aplicadas a diferentes tipos de servicios. Sin embargo, la literatura indica que poco se ha hecho hasta ahora sobre la calidad de servicio en la enseñanza universitaria. En este trabajo se desarrolla, evalúa y aplica una escala de medida de la calidad de servicio en este ámbito a partir de las percepciones de una muestra de 811 estudiantes. Se han analizado sus propiedades psicométricas, obteniéndose resultados satisfactorios tanto en lo que se refiere a la fiabilidad como a la validez. Se han identificado cinco dimensiones distintas y se ha comprobado que cada una de ellas tiene un efecto positivo y significativo sobre la calidad global de la enseñanza y que su importancia relativa varía en función de las características de los estudiantes. Palabras clave: calidad de servicio, enseñanza universitaria, escala de medida, percepciones * Dirección de contacto: Joan-Lluís Capelleras, Departament d’Economia de l’Empresa, Universitat Autònoma de Barcelona. 08193 Bellaterra (Barcelona), España. Tel: +34 93 581 2268. Fax: +34 93 581 2555. E-mail: [email protected] 4 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN Los cambios que se están produciendo a nivel mundial desde hace algún tiempo, tales como la globalización de la economía, la intensificación de la competencia, la aceleración de los cambios tecnológicos, las crecientes exigencias de los consumidores o la búsqueda de la excelencia en las organizaciones, no han dejado al margen a la educación superior. Aunque la preocupación por la calidad en la educación universitaria no es nueva, el interés en el ámbito empresarial por los temas de calidad y la progresiva extensión de estos conceptos al sector público ha hecho reaparecer con fuerza este tema recientemente en el mundo universitario (Peña, 1997:207). La enseñanza universitaria en nuestro país ha sufrido cambios importantes en los últimos años. Se ha producido un cierto cuestionamiento de la funcionalidad y el rendimiento de las instituciones universitarias, junto con un incremento de las expectativas de la sociedad respecto a la actuación y los servicios de las universidades públicas y una mayor exigencia de los diferentes usuarios de dichos servicios. Se observa también una internacionalización gradual del sistema universitario, una creciente competitividad de las instituciones de educación superior y un aumento de la relación entre las universidades y muchas organizaciones públicas y privadas (Vilalta, 1999:109). Por ello, se detecta actualmente en la universidad española una preocupación por mantener y aumentar la calidad de la docencia, de la investigación y en general la de todos los servicios que presta. Las numerosas actividades relacionadas con la calidad universitaria que se han emprendido en los últimos años son una prueba de ello, en especial los procesos de evaluación interna y externa que se llevan a cabo en dichas instituciones en el marco del Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades1. Sin embargo, la literatura indica que poco se ha hecho a nivel empírico hasta el momento en cuanto a la calidad en las universidades y más en concreto a la medición de la calidad de servicio. Esto puede deberse a la falta de una estructura conceptual consensuada para la gestión de la calidad en la educación, a la novedad del tema o a las diferencias sustanciales en las características de la educación en comparación con los sistemas de servicios generales (Owlia y Aspinwall, 1996:162). Esta preocupación por los aspectos relacionados con la calidad en las universidades ha abierto una incipiente línea de estudio en que se encuadra este trabajo, el cual forma parte de una investigación (en curso) más amplia sobre los factores condicionantes de la calidad de la enseñanza universitaria. Los objetivos que se pretenden alcanzar en esta investigación son los siguientes: 1 La elaboración del Informe Universidad 2000 sobre la situación actual y las perspectivas de mejora de la universidad española es también una muestra de esta situación (Bricall, 2000). 5 1. Desarrollar una escala de medida de la calidad de servicio en el ámbito de la enseñanza universitaria, así como identificar las dimensiones subyacentes que la conforman. 2. Analizar las valoraciones de los principales usuarios o clientes directos del servicio (los estudiantes) y determinar cómo influyen sus características en la importancia atribuída a las dimensiones que integran la calidad de la enseñanza. 2. LA CALIDAD DE SERVICIO En los últimos años la mayor parte de autores aceptan, en especial desde la perspectiva del marketing, una visión de la calidad del servicio que considere la percepción del cliente. En este sentido, varios investigadores han desarrollado un concepto operativo de la calidad de servicio que permite la elaboración de escalas para su medición que han sido aplicadas a diferentes tipos de servicios. La aparición de estos instrumentos de medida ha permitido crear una línea de investigación en torno a la calidad de servicio, cuya importancia se debe a que suele implicar un incremento en la satisfacción y en la lealtad de los clientes. Sin embargo, la naturaleza intangible de los servicios dificulta la utilización de indicadores objetivos de la calidad del servicio. Además, los consumidores no sólo evalúan la calidad técnica (la calidad de lo que reciben) sino también la forma en que la reciben o calidad funcional2. Existen algunos indicadores que tradicionalmente se han venido empleando en las empresas para medir la calidad de servicio, tales como los índices de quejas y reclamaciones, o las opiniones del personal en contacto con el cliente. No obstante, estas vías sólo pueden usarse como indicadores complementarios ya