Juegos de simulación por ordenador : un útil para la enseñanza a todos los niveles

OTROS TRABAJOS JUEGOS DE SIMULACI~PJ POR ORDENADOR: UN UTIL PARA LA ENSENANZA A TODOS LOS NIVELES* BARBERÁ, ó. y SANJOSÉ, V. Depa amen de Didac ica de les Ciencies Expe imen als, Escola Uni e si a ia <<~usias Ma ch", Uni e si a de Valencia. "Manusc i o gala donado con el 3e . P emio de la ca ego ía A, pa a p o esionales dedicados a la enseñanza, en los 11 P emios Nacionales EPSON de Di ulgación In o má ica. SUMMARY This pape enhances some o he g ea numbe o science educa ional applica ions o compu e s simula ion games, and b ie ly discusses he ela ionship wi h he physical s uc u e o compu e s and li ing wo ld. 1. INTRODUCCIÓN: ,SISTEMAS VIVOS Y SISTEMAS INFORMATICOS A ue a cae una llu ia de DNA. En la o illa del canal de Ox o d, en la pa e baja de mi ja dín, hay un g an sauce, que es á lanzando al ai e semillas de aspec o al- godonoso. No hay una co ien e con inua de ai e, y las semillas an a la de i a desde el á bol en odas di ec- ciones. En el canal, a iba y abajo, an lejos como pueden llega mis binocula es, el agua es á blanca po los copos de aspec o algodonoso, y se puede asegu a que ambién han al omb ado el suelo en o as di eccio- nes, en un adio simila . La semilla algodonosa es á o mada, en su mayo pa e, po celulosa, que impide el c ecimien o de Ea diminu a cápsula que con iene el DNA, la in o mación gené ica. El con enido de DNA es una pequeña p opo ción del o al; así pues, ¿po qué digo que cae una llu ia de DNA, en luga de celulosa? La espues a es po que el DNA es lo que impo a. La pelusa de celulosa, aunque abul a más, es sólo un pa- acaídas que se desecha. La secuencia en su o alidad, el algodón, las candelillas que cuelgan, el á bol, y odo lo demás, es á o ien ada hacia una sola cosa, la dise- minación del DNA po la campiña. No es simplemen e cualquie DNA, sino uno cuyos ca ac e es codi icados desci an las ins ucciones pa a que c ezcan sauces que, a su ez, espa zan una nue a gene ación de semi- llas algodonosas. Es os copos algodonosos son, li e- almen e, ins ucciones diseminadas pa a hace se a sí mismos. Es án allí po que sus an epasados u ie on éxi o haciendo lo mismo. A ue a cae una llu ia de ins ucciones; una llu ia de p og amas; una llu ia de algo i mos, pa a hace c ece á boles, pa a disemina copos algodonosos. No es una me á o a, es la pu a e dad. No pod ía se más cie o si es u ie an cayen- do diske es de o denado . Es e pá a o, ex aído de la magní ica ob a de Richa d Dawkins "El Reloje o Ciego" (Dawkins 1986, 1988), desc ibe pe ec amen e qué es lo que ienen de especial las cosas i as en e a las ine es: las moléculas de lo i o se eunen con unos pa ones mucho más comple- jos que las moléculas de lo no i o, y se ensamblan si- guiendo unos p og amas, un conjun o de ins ucciones sob e el p opio desa ollo, que los o ganismos lle an en su in e io , su DNA. Pa a comp ende la ida hay que pensa en é minos de in o mación ecnológica, más conc e amen e de in o mación ecnológica digi al. G ego Mendel, hace ya algo más de un siglo, descu- b ió que la in o mación de los genes es digi al, es deci , sus elemen os básicos se encuen an en un es ado o en o o al e na i o, sin posibilidades de alcanza can ida- des in e medias. Na u almen e, el p opio Mendel no lo exp esó de es a mane a, sino como he encia en unida- des disc e as. No mezclamos la he encia de nues os dos p ogeni o es, cada una de las unidades de in o ma- ción la he edamos o no. Es e descub imien o ha enido una g an epe cusión en la his o ia de las ideas sob e la e olución, hilo conduc o de la biología y pila básico en el que se apoya la ciencia y ecnología ac ual. