La función del lenguaje en un enfoque constructivista del aprendizaje de las ciencias

INVESTIGACION EXPERIENCIAS DIDACTICAS LA FUNCIÓN DEL LENGUAJE EN UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS LLORENS, J.A.', DE JAIME, M' C.2 y LLOPIS, R.3 (1) Centro de Profesores de Gandía. (2) I.F.P. «El Cabañal)), Valencia. (3) ICE Universidad Politécnica de Valencia. SUMMARY A constructivist view of science learning involves the overall knowledge of cultural factors wich can affect this process. The new trends in the theoretical aspects agree with the acceptance of the interactive nature of the languagethinking relationship. Simultaneously, some research papers show the relationship between language and cultural surroundings. In this paper we try to establish the experimental justification of the relevance of semantic analysis of the pupil's language and to test some hypotheses about the language role in concept making. 1.1. El lenguaje en una visión constructivista del ciocultural determinado que proporciona al alumno un aprendizaje conjunto de percepciones, experiencias personales y significados transmitidos por el ambiente cultural. Este Una aproximación constructivista al análisis de la adcomprendería tanto el ámbito escolar como las costumquisición de los conceptos científicos implica renocer bres, técnicas cotidianas, medios de comunicación, etc. que el aprendizaje tiene lugar en un marco físico y soNo hay que olvidar, por otra parte, que este conjunto ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1989, 7(2), 11 1-1 19 111 INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS de experiencias es también determinado por las aspiraciones y actitudes transmitidas en el seno del grupo social en que se desenvuelve el alumno. Ahora bien, desde el punto de vista del disefio de las actividades de aprendizaje que constituyen el currículo, necesitamos una metodología que nos permita caracterizar los rasgos relevantes que dicho ambiente cultural posee en cuanto a la construcción de los conceptos científicos a través de los diferentes procesos cognitivos. En diferentes planteamientos teóricos y líneas de investigación, descritos en anteriores trabajos (Llorens 1987b, 1987c), puede apreciarse un punto de convergencia a la hora de asignar al lenguaje el carácter de «observable» en el estudio de diferentes procesos que mediante la interacción entre los factores ambientales y la estructura cognitiva de los alumnos conducen a la construcción de los conceptos científicos. El análisis del uso del lenguaje como concreción de las influencias culturales en el aprendizaje aparece ya en Whorf (1971). Dentro del terreno específico del aprendizaje de las ciencias, los trabajos de Mori (1976) y Lynch (1985) muestran, en diversos campos de la Física y Química, cómo la construcción de determinados conceptos se halla profundamente relacionada con las peculiaridades lingüísticas de cada idioma. Al mismo tiempo, determinados significados y construcciones verbales evidencian la notable interacción entre el ambiente cultural y el aprendizaje escolar (Bensaude 1982, Solomon 1987). Dentro de otras líneas de investigación se aprecia también ese carácter de «observable» que se asigna al lenguaje. Por ejemplo, Johnstone y Moynihan (1985) utilizan técnicas de asociación de palabras para la elucidacibn de mapas conceptuales. Lawson y Sepherd (1976) han observado experimentalmente una correlación significativa entre el grado de complejidad sintáctica de las producciones verbales de los alumnos y su nivel de pensamiento formal. El análisis de toda esta información a la luz de las actuales aportaciones teóricas sobre la relación entre pensamiento y lenguaje (Llorens 1987a, 1987c) permite, a nuestro juicio, no sólo encontrar sentido a esa función del lenguaje como «observable» de los procesos cognitivos, a la que anteriormente aludíamos, sino también, y quizás sea lo más importante, emplear el propio lenguaje del alumno como un valioso instrumento para intervenir en dichos procesos y orientar adecuadamente la construcción de conceptos. Pasaremos a continuación a aclarar y justificar teóricamente