que la medición de la calidad de servicio debe realizarse fundamentalmente mediante la consulta al cliente, ya que es el único que realmente puede valorarla. En este sentido, se suele utilizar una escala de medida para evaluar la prestación del servicio en función de un conjunto de atributos que sean representativos de la misma. Aunque es poco probable que se pueda llegar a identificar una escala superior a las demás, existe una escala, conocida como SERVQUAL (Parasuraman et al., 1988, 1991, 1993, 1994) que, desde su aparición a finales de los años ochenta, se ha convertido en una de las medidas más populares de la calidad de servicio. Este instrumento mide la calidad de servicio como diferencia entre las percepciones y las expectativas de los usuarios de los servicios y ha servido de base para la realización de un gran número de investigaciones en empresas de servicios con características diferentes (bancos, compañías de seguros, distribuidores, hospitales, agencias de viajes y hoteles, etc.). 6 No obstante, varios estudios han cuestionado la validez de dicha escala y han detectado ciertos problemas relacionados básicamente con la definición y operacionalización de la calidad de servicio como una diferencia entre expectativas y percepciones, la generalidad de la escala y de sus cinco dimensiones y las propiedades psicométricas de la misma (Buttle, 1996). Entre las alternativas propuestas destaca, por la difusión alcanzada, la realizada por Cronin y Taylor (1992, 1994), quienes, tras revisar la literatura existente con relación a la calidad de servicio y realizar una investigación en cuatro industrias de servicios diferentes (comida rápida, limpieza en seco, banca y control de plagas), llegaron a la conclusión de que una medida basada sólo en las percepciones podría ser una mejor forma de evaluar la calidad de servicio, surgiendo así la escala denominada SERVPERF. Esta escala presenta menores problemas de validez y es más corta ya que sólo tiene en cuenta las percepciones de los clientes. 3. LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA Las iniciativas que se llevan a cabo con el fin de analizar y evaluar la calidad universitaria suelen partir del supuesto de que el enfoque general de mejora de la calidad en el ámbito empresarial (calidad total) es transferible a la actividades de la universidad. Sin embargo, para poder afirmar que una institución de educación superior ha adoptado plenamente un enfoque de calidad total es necesario definir cuáles son el producto, las actividades clave y los clientes de la misma. Según la EFQM (1995:8), el producto de la enseñanza es la adquisición de conocimientos o el valor añadido a los conocimientos, habilidades y desarrollo personal del que aprende. Por su parte, Álvarez y Rodríguez (1997:335) consideran que el producto sería el proceso de aprendizaje tanto del alumno como del profesor. En este sentido, la calidad total implica la necesidad de que, no sólo el profesor sino también el estudiante, sea una parte activa en el diseño y en la creación y mejora continua de su propio proceso de aprendizaje. Por lo que se refiere a las actividades institucionales que afectan a la calidad, Barnett (1992:113) considera que las cuatro actividades que influyen en el aprendizaje del estudiante y su desarrollo educativo son: la calidad del método de enseñanza, del proceso de evaluación del alumno, la calidad de los cursos y del programa de desarrollo del profesorado. Estas actividades son comunes a toda institución de educación superior y son elementos a evaluar en una revisión de la actuación institucional. 2 Varios autores coinciden en señalar que la calidad de servicio consta de dos dimensiones básicas: calidad técnica y calidad funcional (ver, p.ej., Grönroos, 1982), aunque al intentar descomponerlas se ha observado que los componentes de la calidad de servicio varían en función del ámbito investigado. 7 En cuanto a la delimitación del cliente del servicio prestado en las universidades, se puede afirmar que los estudiantes constituyen los clientes o usuarios directos y principales del mismo. Cada vez más existe la convicción de que es necesario contar con la opinión de los usuarios directos de la educación, los estudiantes (Hill, 1995; Owlia y Aspinwall, 1996). No obstante, el alumno no puede considerarse como un mero comprador o como receptor pasivo de un producto, sino que se hace necesario considerar su participación en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Hansen y Jackson, 1996:212). Es decir, el estudiante es responsable de su propio aprendizaje y se constituye en coproductor activo de un servicio educativo (Álvarez y Rodríguez, 1997:343). Otros grupos de clientes en el ámbito de la educación superior, bien se definan como usuarios o beneficiarios sociales, son los potenciales empleadores donde los alumnos se incorporarán una vez finalizados sus estudios; la familias, que generalmente aportan recursos financieros; los alumnos potenciales y los exalumnos; y, en un sentido más amplio, la sociedad en su conjunto, con la que la universidad tiene unas responsabilidades científicas, culturales y sociales (Álvarez y Rodríguez, 1997:340). Algunos estudios han intentado adaptar la perspectiva de la calidad total al ámbito de la educación superior. Owlia y Aspinwall (1996), en un estudio sobre su idoneidad en la institución académica, concluyen que el esquema de la calidad total tiene aplicabilidad en este contexto según las opiniones de una muestra de expertos en calidad miembros de universidades americanas y británicas. Lozier y Teeter (1996) recogen diversas experiencias de aplicación de la calidad total y de los procesos de mejora continua de varias