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1990,8 (l), 46-51 OTROS TRABAJOS A espaldas de es os conocimien os, o quizá no an o, apa eció la ecnología in o má ica, comple amen e aná- loga en diseño y p ocedimien os a los o ganismos i- os, pe o ap oximadamen e cua o eones más ecien e en la escala e olu i a. A pesa de su ju en ud, es á mo- di icando no ablemen e los hábi os cul u ales de la única especie que los posee, la nues a. 2. INFORMÁTICA Y SOCIEDAD: POTEN- CIAL DE LOS ORDENADORES El ue e impac o que ha p oducido la in o má ica en nues a sociedad ha gene ado una g an demanda de éc- nicos en p ime a ins ancia, y es a si uación no se man- end á du an e mucho iempo. La in o má ica deja á p on o de se un in en ella misma pa a con e i se en una po en e he amien a en oda ac i idad humana, lo que obliga á, si no lo es á haciendo ya, a que cualquie pe sona se con ie a en usua io de algún ipo de p og a- ma o paque e lógico. Es e hecho ya ha sido asumido po los jó enes y adoles- cen es, los cuales es án in e esados en el ema como si de mo ocicle as o de ins umen os de al a idelidad - que lo son- se a a a. Po ello, el o denado se con ie - e en un po en e ú il en manos del educado , ya que el alumno es á p edispues o a abaja con él. El impac o social de es a ecnología debe ene e lejo en la ense- ñanza, p incipal ins umen o de ansmisión y gene a- ción cul u al en nues a ci ilización. En nues o país es e e lejo es aún poco ní ido, aunque se es á in en an- do. En oda España se es á do ando a los cen os públicos de enseñanza secunda ia de o denado es ipo PC compa ible, con unidad de disco ijo y moni o en colo . Aho a es unción de los p o esionales docen es, en e los que nos incluimos, el impulsa la a ea de que es a ecnología sea ealmen e ú il pa a la enseñanza. En algunas ma e ias el po encial del o denado es p ác- icamen e ob io. Así, en ma emá ica, la capacidad de cálculo ins an áneo del o denado , unido a su in alibi- lidad, hace que palidezcan aquellas complicadas calcu- lado as de bolsillo que hacían las delicias de los es u- dian es de hace an sólo una decena de años. Pa a dibujos y diseño, la u ilización de paque es de diseño po compu ado a (CAD) pueden bo a de ini i- amen e las manchas de in a de yemas y puños. Las pe spec i as, p opo ciones, escalas, e c., se educen a cálculos sencillos pa a el o denado , que p esen a sus esul ados inmedia amen e, o eciendo además la an- helada opción de pode modi ica el abajo ealizado. La in oducción de co ec o es o og á icos en los p o- cesado es de palab as puede se i de g an ayuda pa a el ap endizaje de las eglas de la o og a ía, si bien nunca pod án eemplaza al sano hábi o de la lec u a. Incluso si no se es ue za el usua io en el eje cicio de la o og a ía, la u ilización de un paque e lógico de es as ca ac e ís icas se á ag adecida po odos aquellos some idos a la lec u a de sus esc i os. El uso de cualquie a de los lenguajes desa ollados en in o má ica (logo, basic, pascal, cobol, e c.) pe mi e al usua io no el comp ende algo sob e el uncionamien- o del o denado , y se pueden con e i en una po en e he amien a de abajo incluso en manos inexpe as, debido a la sencillez de manejo de algunos de es os lenguajes. Es o nos puede pe mi i el diseño de nues- as p opias aplicaciones, lo cual no ep esen a única- men e las en ajas de la aplicación en conc e o, sino ambién un excelen e eje cicio de imaginación a la ho a de c ea la. Ob iamen e, la complejidad de la aplica- ción a desa olla es di ec amen e p opo cional a la ex- pe iencia y a las ho as de sueño in e idas de su c ea- do . Son es os lenguajes, que nos ponen en con ac o con el co e de nues o o denado , los que nos pe mi en, a nues o c i e io, la más impo an e aplicación del o denado en las ciencias: los p og amas de simulación. 3. LOS MODELOS DE SIMULACIÓN: ES- TRATEGIA DE AVANCE EN-LA CIENCIA Y PARADIGMA EN LA ENSENANZA Los p og amas o juegos de simulación (pe sonalmen e p e e imos la segunda de las acepciones) no son más que modelos pa a explica e ilus a una se ie de he- chos, que en el caso de las ciencias son los dis in os e- nómenos na u ales (Ma x 1984). Todas las ciencias co- nocidas como na u ales ienen como única unción la de da explicación a los dis in os hechos, más o menos co idianos, que cons a a el se humano. Pa a ello, el cien í ico se ha hecho se i siemp e de modelos capa- ces de da cohe encia a las obse aciones que