esta propuesta. Hablar de las influencias culturales en el aprendizaje admite diversos niveles de generalidad. Desde influencias ligadas, por ejemplo, a aspectos tales como los roles asignados por el mundo occidental a los distintos sexos, hasta caracteristicas muy peculiares del entorno más próximo al alumno. Considerando estas últimas de notable importancia para la concreción de un currículo en actuaciones didácticas determinadas, definiremos, a modo de constructo teórico básico y eje vertebrador de nuestra propuesta, el concepto de «microcultura» como ((conjunto de experiencias o prácticas cotidianas, ideas transmitidas por el ambiente familiar, social o por los medios de comunicación, ,susceptibles de interaccionar con el aprendizaje escolar en la construcción de un núcleo específico de conceptos, en una situación espacio-temporal definida)) (Llorens 1987~). Justificaremos a continuación como la introducción de este concepto responde claramente a una concepción constructivista del aprendizaje. Una característica inherente a las citadas «microculturas» es su notable variabilidad y dinamismo, cualidades que trasladadas al terreno del lenguaje se traducen en una concepción del significado como algo fluctuante y dinámico, más definido por el uso de la palabra que por su referencia a una determinada clase de entidades (Hanfling, 1980). Esta orientación concuerda con la denominada ((visión accionaln de la naturaleza de los conceptos, que según Gilbert y Watts (1983) es la más próxima a una concepción constructivista del aprendizaje. Su origen puede situarse en la obra de Kelly (1963), quien concibe la conceptualización como un proceso activo, constructivo e intencional. Freyberg y Osborne (1981) subrayan la función del concepto como un instrumento para organizar nuestra experiencia. Según esta visión, la estructura cognitiva del que aprende sufre una reestructuración continua, ya que cada nueva influencia la modifica. Piatelli-Palmarini (1980) la denomina, a título de analogía, modelo «llama», frente al modelo «cristal» referido a la visión clásica de la naturaleza de los conceptos. Un programa de investigación consecuente con estos planteamientos tiene como objetivo, más que la búsqueda de invariantes o de características universales del desarrollo conceptual, la caracterización y descripción de dominios locales de comprensión o «mini-teorías)) (Claxton 1984), Ciencia de los alumnos (Gilbert 1982), o «Esquemas conceptuales alternativos)) (Driver 1981). El conjunto de condicionamientos que en una situación dada hacen surgir estas pequeílas elaboraciones teóricas de los alumnos serían precisamente las «microculturas)) que anteriormente definíamos. Retomando la idea del lenguaje como «observable» de los procesos cognitivos, consideramos que analizar la variabilidad semántica del uso de los términos por los alumnos, en los contextos cotidiano y científico, y en la interacción entre ambos, puede constituir una aproximación valiosa a sus esquemas conceptuales alternativos y, más importante todavía, sugerir ideas acerca de cómo éstos pueden evolucionar. Al mismo tiempo, y tal como ya hemos señalado, el lenguaje puede ser una vía privilegiada de actuación sobre la estructura cognitiva del alumno y un modo de explotar el medio cultural del alumno como recurso didáctico. La importancia de este análisis viene dada, principal- , mente, porque podemos concebir el aprendizaje como ENSERANZA DE LAS CIENCIAS, 1989, 7(2) INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS algo susceptible de ser representado por procesos de diferenciación y globalización semánticos. En efecto, siguiendo las ideas de Vygotsky (1972), dentro de un contexto cotidiano, los significados evolucionan de lo concreto a lo abstracto, mientras que en el ámbito escolar, conceptos más abstractos e inclusivos sirven para aprehender posteriormente aspectos concretos de la realidad. Ahora bien, en el aprendizaje de las ciencias, y sobre todo en sus niveles más elementales, la delimitación entre conceptos cotidianos y científicos es notablemente difícil, y la mayor parte de ellos poseen significados en ambos contextos, significados que, además, coexisten en los alumnos, haciendo que la construcción de un concepto no pueda estudiarse como un proceso lineal de generalización o concreción. Coherentemente con los planteamientos teóricos expuestos, el desarrollo de un concepto científico se asemejaría más bien al abandono e incorporación de nuevos significados y a la evolución de las interconexiones entre ellos. Estas consideraciones nos obligan a detenernos en un análisis más detallado del problema de la polisemia de los términos utilizados en las ciencias. 