universidades americanas, reafirmando las bondades de este enfoque para convertir a estas instituciones como unas organizaciones excelentes. En relación con las investigaciones empíricas sobre la calidad de la docencia universitaria tradicionalmente han estado centradas en el papel del profesor en el proceso de enseñanza y aprendizaje3. Este es un aspecto ampliamente tratado en el campo de la pedagogía, incluso desarrollándose instrumentos de medición del mismo. Uno de los trabajos pioneros es el de Ramsden y Entwistle (1981), en el que se desarrolla una escala para medir la experiencia educativa de los estudiantes en las instituciones británicas de educación superior (departamentos o facultades). Posteriormente, Ramsden (1991) añade otros factores relevantes y propone un instrumento de evaluación de la actuación docente cuyos resultados se utilizan como un indicador de rendimiento de las unidades académicas. Desde un enfoque de calidad de servicio, Casanueva et al. (1997) también analizan la labor docente del profesor desarrollando una escala de medida de la calidad percibida por el alumno. 8 No obstante, recientemente parece observarse un creciente interés por la medición y evaluación de la calidad de la enseñanza que no esté exclusivamente centrada en la labor del profesor. Ciertos trabajos se han centrado en la valoración de la experiencia global de los estudiantes en la universidad con relación al conjunto de servicios que ofrece (Hill, 1995; Joseph y Joseph, 1997; LeBlanc y Nguyen, 1997; Aldridge y Rowley, 1998), ya que se estudian las valoraciones de los alumnos acerca de los determinantes de la calidad de servicio ofrecido por el centro o institución, no sólo a nivel docente sino que también se incluyen los servicios de apoyo al estudio (bibliotecas, laboratorios, servicios de idiomas, salas de ordenadores, etc.) y los servicios generales (deportivos, culturales, de alojamiento, etc.). En un estudio más amplio sobre la calidad percibida por parte de diferentes tipos de clientes o usuarios de la educación superior (estudiantes, profesores y empleadores), Owlia y Aspinwall (1998) elaboran un instrumento de medición centrándose en una disciplina en particular (Ingeniería Industrial). Por otra parte, algunas investigaciones han realizado una comparación de los instrumentos propuestos en la literatura sobre calidad de servicio. Li y Kaye (1998) llegan a la conclusión de que el enfoque basado en las percepciones es superior al que utiliza la diferencia entre expectativas y percepciones para medir la calidad de la docencia universitaria. También Camisón et al. (1999) obtienen evidencia sobre la mayor idoneidad de la escala basada exclusivamente en las percepciones en la medición de la calidad de servicio en la universidad pública. En cambio, los resultados obtenidos por Bigné et al. (1997), en el marco de un estudio más amplio sobre los servicios públicos, muestran que el instrumento que considera la diferencia entre las percepciones y las expectativas es más fiable para medir la calidad de servicio. A modo de síntesis, la tabla 1 muestra una revisión de las investigaciones realizadas hasta el momento acerca de la calidad de servicio en el contexto de la educación superior. 3 Al respecto, Veciana (1973) ya destacó los aspectos más sobresalientes relacionados con el papel del profesor en la enseñanza activa. 15 integraban aquellas afirmaciones más directamente relacionadas entre sí, a fin de facilitar el análisis de los datos y su comprensión. Las medidas propuestas tenían relación con los siguientes aspectos: a) las actitudes del profesor hacia los alumnos, así como su nivel de conocimientos y la capacidad para transmitirlos, b) la dedicación del propio estudiante, c) el interés y la dificultad de la materia, d) los sistemas de evaluación y exámenes, e) los medios técnicos y servicios de apoyo al estudio, f) el número de alumnos por grupo y los horarios, y g) otras medidas generales. Los resultados cuantitativos de dicho estudio mostraron que, entre todos los factores obtenidos, la mayor parte de las medidas apuntadas para la mejora de la docencia, en concreto un 58 por 100, hacían referencia a aspectos vinculados con el papel del profesor en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Veciana y Capelleras, 2000). La comparación de estos resultados con los obtenidos en la investigación llevada a cabo a finales de los años setenta por Veciana (1979) mostró que los aspectos básicos para la mejora de la enseñanza continúan siendo hoy en día básicamente los mismos que entonces: por una parte, la importancia del profesor como prestador del servicio docente para facilitar el proceso de aprendizaje y, por otra parte, la involucración del estudiante no sólo como destinatario sino especialmente como corresponsable del mismo. Se realizaron posteriormente dos reuniones de grupo con objeto de aclarar los aspectos clave que, desde el punto de vista del usuario del servicio, delimitan la calidad de la enseñanza universitaria a nivel de la titulación y centro a los que pertenece el mismo. El primer grupo estaba compuesto por cinco alumnos de primer curso, mientras que el segundo consistió en un grupo de cuatro estudiantes de cursos posteriores. Fruto de dichas reuniones quedó claro, por ejemplo, que los estudiantes perciben una clara distinción entre el personal académico y el administrativo y el papel de cada uno de los colectivos. Las discusiones facilitaron asimismo la especificación y redacción comprensible de ciertos ítems. Esta primera etapa culminó con la entrega del cuestionario a una serie de estudiantes para contrastar que, tanto en los términos en los que estaba redactada el mismo como el significado de cada una de las preguntas, no diese lugar a ninguna confusión o mala interpretación. También se entregó el cuestionario a varios colegas. El resultado de estas pruebas condujo a la eliminación de determinados ítems que resultaban ambiguos o no poseían suficiente información para su evaluación, así como a la modificación de algunos de ellos. La segunda etapa de la investigación consistió en aplicar el cuestionario finalmente elaborado a una muestra de estudiantes pertenecientes a cuatro facultades diferentes de la Universidad Autónoma de Barcelona. Tras un proceso de validación, los cuestionarios finalmente utilizados fueron 811. Esta fase de obtención de los datos se realizó según se muestra en la ficha técnica de la tabla 3. 