ealiza, y que le pe mi en ace ca se a la ealidad de o a mane a in angible. La his o ia de la in es igación cien í ica no puede es- c ibi se sin que apa ezcan en un luga p i ilegiado los dis in os modelos de los que és a se ha se ido a lo la go de los siglos (Gilbe y Osbo ne 1980): es e as celes es, ec o es de ue za, es uc u as a ómicas pla- ne a ias, modelos molecula es, e c. Todos es os mode- los de abajo han jugado papeles decisi os en los a ances cien í icos, cons i uyendo quizá la única o - ma de pode explo a las leyes na u ales. Hoy en día seguimos usando modelos cuando hablamos de ela i- idad, qua ks, espacio cu o, aguje os neg os y oda una in inidad de concep os, pues es sólo a a és de ellos como conocemos la ealidad na u al. Sin emba go, cuando in en amos enseña , ol idamos a menudo la o ma en que ue comp endido aquello que aho a p e endemos ansmi i , p esen ándolo ecuen- emen e como una abs acción inal di ícil de dige i . Los educandos no se sien en mo i ados po es a o ma de abajo: ellos necesi an algo que man enga ocupada an o su men e como sus manos, y la didác ica o ece ac ualmen e mé odos pa a consegui lo. En los úl imos ein e años, se ha p oducido un aumen o impo an e de los abajos de in es igación des inados a mejo a la educación. Es a p eocupación su ge de la cons a ación de acasos educa i os, po cen ualmen e signi ica i- os, en odos los países. Así, se han c eado modelos di- dác ico~ que inco po an los p incipales a ances me o- dológicos, cien í icos, epis emológicos y écnicos, al ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1990,8 (1) OTROS TRABAJOS se icio del docen e que a a de ace ca se con ellos al complejo mecanismo del ap endizaje y su mejo a. T as la gos años de expe imen ación, pa ece habe su gido un consenso ace ca de lo que signi ica ap en- de y cómo se ealiza ese ap endizaje, lo cual ha conducido a un nue o pa adigma que se conoce con el nomb e de cons uc i ismo (No ak 1988). A pa i de es as concepciones, basadas en la idea de que ap ende es un p oceso in e no p opio de cada indi iduo y que es és e quien cons uye ac i amen e signi icados en su es- uc u a cogni i a elacionándolos con los que ya po- seía (D i e y Oldham 1986), se han ido in es igando me odologías que asuman es e pa adigma y p opicien esul ados con as ables. Todo ello ha pues o en e idencia algo que quizá ya se sabía pe o que se conside a di ícil de acome e : uno de los ac o es más ele an es a la ho a de ap ende signi- ica i amen e es la ac i ud inicial del alumno que de- pende ue emen e de las espec a i as que enga ace ca de lo que le a a se enseñado. En e ec o, nume osos abajos (Yage y Penik 1984) mues an que el in e és de los alumnos po de e minadas ma e ias, conside a- das a p io i como undamen ales, como es el caso de las ciencias, a disminuyendo con los años de escola- ización. Es o ab e un campo de in es igación impo - an e elacionado con lo que se denomina "cambio ac- i udinal" y que oda ía hoy no ha encon ado ías e icaces pa a la solución de es os p oblemas. Es en es e ámbi o donde la in o má ica puede, a nues o juicio, p opo ciona su más aliosa con ibución en el campo de la didác ica. El o midable desa ollo de la écnica de compu ación de los úl imos años, ha conducido a un cambio p o un- do en la es uc u a de la sociedad, an o en lo que se e ie e a los aspec os cien í ico- écnicos, como en el ámbi o de lo co idiano en el que el o denado es á cada día más p esen e. Es e desa ollo lle a asociada una ue e demanda de especialis as y, po an o, o a no menos ue e en la enseñanza de in o má ica en gene- al. Es cons a able el g an ne iosismo que p oduce en los alumnos de cualquie edad, el a án po sabe mane- ja un o denado pa a cualquie in y sbn es as ganas de ap ende las que deben ap o echa se en bene icio de la educación. Sin emba go, c eemos que es p eciso medi a ace ca de la ele ancia y la opo unidad de in oduci la in o má- ica en los cen os educa i os, y pensa ace ca de cuál es el uso más adecuado del o denado en la enseñanza a cada edad. Nues a opinión es que