1.2. Lenguaje científico y su relación con el ordinario El diagrama expuesto en la fig. 1 es una clasificación de las palabras en base a sus relaciones semánticas con la actividad científica. Nos servirá como hilo conductor del análisis que vamos a realizar: figura 1 Contextos científico y ordinario en el uso del lenguaje. Vocabulario empleado: Significado dentro del contedo: a) (1) representa el conjunto de palabras del lenguaje ordinario entre cuyos significados no hay ninguno relativo a la actividad científica; (2), por el contrario, se refiere a aquellos términos cuyo uso está completamente restringido al ámbito científico («entalpía», ((eutéctito)), «nucleofílico», etc.); (1) y (2) representan un primer nivel de diferenciación entre lenguaje científico y el ordinario. b) No obstante, la situación no 'suele ser tan sencilla. La mayor parte de la terminología científica utilizada en la enseiianza básica y secundaria procede del lenguaje ordinario, tras un complejo proceso de diferenciación y precisión semántica de los significados etimológicos o del uso ordinario. Vienen representados en (3). La relación entre significados científicos y ordinarios en este grupo puede ser muy variada: desde términos como «polar», «fase», «reductor», en los que el significado científico dista considerablemente del ordinario, a otros en que ambas acepciones son más cercanas: «enlace», «equilibrio». . . c) En aquellos dominios científicos de: Mayor impacto socioeconbmico. Que son objeto preferente de divulgación en los medios de comunicación. Que incluyen términos adecuados para establecer analogías con otros campos del conocimiento. Ciertos términos pueden pasar al lenguaje ordinario (4) conservando en mayor o menor medida su significado inicial. Un caso típico ec el término «átomo», cuyos derivados «atomístico», «atomizar», etc., son corrientemente empleados en contextos extracientíficos. Podemos citar también «ósmosis», que se emplea de modo analógico al referirse a la influencia mútua entre personas o grupos sociales, o «espectro», que se utiliza ordinariamente para aludir a la disociación de cualquier estado complejo en los estados simples que lo componen. d) Por último, nos referiremos a la diferenciación semántica dentro de los propios contextos científicos y ordinario. Nos referiremos, en primer lugar, al científico (5). Evidentemente, la persistencia histórica de algunas palabras no implica una continuidad conceptual. La palabra «átomo» no significa lo mismo en la Filosofía Natural griega que en la Química moderna. Ni la palabra «elemento» en la obra de Aristóteles que en la Química de Lavoisier. Sobre términos como «oxidación» o «ácido» podríamos hacer una reflexión similar. La diferenciación semántica dentro del contexto científico no obedece únicamente a razones históricas. Tal es el caso de «actividad», término que dentro del contexto químico puede referirse a la mayor o menor tendencia de una substancia a experimentar cambios químicos en una situación determinada (acepción más próxima a la ordinaria) o bien puede referirse, en la Termodinámica química, a los coeficientes de actividad. Quedando fuera de nuestra atención, procesos similares tienen lugar en el seno del lenguaje ordinario (6). Esta clasificación de las relaciones entre contexto cotidiano y científico la juzgamos en un marco de referencia útil a la hora de estudiar los problemas inherentes al uso de la terminología por los alumnos. 