16 TABLA 3. Ficha técnica de la investigación Universo y ámbito N = 8.026 estudiantes matriculados en las titulaciones de Administración y Dirección de Empresas, Economía, Derecho, Relaciones Laborales, Biología y Geografía de la Universidad Autónoma de Barcelona Tamaño muestral n = 811 personas Error muestral +/- 3,26% Nivel de confianza 95% Z=1,96 p=q=0,5 Diseño muestral Muestreo aleatorio estratificado según una afijación proporcional por titulaciones Fecha del trabajo de campo Abril y mayo de 2000 Para que el alumno pudiera emitir juicios relativos a temas diversos como lo que contenía el cuestionario, se escogió un momento avanzado del curso de tal forma que el estudiante hubiera tenido tiempo suficiente de formarse una opinión sólida en relación a todos ellos. 5.2. Variables del estudio El cuestionario aplicado incluyó el instrumento de medida de la calidad de servicio en el ámbito de la enseñanza universitaria (a nivel de titulación), compuesto por una batería de ítems en una escala tipo Likert con cinco posiciones, que se muestra en la tabla 4. TABLA 4. Ítems para medir la calidad de servicio en la enseñanza universitaria5 V1. Las condiciones de las aulas son adecuadas para la docencia V2. El equipamiento (laboratorios, salas de informática, etc.) es moderno V3. Los fondos bibliográficos disponibles son suficientes V4. Las instalaciones físicas son cómodas y acogedoras V5. El profesorado se preocupa por el aprendizaje de los alumnos V6. El profesorado motiva a los estudiantes por la materia V7. El profesorado fomenta la participación de los estudiantes V8. El profesorado está disponible para orientar al alumno cuando es necesario V9. Existe una comunicación fluida entre profesores y estudiantes V10. Los sistemas de evaluación son adecuados para conocer lo que han aprendido los estudiantes V11. El material docente utilizado es útil para los estudiantes V12. El profesorado tiene un nivel suficiente de conocimientos teóricos V13. El profesorado tiene un nivel suficiente de conocimientos prácticos V14. El profesorado está al día en sus conocimientos V15. El profesorado es capaz de transmitir adecuadamente sus conocimientos V16. El profesorado explica los conceptos con claridad suficiente V17. En esta titulación existe una combinación adecuada entre asignaturas obligatorias y optativas V18. En esta titulación existe una oferta amplia e interesante de asignaturas optativas V19. En esta titulación existe una combinación adecuada de contenidos teóricos y prácticos V20. En esta titulación se estimula el desarrollo de capacidades de los estudiantes V21. Los horarios de clase son adecuados a las necesidades de los estudiantes V22. El número de estudiantes por clase es adecuado para la docencia 5 Variables que finalmente componen el modelo tras el proceso de depuración y refinamiento. 17 En el cuestionario también se incluyeron ítems sobre la valoración de la calidad global del servicio, sobre el nivel de satisfacción con el servicio y sobre el prestigio de la Universidad. Se introdujeron igualmente preguntas sobre la importancia y la valoración de los aspectos clave para la mejora de la calidad de la enseñanza identificados en el estudio de Veciana y Capelleras (2000). Las variables seleccionadas para definir las característiscas de los estudiantes fueron las siguientes: edad, sexo; titulación, año de inicio de los estudios, curso, ciclo, turno; horas de clase semanales, horas de estudio semanales; autovaloración del rendimiento académico en los estudios; si trabaja o no, año desde que trabaja y horas de trabajo semanales. Cabe destacar que el ciclo de estudios en el que los estudiantes realizan más asignaturas (créditos) se interpreta como una variable indicativa de la experiencia que tienen con el servicio. La implicación en el servicio, en este caso en el proceso de enseñanza y aprendizaje, estaba concretada en el ítem en el que los propios alumnos valoraban su rendimiento académico obtenido hasta ese momento en la universidad y, de forma complementaria, también se utilizó la variable que mide las horas dedicadas al estudio. 6. RESULTADOS 6.1. Fiabilidad y validez de contenido de la escala La escala empleada en el estudio fue validada con objeto de analizar sus propiedades y comprobar su capacidad para medir la calidad de servicio en el ámbito de la enseñanza universitaria. La fiabilidad de una medida analiza si ésta se halla libre de errores aleatorios y, en consecuencia, proporciona resultados estables y consistentes (Sánchez y Sarabia, 1999:367). Esta es una condición necesaria, aunque no suficiente, para la validez de dicha medida. Para valorar la fiabilidad (consistencia interna) de la escala se calculó el coeficiente Alpha de Cronbach para el total de la muestra. El valor mínimo aconsejable es 0,7 y el coeficiente resultante fue 0,8716, con lo que se puede afirmar que la escala es fiable. La validez de una medida analiza si el instrumento utilizado mide lo que el investigador