el o denado puede y debe es a p esen e en odos los ni eles educa i os, pe o con di e en e unción. En una disyun i a clásica en e "enseña in o má ica" o "enseña a a és de la in- o má ica", nos pa ece que en la escuela elemen al lo más adecuado es la segunda pos u a. Es bien sabido que en los ni eles de EGB, los niños se encuen an en el pe iodo más o menos a anzado de ope aciones conc e- as, pe o son muy pocos los que al llega al úl imo ni el -oc a o de EGB- han alcanzado ya la ase de azona- mien o lógico hipo é ico-deduc i o o pe iodo de ope a- ciones o males (Piage 1970). Ello puede comp oba - se a a és de mul i ud de eje cicios de ma emá icas, de ciencias na u ales o de es uc u a g ama ical. En es e sen ido y como es bien sabido, los lenguajes a anzados de p og amación necesi an de una capacidad, po pa e del p og amado , de análisis del p oceso algo í mico que se debe segui y de je a quización y o denación de los di e en es pasos que debe da al o denado . Es a capacidad es á elacionada con la ase de ope aciones o males que mencionábamos an es, y po an o no suele es a p esen e en la mayo ía de escola es en los ni eles de EGB. De hecho, en la mayo pa e de los colegios donde se ha acome ido la enseñanza de len- guajes de p og amación (basic casi siemp e), se ha comp obado que los alumnos llegan a se capaces de ep oduci algo i mos c eados po el p o eso , pe o no pueden en gene al c ea un algo i mo capaz de esol e un p oblema nue o p e iamen e plan eado. Es o no quie e deci po supues o, que la in o má ica no debe se enseñada has a los ni eles uni e si a ios (Ma ín y So ando 1984, Vida1 e al. 1985), sino que se debe comenza po hace ú il y a ac i o el o denado a los ojos del niño pa a despe a le la necesidad de conoce los "sec e os" de los compu ado es: debe se él mismo quien pida que le enseñen in o má ica, lo cual suele llega con la adolescencia. ¿Cuál debe se en onces la pos u a del p o eso en es e e eno? Noso os pensamos que el o denado debe usa se pa a empeza como ecu so didác ico (Bes ou- ge y Fa ge e 1986), ap o echando la ilusión que es os apa a os despie an en los ap endices. En p inci- pio, lo que a ae al niño es "juga " con el o denado -no p og ama lo- y po an o lo que puede hace se es ab i- ca p og amas didác icos concebidos pa a se manipu- lados po escola es. Hay mul i ud de emas abu idos y poco in e esan es pa a los alumnos en gene al, y que " aducidos" al o denado ecupe an su a ac i o po - que pe mi en la pa icipación ac i a del que ap ende y a anzan al i mo pa icula de cada uno (Bu ke 1986). Muchas son las a ian es posibles a la ho a de plan ea un p og ama didác ico (Ma qués 1982), desde las p e- gun as "ce adas" con espues a sí/no, has a la cons- ucción de emas po el p opio es udian e, pe o lo que esul a siemp e e ec i o es la posibilidad de conoce de o ma inmedia a el esul ado de una espues a, bien a a és de mensajes, g á icos, dibujos o núme os. De hecho, las ca ac e ís icas audio isuales son las que con ie en al compu ado el p incipal a ac i o pa a el niño, po lo cual deben se explo adas al máximo. En es e sen ido, el p o eso debe ap ende a selecciona y/ o con ecciona p og amas que incluyan esquemas o dibujos que si an de base pa a mo i a las espues as, además de diálogos di e idos en e usua io y o denado . 4. JUEGOS DE SIMULACIÓN POR ORDE- NAD,OR EN LAS CIENCIAS: EJERCICIO DIDACTICO PARA EL PROGRAMADOR Y PARA EL USUARIO Los juegos de simulación se encuen an inme sos en es a me odología que hace pa ícipes a los alumnos de ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1990,8 (1) OTROS TRABAJOS la ag adable sensación que expe imen a el cien í ico dedicado a la in es igación. Po juego de simulación debe en ende se el medio que pe mi e pa icipa de o ma ac i a sob e un modelo ope a i o, con el in de descub i su es uc u a dinámica in e na y po an o ocul a. El ca ác e de juego iene de e minado po el hecho de que suelen con ene elemen os de aza . Deben conside a se como una écnica educacional comple- men a ia que mues a nume osas y especí icas en a- jas. Son