2. HIPÓTESIS DE TRABAJO La permanente alusión a la naturaleza del lenguaje como «observable» de los procesos cognitivos ha sido en ENSEFIANZA DE LAS CIENCIAS, 1989, 7(2) 113 la electricidad. INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS realidad una hipótesis subyacente en todo nuestro planmundo de la motocicleta puede generar nuevos -y poteamiento teórico. La constatación de esta hipótesis ha tencialmente relevantes desde el punto de vista del sido el objeto de diferentes investigaciones de tipo desaprendizajesignificados para algunos términos criptivo ya expuestas en un anterior trabajo (Llorens científicos: 1987a). Tan sólo sefíalaremos algunos ejemplos fruto de trabajos posteriores y que creemos relevantes. Ello figura 2 constituirá el primer bloque de experiencias que Conexiones semánticas del término «energia» en un grupo de describiremos. alumnos de 14-16 años. La aceptación de la anterior hipótesis nos justifica metodológicamente para utilizar la diferenciación semántica (entre contexto cotidiano y contexto escolar, y en 'pantano" el seno de cada uno de ellos, (fig. 1) como variable en el estudio de la influencia del lenguaje en la construcción de conceptos. Ello nos permite abordar la contrasen el habito de la Pisica: tación de dos hipótesis de particular interés: 6ñüRCIA A) Dado el carácter de organizador de la experiencia que las tendencias teóricas actuales asignan al lenguaje, el dominio del vocabulario correspondiente a los prerrequisitos del aprendizaje de una teoría científica dbito SOCIO~COO~IIICI): (Alar. rnpiis de abr ipn: se hallará notablemente relacionado con la capacidad mprosperidad.. 'beneflciffi' ... de elaborar adecuadamente los conceptos de dicha teoría a partir de los hechos experimentales. Esta relación figura 3 presentará además una especificidad en a La significación de algunos términos cientificos en un contexto contenidos. concreto: el mundo de la motocicleta. En nuestro caso concreto, se estudia la construcción de los conceptos químicos necesarios para el establecimiento de la teoría atómico-molecular a partir de los PRF"'OB hechos experimentales que apoyan su propuesta. Su ni- -- ve1 de adquisición se relaciona con el nivel de precisión PisoLucios semántica en el empleo de vocabulario representativo lIBZCLd de los prerrequisitos de aprendizaje de dicha teoría. Desde el punto de vista estadístico, la técnica utilizada ,Hl~idrz de los neurmtirn.; VeloCi*nd , Prodiicta para reparar las rdnwrrr; L Camb~sti ble para evaluar dichas relaciones es el cálculo de coeficientes de correlación parcial eliminando el efecto de ~~~l~~~d~ métodos basados en la asociación palabraque pudieran hacer las citadas imagen (Llorens, 1987a) pueden apreciarse las diferencorrelaciones. tes representaciones que términos como «reacción», B) En íntima relación con la hipótesis anterior, la pre- «gas», «difusión», «transformación» generan en 10s sencia de determinados significados cotidianos podrá d~r~nos (primer grado de FP, 14-16 afios). dificultar la construcción de los conceptos científicos. Este efecto se estudia en relación a masa, volumen y figura 4 densidad, a través de problemas relacionados con la Diferentes representaciones del término c<Reacción». conservación de la masa y con el principio de Arquimides. 3. EXPERIENCIAS REALIZADAS -4 3.1. De carácter descriptivo Comentaremos tan solo algunos casos representativos. Es interesante, por ejemplo, observar la diversidad de conexiones que una palabra como «energía» es capaz de generar en un grupo de 18 alumnos de 14-16 aííos, aplicando técnicas de asociación de ideas (Llorens 1987b): También es interesante observar, en relación al concepto introducido de «microcultura», cómo un ámbito tan concreto de la experiencia del alumno como el 114 ENSERANZA DE LAS CIENCIAS, 1989, 7(2) INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS En otro cuestionario similar, en el que se proporciofigura 7 naba a 10s alumnos un conjunto de representaciones Diferentes interpretaciones de la descripción escrita de una figura: que debían asociar a una lista de términos (Llorens 1988a), se observa como las relaciones reflejan errores conceptuales típicos. figura 5 ((Dilatación)). :e @-a 66 1 58 1. 