pretende medir, es decir, estudia el error sistemático: a menor error sistemático, mayor validez de la medida. La validez tiene tres aspectos: validez de contenido, validez de construcción y validez de criterio (Nunnally, 1987:100). La validez de contenido se refiere al grado en el que la medida recoge el dominio del concepto estudiado (Sánchez y Sarabia, 1999:382). Consideramos que la literatura existente sobre calidad de la enseñanza y el detallado proceso de elaboración del cuestionario dotan de validez de contenido a la escala propuesta en esta investigación. No obstante, el cuestionario recogía una pregunta en la que se solicitaba al encuestado que dejara constancia de aquellos aspectos relevantes en la calidad de la enseñanza que no habían sido incluídos en alguna de las 18 variables del cuestionario. Analizando los resultados, sólo un 4% de los encuestados reseñó algún comentario al respecto y en la práctica totalidad de los casos las variables guardaban relación con aspectos ya contemplados en alguno de los ítems de la escala, o bien con otros no directamente relacionados con la calidad de servicio en la enseñanza. 6.2. Dimensiones de la calidad de servicio en la enseñanza universitaria El estudio de las dimensiones que configuran la calidad de servicio en este ámbito se llevó a cabo mediante la aplicación de un análisis factorial exploratorio puesto que no se conocían a priori el número de componentes de la escala. Inicialmente se procedió a verificar la adecuación de los datos para la aplicación de dicho análisis. A continuación, se realizó la extracción de los factores necesarios para representar las datos originales, así como la rotación de estas variables. Posteriormente, se llevó a cabo la interpretación de los factores o dimensiones obtenidos. El examen de la matriz de correlaciones entre todas las variables permitió comprobar que los atributos de partida estaban altamente correlacionados y que sus características eran adecuadas para realizar un análisis factorial. Este y otros indicadores del grado de asociación de las variables se recogen en la tabla 5. A la vista de los resultados, la aplicación de un análisis factorial queda justificada. TABLA 5. Indicadores del grado de asociación entre las variables Indicador Medida directa Matriz de correlaciones Variables correlacionadas Determinante de la matriz de correlaciones 0,00007452 Test de esfericidad de Bartlett 7620,941, sig = 0,000 Índice de Kaisser-Meyer-Olkin 0,860 Los factores necesarios para representar los datos originales se extrajeron mediante la técnica de análisis de componentes principales. Se eligieron aquellos cuyo valor propio fuera superior a 1. Se realizaron distintas rotaciones para clarificar el significado de las dimensiones. El proceso culminó mediante una rotación ortogonal Varimax y, como se puede apreciar en la tabla 6, supuso una reducción considerable de variables con una pérdida aceptable de información, ya que se pasó de 22 atributos a 5 factores que explican el 63,21 por 100 de la variabilidad de la información6. 6 En un proceso de refinamiento del modelo, se decidió eliminar dos ítems con cargas factoriales inferiores a 0,40 y que producían interferencias en la identificación de las dimensiones. Dichos ítems se referían a la relación de los exámenes con la materia impartida y a la adecuación de las asignaturas de la titulación a las necesidades futuras de los estudiantes. 19 TABLA 6. Matriz factorial rotada Variable Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5 V6 0,792 0,147 0,091 0,140 0,043 V5 0,746 0,196 0,118 0,136 0,087 V10 0,730 0,018 0,070 0,213 0,022 V9 0,709 0,183 0,145 0,139 0,046 V8 0,692 0,173 0,218 0,061 0,084 V7 0,629 0,242 0,122 0,104 0,008 V16 0,134 0,861 0,072 0,068 0,041 V15 0,070 0,840 0,055 0,056 0,039 V13 0,164 0,770 0,095 0,060 0,020 V14 0,233 0,731 0,101 0,050 -0,006 V12 0,256 0,588 0,153 0,075 -0,028 V19 0,143 0,038 0,868 0,071 0,035 V20 0,108 0,018 0,779 0,003 0,021 V18 0,192 0,203 0,762 0,152 0,063 V17 0,134 0,299 0,653 0,173 -0,021 V11 0,146 0,033 0,648 0,032 0,383 V2 0,165 0,135 0,137 0,792 -0,002 V4 0,166 0,030 0,021 0,759 0,121 V3 0,154 0,013 0,066 0,736 0,118 V1 0,123 0,096 0,095 0,702 0,023 V22 0,045 0,028 0,116 0,070 0,876 V21 0,114 0,013 0,084 0,162 0,851 Valor propio 6,402 2,381 2,098 1,626 1,400 % Var. Explicada 29,099 10,820 9,535 7,390 6,365 % Var. Acumulada 29,099 39,919 49,454 56,845 63,210 Una vez determinado el número de factores a conservar, para interpretar su significado se estudió la composición de las saturaciones factoriales y, de acuerdo con ellas, se asignó un nombre a las dimensiones de la calidad de servicio identificadas. La denominación y el contenido específico de cada factor son los siguientes: • FACTOR 1 (29,1% de la varianza total): Actitudes y comportamientos del profesorado. Recoge los aspectos del servicio relacionados con las actitudes y comportamientos del profesorado hacia el alumno, como preocuparse por su aprendizaje, fomentar su interés por la materia, estimular su participación, estar disponible para orientarle, evaluarle apropiadamente y fomentar la comunicación entre ambos. • FACTOR 2 (10,8% de la varianza total): Competencia del profesorado. Este factor engloba aspectos relativos al nivel de conocimientos teóricos, prácticos y actualizados que posee el profesorado, a su capacidad para transmitirlos, así como la claridad con que lo hace. • FACTOR 3 (9,5% de la varianza total): Contenido del plan de estudios de la titulación. Reúne elementos que hacen referencia al grado de orientación teórico-práctica de los estudios, al grado 20 en que se potencia el desarrollo de las capacidades de los estudiantes, a la combinación entre asignaturas