capaces de ilus a , como e emos, los concep- os más abs ac os y menos in ui i os como pueden se la en opía, las in e acciones ecológicas, el mo imien- o molecula , la e olución biológica, e c., o eciendo además a los alumnos la posibilidad de pa icipación y la exci an e opción del descub imien o. La inc eíble capacidad de un o denado ejecu ando un p og ama bien diseñado puede so p ende incluso al p opio p o- g amado . Richa d Dawkins comen a ace ca de uno de los juegos de simulación c eado po él mismo: Cuando esc ibí el p og ama, nunca pensé que e olu- ciona ía hacia algo más que una a iedad de dibujos a bo i o mes. Yo espe aba encon a sauces llo ones, ced os del Líbano, álamos de Lomba día, algas ma i- nas, quizá cue nos de enado. Nada elacionado con mi in uición de biólogo, nada en mis ein e años de ex- pe iencia p og amando o denado es, y nada en mis sueños más sal ajes, me había p epa ado pa a e lo que su gió en ealidad de la pan alla. No puedo eco - da exac amen e en qué pun o de la secuencia comencé a e que e a posible la e olución de algo pa ecido a un insec o. Bajo es a p esunción incon olada, comen- cé a segui el desa ollo, gene ación as gene ación, de cualquie c ía que se pa eciese a un insec o. Mi in- c edulidad c eció pa alelamen e con la e olución del pa ecido .... No pude come , y aquella noche "mis" in- sec os pulula on po mi men e mien as a aba de do mi . (Dawkins 1988). Teniendo en cuen a que el p og ama de Dawkins, en el cual simula la e olución biológica, se basa en una única es uc u a c ecien e de ipo a bo i o me, no es de ex a- ña su so p esa po la e olución de su p opia c eación. El au o de juegos de simulación adquie e una p o unda comp ensión del ac o de enseña , mien as que el edu- cado y el alumno eciben en sus a eas espec i as un nue o auxilia que, al igual que cualquie o o medio, no puede esol e po sí sólo los p oblemas didác icos del enseñan e, pe o se b inda como he amien a e icaz pa a las soluciones que él mismo haya elabo ado. En el á ea de las ciencias -que es nues a p incipal p e- ocupación-, con el uso del o denado es amos en con- diciones de ace ca nos más a la ealidad esol iendo p oblemas que aho a sí pueden inclui ing edien es que complican o imposibili an su esolución y análisis "a mano", como suelen se casi siemp e los p oblemas co idianos. Podemos mejo a las écnicas de in e p e a- ción de esul ados numé icos, pues o que el compu a- do puede aduci esos núme os en g á icos, ayec o- ias, desplazamien os, con igu aciones, e c. En de ini- i a, podemos cons ui modelos de la na u aleza más p óximos a la ealidad y po an o más ce canos a la demanda de los es udian es que pueden aho a pe cibi ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1990,8 (1) mejo la esencia y con ibución de la ciencia al conoci- mien o de la na u aleza y a la cul u a. Son muchos los juegos de simulación que se han diseñado pa a explica oda una se ie de p incipios en ciencias ísicas y quími- cas, algunos de ellos muy imagina i os. En la pan alla de un o denado domés ico se puede isualiza una caja llena de bolas que uelan en odas di ecciones, algo que has a aho a no podía se más que un modelo especula- i o de la ísica. Con una p og amación muy sencilla se puede p esencia un enómeno an complejo como el de las colisiones molecula es, pudiendo además se con- olado con a iables como la empe a u a o la p esión, a iables na u ales y, a la ez, impues as po el mismo p og ama (Dewdney 1988). Con es a base es sencillo diseña oda una se ie de enómenos ísicos elaciona- dos: enómenos de di usión en e dos líquidos que se en emezclan, explosiones nuclea es po eacciones en cadena de un imagina io sólido ines able, la cons uc- ción de un eac o nuclea , e c. En cuan o a los enómenos químicos se han diseñado p og amas capaces de lle a a cabo po noso os la des- ag adable a ea de ajus a las ecuaciones químicas ha- ciendo uso de algo i mos sencillos que con ienen ma- ices con los coe icien es es equiomé icos (Blakley 1982); son una simulación pe ec a del p oceso men al de