15 I 13 I «Cambio de Estado)) . . PJ' :$J.' @+e Y?. a 58 a :SI % II a 3.2. Experiencias encaminadas a la contrastación de las hipótesis Estas tendencias erróneas pueden ser caracterizadas por 3.2.1. Relación entre precisión semántica en e1 uso del el empleo de un determinado campo sernántico. En la lenguajepreteórico y grado de adquisición de 10s configura 6 se observan representaciones, realizadas por ceptos básicos de la teoría atómico-molecular en un alumnos de 14-16 años, de la dilatación de un gas jun- ,,,texto experimental to a algunos de los términos utilizados en ítems de frases incompletas sobre este mismo aspecto: Una descripción detallada de esta experiencia puede encontrarse en la Tesis Doctoral del autor (Llorens figura 6 1987a). Tan solo haremos aquí referencia a los aspectos más esenciales. ¡TEN, Cuando talentamos un tubo de ensayo ton aire al que le hemos colocado un globo en la boca, sucede lo que muestra la figura: A partir de la información obtenida en una primera fase, basada en el empleo de cuestionarios abiertos y entrevistas, en un conjunto de unos 800 alumnos de FP 090 figura 8 Diagrama conceptual en que se basa el diseño de la investigación. Detimos que el aire se ha,. . , . . . . , , . Rlgunas respuestas: OESPLRZADO ELEVRDO TRllSLRDRDO SUBIDO Esta diversidad de representaciones junto al escaso dominio de las estructuras gramaticales puede redundar CDNSERVACIOX I LA #ASA Of en una escasa capacidad de comunicación por parte del PROPDRCIOXE!, cDXsl#Xrfs alumno. Como ejemplo, podemos observar en la figura 7 las «transformaciones» llevadas a cabo cuando se ILMI~ AlO#lC4 DE OAL TOX les pide describir verbalmente un montaje sencillo, y a otros alumnos reconstruir éste a partir de las descripCOXC~FTO.E of arom r noLfcuL# ciones verbales de los compañeros. ENSEFIANZA DE LAS CIENCIAS, 1989, 7(2) 115 ~p INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS y BUP de 11 centros tie la Comunidad Valenciana, se diseñó una segunda fase compuesta por la aplicación de cuatro pruebas estructuradas en torno al siguiente diagrama conceptual: La primera prueba constaba de 11 ítems de opción múltiple asociados a seis experiencias grabadas en vídeo, técnica cuya idoneidad ya había sido contrastada en otras investigaciones (Oliver y Roberts 1980 y Ben Zvi, Hofstein y Kempa 1982). Su contenido giraba en torno a: Naturaleza del cambio químico. - Cambio en la naturaleza de las substancias. - Confusión con cambios físicos. Conservación de la masa en procesos en que intervienen gases. Naturaleza corpuscular de la materia y modelo cinético-molecular . - Difusión de gases. - Disolución. La segunda y tercera constaban respectivamente de 9 y 18 ítems en torno a:: Conservación de la masa en procesos físicos y químicos. Interpretación del comportamiento de los gases en base a un modelo corpuscular de la materia. Definición operativa de los sistemas materiales a partir de los procesos de separación. Terminología relativa a la definición de los sitemas materiales. Terminología relativa a los métodos de la Ciencia. Conceptos de átomo y molécula y su relación con los de elemento y compuesto. Las alternativas erróneas de todos estos ítems fueron extraídas de las investigaciones realizadas en la fase preliminar . La prueba 4 constaba de 30 frases incompletas en las que se había eliminado una palabra que debía ser propuesta por el alumno. Idos aspectos estudiados fueron: Cambios físicos y químicos (terminología de los cambios de estado, disolución, cambios químicos, etc.). Terminología de las leyes del cambio químico (términos ((conservación)) y «proporción»). Terminología relativa al comportamiento de los gases. Terminología relativa a los métodos de la ciencia. Terminología relativa a las magnitudes básicas (masa, volumen.. .). Aspectos que constituyen el núcleo de prerrequisitos de la teoría atómica, descrito en la fig. 8. El conjunto de estas pruebas fue aplicado en dos sesiones de 45 minutos, a 606 alumnos de 2" de BUP y primer grado de FP, de 6 centros de la Comunidad Valenciana, antes de abordar la ensefíanza de los temas de Química. El método general de trabajo fue constituir escalas aditivas a partir de