obligatorias y optativas, al interés que ofrecen éstas últimas y a la utilidad del material docente. • FACTOR 4 (7,4% de la varianza total): Instalaciones y equipamientos. Este componente tiene relación con los elementos tangibles del servicio, ya que en él se incluyen las instalaciones físicas, las aulas, los equipamientos y los fondos bibliográficos disponibles. • FACTOR 5 (6,4% de la varianza total): Organización de la enseñanza. Esta dimensión sólo considera dos variables asociadas, que son los horarios de clase y el tamaño de los grupos, que están vinculadas con la organización de la enseñanza u ordenación académica del centro. Ambas variables ofrecen una alta correlación con este factor. Con las dimensiones ya determinadas fue posible completar el análisis de fiabilidad de la escala calculando el coeficiente Alpha de Cronbach para cada uno de los factores identificados, tal como se muestra en la tabla 7. Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que todas las dimensiones obtenidas no plantean ningún problema en cuanto a su consistencia interna. TABLA 7. Número de ítems y fiabilidad de las dimensiones Factores Número de ítems Alpha de Cronbach F1 60,8515 F2 50,8506 F3 50,8347 F4 40,7775 F5 20,7433 Dado que el análisis factorial de componentes principales constituye una técnica básicamente exploratoria, la solución obtenida de cinco factores se validó mediante la técnica del análisis factorial confirmatorio. A través de ella se tiene un control completo sobre la especificación de los indicadores de cada factor (variable latente). Además, permite un test estadístico de calidad del ajuste para la solución confirmatoria del factor propuesta, que no es posible con el análisis de componentes principales. Como afirman Hair et al. (1999:643), el análisis factorial confirmatorio es particularmente útil en la validación de escalas de medida. En línea con otras investigaciones similares, se realizó el análisis factorial confirmatorio comparando diferentes modelos, utilizando para ello el programa estadístico AMOS v4.0. En nuestro caso, se compararon dos modelos: el primero con todas las variables asociadas a un único factor global y el segundo con los cinco factores identificados anteriormente. Este último modelo considera que la calidad de servicio en la enseñanza universitaria se compone de cinco dimensiones 21 (factores), que cada variable (ítem) tiene una única carga factorial en el factor que mide, que los factores están correlacionados y que los ítems de la escala no lo están. Para la evaluación de la calidad de ajuste las medidas que se utilizan son de tres tipos: medidas de ajuste absoluto, de ajuste incremental y de ajuste de parsimonia. Como se muestra en la tabla 8, el modelo de un único factor presenta índices de bondad de ajuste claramente insatisfactorios en los diversos indicadores (Del Barrio y Luque, 2000; Hair et al., 1999). En cambio, el modelo de 5 factores presenta en los índices valores que reflejan una aceptable calidad de ajuste: NFI, GFI, AGFI y CFI toman valores muy próximos o superiores a 0,90 mientras que el índice RMSEA es inferior a 0,08. Además, los indicadores AIC, CAIC y BIC de dicho modelo alcanzan valores muy inferiores al del modelo de un único factor. Cabe señalar que el estadístico chi-cuadrado no alcanza el nivel de significación deseable debido a que presenta inconvenientes de excesiva sensibilidad con muestras grandes, como en nuestro caso7. TABLA 8. Análisis factorial confirmatorio. Medidas de bondad de ajuste Indicadores de bondad del ajuste Modelo con un 1 factor general Modelo con 5 factores correlacionados Índices absolutos de ajuste Chi-cuadrado (g.l.) 3974,231 (209) 963,107 (199) GFI 0,633 0,902 RMSEA 0,149 0,069 ECVI 5,015 1,322 Índices incrementales de ajuste AGFI 0,556 0,875 NFI 0,484 0,875 CFI 0,496 0,898 Índices de ajuste de parsimonia Chi-cuadrado normada 19,015 4,840 AIC 4062,231 1071,107 BIC 4404,961 1491,730 CAIC 4312,955 1378,814 GFI: Índice de bondad de ajuste, RMSEA: Error de aproximación cuadrático medio, ECVI: Índice de validación cruzada esperada, AGFI: Índice ajustado de bondad del ajuste, NFI: Índice del ajuste normal, CFI: Índice de ajuste comparado, AIC: Criterio de información de Akaike, CAIC: Transformación de Bozdogan. Estos resultados indican que los datos de la muestra se ajustan bien al modelo propuesto de cinco factores. A continuación, se pueden evaluar por separado cada una de las variables latentes. Para determinar la fiabilidad o ausencia de errores aleatorios en la medición de las variables latentes, se calculó para cada uno de dichos factores el coeficiente de fiabilidad compuesto. Como se observa en la tabla 9, la fiabilidad compuesta para las cinco variables latentes es elevada, superando en 7 La sensibilidad del índice chi-cuadrado se debe a que se define como N-1 veces el mínimo de la función especificada para el modelo. El tamaño recomendado para evitar este problema oscila en torno a 200, considerablemente menos que la muestra utilizada (811). 