ajus e de ecuaciones que u ilizamos, con la en aja de que nos hace e lexiona sob e és e, cosa que no - malmen e no e ec uamos po ac ua de o ma au omá- ica an e es os cálculos sencillos. Igualmen e in e e- san es son las simulaciones de eacciones químicas, en las que se le in oducen al p og ama los da os de ene - gías de enlace y és e es en onces capaz de jus i ica la exis encia de moléculas como el H N H,O, C6H6, e c., y la inexis encia de o as como 64 y%2~,, hacien- do pensa al usua io sob e los concep os implicados. Asimismo es in e esan e el a amien o po simulación de los p oblemas de equilib io de las eacciones, ya que g acias a es e medio se pueden, li e almen e, isualiza las ansiciones que a a iesan p oduc os y eac i os an es de llega a la si uación de equilib io, que se mues a como una si uación dinámica; en la piza a, e incluso en el labo a o io, no es posible p esen a el equilib io más que como una si uación es á ica. Es en es os p oblemas, no ep esen ables po ningún o o medio didác ico, donde esal an las excelen es p opie- dades especí icas de los juegos de simulación po o denado . En lo que espec a a las ciencias de la ida y de la ie a, biología y geología, han sido elegadas a un segundo plano en la con ección de juegos de simulación (Llo 1988). Pensamos que es o se ha debido al e o de pensa en la in o má ica como un componen e de ipo écnico y alejado del mundo na u al. Nada es más also. Ya hemos comen ado an e io men e la simili ud en e los sis emas in o má icos y la in o mación gené ica de los o ganismos, enca gada de pe pe ua la ida. Pe o no es és a la única azón po la que pensamos que es p ecisamen e en las ciencias de la ida y en geología e incluso cosmología, donde la unción de los juegos de simulación es más que impo an e, nos a e emos a deci que es casi imp escindible. Jus i ica emos po - qué: con nues os ojos sólo podemos e una es echa 1 OTROS TRABAJOS 1 anja del espec o o al de adiaciones elec omagné- icas que componen lo que llamamos luz, y lo mismo nos ocu e con el es o de los sen idos. La men e humana es á cons uida de o ma análoga; nues o ce eb o puede sólo cub i es echas bandas de amaños y iempos, y nunca ha desa ollado la capacidad e olu- i a de imagina los ue a del educido ango de la p ác ica dia ia. Nues o p opio amaño y la du ación de nues o ciclo i al son las dis ancias in e medias de los in e alos de amaño y iempo que somos capaces de conside a . Es o es un g a e p oblema al en en a se con disciplinas que miden las dis ancias en años-luz y el iempo en eones, que manejan ci as como los 10.000 millones de galaxias o los 100 illones de plane as que se es ima exis en en el Uni e so, disciplinas que eali- zan cálculos de p obabilidades que aducidos a nues- l a ida co idiana son "sucesos imposibles" y sin emba go sabemos que se han p oducido, como puede se la apa ición de la ida en nues o plane a. Po medio de los juegos de simulación podemos no sólo ace ca a nues o en endimien o es os enómenos, sino incluso isualiza los. En el plazo de la ida humana apenas somos capaces de ap ecia el mo imien o de las es e- llas, pe o omando in e alos de iempo mayo es esul- a que desc iben una en elazada con usión de ó bi as que se ejecu a al son que dic a la g a edad. Es o puede se medido y is o po medio de una simulación senci- lla en la que en a como egla na u al la ue za g a i a- o ia, in e samen e p opo cional al cuad ado de la dis ancia que media en e dos cue pos celes es y di ec- amen e p opo cional a sus masas; con an sólo in odu- ci las coo denadas y elocidades de un cúmulo de es ellas, podemos consegui un uni e so imagina io en el aula, un uni e so imagina io con colisiones y ugas de es ellas absolu amen e eal e imp e isible. Podemos ec ea median e la simulación los enóme- nos e olu i os (Smy he y Lo a 1979), que implican no malmen e millones de gene aciones a pa i de un ace o gené ico común, y de ene nos a con empla en pocos minu os cómo e olucionan las o mas p imi i as dando luga a o as nue as y mejo adap adas al am- bien e que pa a ellas hemos