estos ítems que tuvieran una unidad de significado, procediendo a su corrección por el método del coeficiente de Cronbach para eliminar aquellos ítems cuya presencia disminuye su consistencia interna. El paquete informático utilizado en el conjunto de la investigación fue la última versión del S.P.S.S. instalada en el C.I.U.V. En la constrastación de la hipótesis que nos ocupa las escalas empleadas fueron: NCQ Naturaleza del cambio químico. CMASAG Conservación de la masa en procesos en que intervienen gases. NCM Naturaleza corpuscular de la materia. CSM Clasificación de los sistemas materiales. LCQ Leyes del cambio químico. TCFISQUI Terminología de los cambios físicos y químicos. TGASES Terminología relativa al comportamiento y leyes de gases. TCSM Terminología relativa a la clasificación de los sistemas materiales. TLCQ Terminología de las leyes del cambio químico. TMCF Terminología de los métodos científicos. En la fig. 9 aparecen los coeficientes de correlación parcial entre estas escalas utilizando como variables de control la calificación global del curso anterior, la edad, la actitud -evaluada en un cuestionario anexo-, el tipo de estudios (BUP-FP) y la repetición o no de curso. En todos los casos, en cuanto a la significación de los coeficientes de correlación, siendo 599 el número de grados de libertad, P < 0.001. figura 9 Correlaciones parciales entre las escalas definidas. Los resultados muestran cómo la precisión en el uso de la terminología básica se halla asociada a un mejor nivel de adquisición de conceptos a partir de los hechos experimentales. Esta asociación presenta una notable especificidad en cuanto a contenidos y cabe destacar la relevante interconexión entre el empleo correcto de la terminología propia de los métodos de la Ciencia ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1989, 7(2) INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS y la interpretación correcta de hechos experimentales. Trasladando este lenguaje a un terreno más epistemológico, diríamos que el dominio del lenguaje preteórico es un fiel exponente del grado en que la observación y percepción de los hechos experimentales son condicionados por la presencia de esquemas teóricos en el alumno. 3.2.2. Influencia de algunos significados cotidianos en la adquisicidn de conceptos Se estudió, mediante una prueba de asociación de palabras y formación de frases (Llorens 1987b), la relación entre la presencia de acepciones ordinarias potencialmente susceptibles de generar problemas en la construcción de los conceptos de masa, volumen y densidad con su grado de adquisición evaluado a través de problemas relacionados con la conservación de la masa y el principio de Arquímedes (ver anexo). La experiencia se llevó a cabo con 91 alumnos pertenecientes a un grupo de 8" de EGB, 2' de FP 1 y lo de FP 2. Mediante la primera de las pruebas este conjunto fue subdividido en dos, según aparecieran o no algunas de las acepciones expuestas en la fig. 12, en dos o en los tres terminos. Entre ambos subgrupos se aplicó la prueba de la «t» de Student a las puntuaciones obtenidas en los problemas relacionados con la conservación de la masa y con el principio de Arquímedes, respectivamente. En la fig. 11 aparecen los resultados obtenidos: En ellos se observa cómo en el primero de los problemas existe una clara influencia de la presencia de las acepciones cotidianas consideradas problemáticas. figura 10 Acepciones identificadas en el empleo de los términos «Masa», «Volumen» y «Densidad». r Contexto científico * Contexto cotidiano Fabricación del pan Nartillo Grandes grupos, aglomraciones "Aulk" (personaje del "cónica denominado "La nasag) - Conterto científico a objetos especificamente grandes. ecipientes Intensidad del sonido Libros Conterto científico luoeroso Espeso. opaco. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1989, 7(2) 117 INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS figura 11 Prueba de la «t» de Student para verificar la relación entre la presencia de ciertas acepciones cotidianas y la comprensión de los conceptos de masa, volumen y densidad en un contexto experimental. Grupo A: Presencia de al menos dos de las acepciones cotidianas seaaladas (*) en la fig. 10. Grupo B: No presencia. - Z. a Grupa A Grupa B l I Principio de Arqui medes 0,97 1,31 1.80 0.10 I 4. CONCLUSIONES - La posible conveniencia de impulsar una línea de investigación fundamentada en el análisis de los problemas lingüísticos en el disefio de actividades de aprendizaje, como, por ejemplo, el uso intercontextual de la terminología. La función del lenguaje como expresión de la incidencia de aspectos culturales en el aprendizaje creemos que es extraordinariamente relevante, pues puede permitir la caracterización de influencias ambientales sobre las cuales descansa la necesaria diferenciación curricular que exige la implantación de una enseñanza comprensiva hasta los 16 años. Dentro del terreno de diagnóstico de dificultades de aprendizaje y caracterización de aspectos ((microcul; turales)) en los diferentes colectivos de alumnos. debemos destacar la posible utilidad de las técnicas' introLos resultados de esta investigación conllevan, a nuesducidas, pues Proporcionan abundante información, tro juicio, un conjunto de implicaciones de indudable siendo rápidas y sencillas de aplicar. interés, máxime en un momento como el actual, en que parece gestarse una pirofunda reforma del sistema Como posibles investigaciones dentro de esta línea educativo: podemos proponer el estudio evolutivo de los significados en Ün determinado núcleo conceptual, la influenpuntos de referencia de los que parte cia de las actividades de reflexión lingüística en el rennuestra investigación muestran una clara evidencia exdimiento del aprendizaje, la caracterización de influenperimental, lo cual trae dos claras consecuencias: cias culturales y de los significados del lenguaje ordi- - La necesidad de una mayor atención al lenguaje en nario en la construcción de determinados conceptos la investigación didáctica de orientación constructivista. científicos, etc. BEN ZVI, 1976. 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La experiencia se realiza otro de aluminio: sobre el platillo de una balanza, del modo que se observa en la figura. 'Qué ocurrirá? al la balanza se Inclinará LOS introducimos en dos recipientes que tienen la misma cantidad A hacia la derecha. b) NO se moverá Ha111 1' liqulerda. ¿Habrá diferencia en el nivel alcanzado por el agua en ambos I recipientes? 2. Habrás observado que el hielo flota en agua. Si ponemos un cubito de hielo en el Platillo de una balánza y la equilibramos can pesas ¿Qué ocurrirá al derretirse el hielo? Y?, al La balanza se inclinará hacia la derecha. 1 1 ?+ , b Hacia la izquierda. C) No se moverá. al No. pues los dos bloques tienen el mismo volumen. bl Si. pues aunque tienen el mismo volumen, se trata de diferentes substancias. CI Dependerá de cómo sean los recipientes. 3. Si calentamos un tubo de ensayo con un globo en la boca. tal 2. En un recipiente con agua echamos un alfiler de 1 g y se hunde. como se observa en la figura, ocurre esto: Sin embargo, podemos hacer flotar un bote. también de hierro, que n pesa mucho más que el alfiler ¿cómo lo explicas? ¿Ha aumentado la cantidad de aire? al Si b) NO al El alfiler tiene punta. b) El bote tiene aire en su interior y su relación MIV es menor que en el alfiler. CI Todo lo hueco flota. C) NO. Simplemente el aire que habla en el tubo se ha 3. 'Por qué Un 810bO lleno de aire caliente se eleva? trasladado al globo. a) Porque sus moléculas ascienden hacia arriba. b) Porque su masa disminuye. 4. Si en el bombín de una bicicleta tapamos la salida, podemos C) Porque disminuye su densidad. siendo menor que la del aire Comprimir el aire que contiene. ¿En qué caso hay más aire? que lo rodea. En l b1 En cl En los dos el mismo. - 5. Cuando calentamos un objeta aumenta de tamaño. Por ello habrás vlsto que, por ejemplo, se deja una pequeila separación entre los tramos del raíl del tren. Si tenemos una pieza metálica y la volvemos a poner en el platillo ¿Se inclinará la balanza? al Si. pues a más volumen. bl No C) Si, pepo hacia la derecha, pues al dilatarse, su masa disminuye. ENSE~ANZA DE LAS CIENCIAS, 1989, 7(2)