22 todos los casos el límite de aceptación de 0,70 (Hair et al., 1999). Esto viene a confirmar que los respectivos ítems utilizados para medir los factores son consistentes y adecuados. La tabla 9 muestra también el coeficiente estandarizado que relaciona cada variable con su correspondiente factor, así como los valores de la t para cada variable. Se observa que todos los parámetros son significativos y alcanzan valores superiores a 0,5, el cual constituye el valor mínimo recomendado. Estos resultados obtenidos del análisis factorial confirmatorio son una forma de garantizar la validez convergente. Asimismo, puesto que los ítems sólo determinan el concepto al que van asociados y no a ningún otro, es decir, sólo forman parte de una de las variables latentes, se comprueba también la validez discriminante. Ambos tipos de validez conforman la validez de construcción de la escala, la cual se analiza con más detalle en el siguiente apartado. TABLA 9. Análisis factorial confirmatorio. Estimadores estandarizados, valores de la t y fiabilidad compuesta Variable latente Variable de medida Estimador estandarizado Valor t Fiabilidad compuesta V5 0,774 18,603 V6 0,789 18,877 V7 0,615 15,369 V8 0,682 16,785 V9 0,686 16,879 F1 (Actitudes y comportamientos del profesorado) V10 0,665 -* 0,8544 V12 0,554 16,282 V13 0,728 23,010 V14 0,723 22,782 V15 0,775 25,003 F2 (Competencia del profesorado) V16 0,872 -* 0,8540 V11 0,617 17,340 V17 0,672 19,073 V18 0,797 -* V19 0,832 23,863 F3 (Contenido del plan de estudios de la titulación) V20 0,663 18,794 0,8423 V1 0,608 14,496 V2 0,779 17,128 V3 0,664 15,571 F4 (Instalaciones y equipamientos) V4 0,689 -* 0,7808 V21 0,873 8,042F5 (Organización de la enseñanza) V22 0,686 -*0,7601 * Valor no calculado ya que el parámetro se estableció en 1 para fijar la escala de la variable latente. 6.3. Validez de construcción de la escala La validez de construcción, medida de forma convergente, significa que un mismo fenómeno medido de diversas formas independientes da lugar a resultados similares. La existencia de validez 23 convergente significa que existe una corroboración por procedimientos independientes del concepto bajo estudio, los cuales pueden ser tanto un tipo diferente de escala como valoraciones procedentes de diferentes tipos de sujetos sobre el mismo concepto (Sánchez y Sarabia, 1999:385). Siguiendo a Bigné et al. (1997), este tipo de validez se comprobó a través de un análisis de la varianza (ANOVA) tomando como factores la calidad global percibida y el nivel de satisfacción con el servicio, lo que además permite observar si la escala es capaz de distinguir entre las respuestas a estas otras variables. Se agruparon los valores de la calidad global y la satisfacción para formar tres grupos de encuestados (G1, G2 y G3) sobre los cuales se analizó la convergencia. Para la formación de estos grupos se realizó un análisis cluster utilizando una técnica de reasignación (k-medias). Cabe indicar que los niveles de calidad y satisfacción aumentan en función del grupo de pertenencia, es decir, el menor nivel de calidad y de satisfacción corresponde al grupo 1 (G1) y el mayor al grupo 3 (G3). Junto a esto en ambos casos el grupo con mayor número de individuos es el segundo. En la tabla 10 se muestran los resultados obtenidos en el análisis de la varianza. TABLA 10. Valores medios por grupos en base a las variables calidad global y satisfacción (ANOVA) Calidad global Satisfacción G1 G2 G3 G1 G2 G3 Factores n=118 n=554 n=131 Prueba F (sig) Factores n=176 n=355 n=279 Prueba F (sig) F1 2,42ª 2,94b3,36c79,618 (0,000) F1 2,40ª 3,07 b 3,68 c 106,622 (0,000) F2 2,89ª 3,37 b 3,78 c 54,187 (0,000) F2 2,96ª 3,47 b 4,17 c 47,250 (0,000) F3 2,39ª 2,86 b 3,14 c 37,041 (0,000) F3 2,36ª 2,95 b 3,69 c 63,274 (0,000) F4 2,59ª 3,16 b 3,47 c 38,769 (0,000) F4 2,63ª 3,26 b 3,33 b 44,875 (0,000) F5 2,54a2,88 b 3,05 b 7,706 (0,000) F5 2,39ª 2,99 b 3,22 b 23,753 (0,000) M. 2,56ª 3,06 b 3,40 c 111,410 (0,000) M. 2,56ª 3,16 b 3,69 c 152,922 (0,000) a,b,c Los valores medios con distinto superíndice indican diferencias significativas (sig<0,05) entre pares de grupos. Los valores con el mismo superíndice no son significativamente diferentes. F1: Actitudes y comportamientos del profesorado; F2: Competencia del profesorado; F3: Contenido del plan de estudios de la titulación; F4: Instalaciones y equipamientos; F5: Organización de la enseñanza; M.: Media de los 22 ítems. Los resultados indican que, tanto para la calidad global como para la satisfacción, a medida que aumenta su nivel (grupo) se incrementan las puntuaciones medias en cada uno de los cinco factores obtenidos y para la media de la escala. Se puede observar que para el valor medio de los 22 ítems que miden la calidad de la enseñanza universitaria siempre se producen diferencias significativas entre los tres grupos y para los dos factores considerados (calidad global y satisfacción). Para las 24 cinco dimensiones, calculadas a partir de la media de los ítems que las conforman, también se cumple esta regla, aunque existen algunas excepciones: al tomar como referencia el factor satisfacción, en el caso de los grupos 2 y 3 para F4 y F5 la diferencia no es significativa; tomando el factor calidad global, las diferencias tampoco son significativas para F5 en las comparaciones de los grupos 2 y 3. Ello confirma parcialmente las hipótesis H1a y H1b sobre la validez de construcción de la escala. No obstante, de los resultados obtenidos se desprende que, en general, altas puntuaciones en la calidad global y en la satisfacción se corresponden con elevados valores en el conjunto de la escala y en cada una de las cinco dimensiones y, en sentido inverso, para bajas puntuaciones de una y de otras. Cabe destacar asimismo que las dimensiones Actitudes y comportamientos, Competencia y Contenido del plan de estudios son las que mejor discriminan entre diferentes valores de las variables calidad global y satisfacción. Por otra parte, se calcularon también los coeficientes de correlación de Pearson entre las dimensiones y los dos factores del ANOVA (tabla 11). Los resultados indican que la correlación entre las cinco dimensiones y la calidad global y la satisfacción es positiva y significativamente distinta de cero, tomando valores comprendidos entre 0,139 y 0,580. TABLA 11. Coeficientes de correlación entre las dimensiones y la calidad global y