elegido. Es os enómenos sólo se ían iables de expe imen a si la du ación de nues as idas se midiese en millones de años, pe o con nues a capacidad biológica únicamen e se puede con- segui con la simulación po o denado . Podemos simula incluso que nues a longe idad sea an ex ensa como indicábamos an e io men e, y el cálculo de las p obabi- lidades de sucesos que en la ealidad nos esul an p ohibidos se ha ía mucho más pe misi o: con un ciclo i al de un millón de años se ía "co idiano" ecibi un epóke de mano en las pa idas de los ie nes, y la posibilidad de se a opellado, al menos una ez en REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BESTOUGEFF, H. y FARGETTE, J.P., 1986. Enseñanza y Compu ado as. (Gedisa: Ba celona). BLAKLEY, G.R., 1982. Chemical Equa ion Balancing, Jou - nal o Chemical Educa ion, 59, pp. 728-734. nues a ida, c uzando la calle que nos conduce al pues o de abajo, se ace ca ía al suceso segu o. Todo es o, y odo lo que nues a imaginación nos pe mi a, es ac ible con un o denado pe sonal y unos udimen os de su manejo. Si acep amos que es ealmen e así, nos emos obligados a admi i que el papel que puede juga en la educación es impo an ísimo. Ya exis en abajos que e alúan la e iciencia de los juegos de simulación, ya sean po o denado o no, en la educación de las ciencias y odos coinciden en un endimien o al amen- e posi i o (Ha sch 1987). S.,ESTADO ACTUAL DE LA APLICACI~N DE TECNICAS DE SIMULACION POR ORDENA- DOR EN LA ENSENANZA ESPANOLA Noso os, en nues o pues o de abajo como p o eso es de ciencias de los u u os maes os de EGB, hemos incluido como pa e de la ins ucción, la impo ancia didác ica del o denado y los juegos de simulación en la enseñanza a odos los ni eles. Además, enemos no- icias de que es a inicia i a se es á lle ando a cabo en o os cen os de enseñanza. Po ejemplo, en Ca aluña se puso en uncionamien o el pasado cu so una nue a disciplina den o del g upo de enseñanzas a ís ico- écnico-p o esionales (EATP) denominada Bioin o - má ica (López y Oli e 1986, 1989a, 1989b); en ella se in en a ace ca el ámbi o de las ciencias na u ales a la in o má ica, y és a a los alumnos de secunda ia en e 15 y 17 años, hecho has a aho a único en oda España según nues o conocimien o. A pesa de la co a expe- iencia en es e campo, hemos podido cons a a odos los que nos dedicamos de una o ma u o a a él, que es la pa e más dis u ada po nues os alumnos, an o si ac úan como usua ios de p og amas de es as ca ac e ís- icas, como si lo hacen plasmando sus p opias ideas en el o denado . En nues o caso pa icula , con iamos que de es a o ma los u u os maes os se p epa en su- icien emen e pa a pode se se i de es e impo an e ins umen o educa i o cuando eje zan su labo en las escuelas. Espe amos que es a expe iencia, que es amos lle ando a cabo en la Escuela Uni e si a ia de Fo ma- ción del P o eso ado de EGB "Ausias Ma ch" de Va- lencia, se ea en un u u o p óximo po enciada con la c eación de un aula de in o má ica, ins alación de la cual ca ecemos en la ac ualidad. Si conseguimos a ian- za es a ac i idad en el seno de la Escuela, es o supon- d á posee una caja de esonancia magní ica pa a que la in o má ica se ins ale de ini i amen e en los p ocesos educa i os desde sus ni eles más elemen ales, con el a aigo social que es o supond ía en un plazo azonable de iempo. BURKE, R.L., 1986. Enseñanza Asis ida po O denado . (Pa anin o: Mad id). DAWKINS, R., 1986. The Blind Wa chmake So wa e. (W.W. No on & Co.: London). ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1990,8 (1) OTROSTRABAJOS DAWKINS, R., 1988. E1 Reloje o Ciego. (Labo : Ba celo- na). DEWDNEY, A.K., 1988. Juegos de o denado , In es igación y Ciencia, 139, pp. 88-92. DRIVER, R. y OLDHAM, V., 1986. A Cons ic i is Ap- p oach o Cu iculum De elopmen in Science, S udies in Science Educa ion, 13, pp. 105-122. GILBERT, J.K. y OSBORNE, R.J., 1980. The Use o Models in Science and Science Teaching, Eu opean Jou nal o Science Educa ion, 2, pp. 3-13. HARSCH, G., 1987. 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