satisfacción Coeficiente de correlación de Pearson Calidad global Satisfacción F1 0,580* 0,470* F2 0,399* 0,400* F3 0,419* 0,319* F4 0,395* 0,348* F5 0,301* 0,139* *sig=0,000 6.4. Validez de criterio de la escala La validez de criterio se refiere al grado de eficacia con el que se puede pronosticar una variable a partir de la medición efectuada (Sánchez y Sarabia, 1999:386). Podemos distinguir entre: a) validez predictiva, si una medida permite anticipar valores de otra variable en el futuro; y b) validez concurrente, cuando hay correlación entre dos variables distintas del mismo fenómeno. La validez concurrente fue medida a través de la correlación entre la media de los valores de los ítems de la escala con la valoración de la calidad global. Los resultados que se muestran en la tabla 31 Sexo En la tabla 21 se pueden observar los resultados del análisis de regresión sobre la calidad global en función del sexo del encuestado. Se observa que las principales diferencias en esta ocasión hacen referencia a la dimensiones Contenido del plan de estudios e Instalaciones y equipamientos. La primera de ellas es valorada por encima por parte de las mujeres, mientras que la segunda es considerada más importante por parte de los hombres. La primera de las dimensiones (Actitudes y comportamientos) es la única en la que las diferencias no son significativas13. Así pues, la hipótesis H4e se acepta parcialmente. TABLA 21. Análisis de regresión segmentando la muestra en función del sexo Hombre Mujer Factores β%tβ%t F1 0,462 31,84 10,869* 0,450 32,19 13,287* F2 0,281 19,33 6,597* 0,252 18,06 7,454* F3 0,230 15,85 5,420* 0,270 19,29 7,969* F4 0,278 19,15 6,539* 0,236 16,92 6,987* F5 0,201 13,82 4,720* 0,189 13,53 5,587* F=20,946*, R2=0,486 F=72,516*, R2=0,415 * sig=0,000 En cuanto a las diferencias en las valoraciones medias distinguiendo según el sexo del encuestado, las puntuaciones obtenidas en las dimensiones F2, F3 y en el conjunto de la escala son superiores para las mujeres, siendo en estos casos significativamente diferentes (sig<0,05) respecto a las de los hombres. 7. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES En síntesis, las principales conclusiones del trabajo son las siguientes: 1. En esta investigación se desarrolla, evalúa y aplica una escala de medida de la calidad de servicio en el ámbito de la enseñanza universitaria, la cual consiste en una batería de 22 atributos basada en las percepciones de los estudiantes, principales clientes directos del servicio. Se han analizado las propiedades psicométricas de la escala, obteniéndose resultados satisfactorios tanto en lo que se refiere a la fiabilidad como a la validez (de contenido, de construcción y de criterio) de la misma. 2. Se ha analizado también la dimensionalidad de la escala, determinando que la variable calidad en este ámbito está formada por 5 factores, cada uno de los cuales tiene un efecto positivo y 13 Se observa asimismo que no se produce cambio estructural de los parámetros del modelo de regresión (F=0,45). 32 significativo sobre la calidad global. Los hemos denominado de la siguiente forma: Actitudes y comportamientos del profesorado, Competencia del profesorado, Contenido del plan de estudios de la titulación, Instalaciones y equipamientos y Organización de la enseñanza, siendo el primero de ellos el que tiene una mayor importancia relativa. 3. Se ha observado que determinadas variables relativas a los estudiantes, como el nivel de experiencia con el servicio y el grado de implicación en el servicio que recibe, influyen en su valoración de cada una de las dimensiones de la calidad de la enseñanza. A partir de la investigación realizada podemos destacar las siguientes implicaciones y recomendaciones: 1. En primer lugar, en el trabajo se determinan los aspectos críticos en la actividad docente universitaria (los cinco factores detectados) con respecto a los cuales podría autoevaluarse cualquier centro o institución para extraer conclusiones acerca de dónde radican sus principales fortalezas y debilidades, así como plantear la estrategia a seguir para mejorar la calidad del servicio que presta. 2. La calidad percibida por el cliente o usuario en este contexto está determinada en gran parte por la forma en que se presta el servicio, es decir, por los elementos de la calidad funcional, tales como las interacciones interpersonales y los aspectos del entorno físico. En este sentido, el personal académico juega un papel clave ya que los objetivos docentes del centro o institución serán más fácilmente alcanzables en la medida que exista una preocupación e interés del profesorado por la calidad de la docencia que imparte, lo que implicará adoptar las iniciativas necesarias para su mejora. Las actitudes y comportamientos del profesorado constituyen un aspecto esencial ya que se asocian positivamente con las percepciones que tienen los alumnos de la calidad de la enseñanza. 3. Finalmente, es necesario destacar que la participación activa de los estudiantes será básica para llevar a cabo la evaluación y mejora de la enseñanza, la cual puede canalizarse mediante comisiones de trabajo que analicen conjuntamente con los profesores los problemas y apunten las soluciones oportunas. Para que los estudiantes trabajen con los profesores en mejorar la docencia que les concierne, es necesario que las autoridades académicas asuman seriamente este objetivo y estén dispuestas a vencer las resistencias iniciales que todo cambio suele generar. 33 BIBLIOGRAFÍA ALDRIDGE, R. y J. ROWLEY (1998): “Measuring customer satisfaction in higher education”, Quality Assurance in Education, 6(4), p. 197-204. ÁLVAREZ, M. y S. 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