Efecte diferencial de l'optimisme i de la competència personal en un procés d'estrès

EFECTE DIFERENCIAL DE L’OPTIMISME I DE LA COMPETÈNCIA PERSONAL EN UN PROCÉS D’ESTRÈS Tatiana Rovira Faixa Tesi Doctoral codirigida per: Dr. Jordi Fernández Castro Dra. Sílvia Edo Izquierdo Departament de Psicologia de l’Educació Unitat de Psicologia Bàsica Facultat de Psicologia Universitat Autònoma de Barcelona Bellaterra, setembre de 2002 Aquest treball no s’hagués pogut realitzar sense la col·laboració desinteressada dels 320 alumnes de primer de Psicologia, del curs 2000-2002, que van participar com a subjectes en els estudis. Aquest treball ha estat possible gràcies als ajuts de la PB 97-0212, i BSO2002-01123, del Ministerio de Ciencia y Tecnología. Moltes gràcies a tothom qui m'ha acompanyat en la realització d'aquesta Tesi: Per preocupar-vos de l'estat de la feina, per les oportunitats d'aprendre que m'heu donat, per contribuir a la meva formació, tant laboral com personal, pels consells rebuts, per la companyia, per animar-me i cuidar-me... I als meus directors, gràcies per fer de l'obligació un plaer. ÍNDEX I MARC TEÒRIC .................................................................................................................................................................. 9 Introducció .......................................................................................................................................................................... 9 1 L'estrès com a procés .................................................................................................................................................. 10 1.1 El nucli de l'estrès ...................................................................................................................................................... 12 1.1.1 L'avaluació primària i secundària .......................................................................................................... 17 1.1.2 L'afrontament ......................................................................................................................................................... 21 1.1.3 L'adaptació ............................................................................................................................................................... 26 1.1.4 Avaluació, afrontament i adaptació ...................................................................................................... 28 2 Les creences i el procés d'estrès ......................................................................................................................... 31 2.1 L'optimisme .................................................................................................................................................................... 32 2.2 La competència personal ...................................................................................................................................... 37 II PLANTEJAMENT I OBJECTIUS ............................................................................................................................ 43 III TREBALL EMPÍRIC ........................................................................................................................................................ 49 1 Estructura factorial dels qüestionaris de creences ............................................................................... 49 1.1 Mètode ................................................................................................................................................................................ 49 1.1.1 Subjectes .................................................................................................................................................................... 49 1.1.2 Instruments de mesura .................................................................................................................................... 50 1.1.3 Procediment ............................................................................................................................................................ 51 1.2 Resultats ............................................................................................................................................................................ 52 1.3 Discussió ........................................................................................................................................................................... 54 2 Estudi 1. Relació entre les creences, l'avaluació, i l'impacte afectiu, en diferents situacions .......................................................................................................................................................................... 57 2.1 Mètode ................................................................................................................................................................................ 57 2.1.1 Disseny ....................................................................................................................................................................... 57 2.1.2 Subjectes .................................................................................................................................................................... 57 2.1.3 Instruments de mesura .................................................................................................................................... 58 2.1.4 Procediment ............................................................................................................................................................ 62 2.2 Resultats ............................................................................................................................................................................ 62 2.2.1 Validació de les situacions .......................................................................................................................... 63 2.2.2 Les creences i l’avaluació de les situacions ................................................................................... 64 2.2.3 Les creences i l'impacte afectiu generat per les situacions ................................................. 70 2.3 Discussió ........................................................................................................................................................................... 74 2.3.1 Interacció de les creences disposicionals i situacionals amb les situacions .......... 74 2.3.2 Interacció de la competència personal i l'optimisme amb les situacions ................ 75 2.3.3 Efecte de les creences en l'avaluació i l'impacte afectiu ...................................................... 76 3 Estudi 2. Influència de les creences sobre l'afrontament i l'adaptació .................................. 79 3.1 Mètode ................................................................................................................................................................................ 79 3.1.1 Disseny ........................................................................................................................................................................ 79 3.1.2 Subjectes .................................................................................................................................................................... 80 3.1.3 Instruments de mesura .................................................................................................................................... 80 3.1.4 Procediment ............................................................................................................................................................. 82 3.2 Resultats ............................................................................................................................................................................ 84 3.2.1 L’avaluació .............................................................................................................................................................. 84 3.2.2 Les estratègies d’afrontament .................................................................................................................... 85 3.2.3 L’adaptació: Impacte afectiu i rendiment ........................................................................................ 87 3.2.4 Les creences, l’avaluació i l’afrontament ......................................................................................... 89 3.2.5 Les estratègies d’afrontament i l'adaptació ..................................................................................... 95 3.3 Discussió ........................................................................................................................................................................... 96 3.3.1 Relació entre l’impacte afectiu i les estratègies d’afrontament ...................................... 97 3.3.2 Relació entre les creences, l’avaluació i l’impacte afectiu ................................................. 99 3.3.3 Relació entre les estratègies d’afrontament i l’adaptació................................................... 100 IV DISCUSSIÓ GENERAL I CONCLUSIONS .................................................................................................... 103 1 Discussió ........................................................................................................................................................................... 103 2 Conclusions ........................................................................................................................................................................ 107 V REFERÈNCIES ............................................................................................................................................................... 109 VI ANNEXOS .......................................................................................................................................................................... 121 Annex 1 .................................................................................................................................................................................. 123 Annex 2 .................................................................................................................................................................................. 127 Annex 3 .................................................................................................................................................................................. 135 Annex 4 .................................................................................................................................................................................. 139 Annex 5 .................................................................................................................................................................................. 147 Marc teòric 9 I MARC TEÒRIC INTRODUCCIÓ El present treball centra el seu interès en el paper que juguen les creences en l'àmbit de l'estrès. Les primeres definicions de l’estrès, a principis del segle XX, el contemplaven com a resposta per restablir l'equilibri homeostàtic perdut a causa d'alguna agressió externa, tal i com va proposar Cannon. Però a partir d’aquestes primeres aproximacions, l’estudi de l’estrès ha evolucionat vertiginosament. A més, aquests canvis han tingut també un reflex en les teràpies utilitzades en el seu tractament, i en les estratègies de prevenció. No és el mateix posar l'èmfasi en la situació en què es troba la persona, que en la resposta que hi dóna, o que en la manera que té de veure-la. En els darrers trenta anys ha estat gran l'interès d'alguns investigadors en buscar quines són aquelles variables personals que poden permetre predir com es comportarà una persona davant d'una situació d'estrès, sobretot amb l'ànim de conèixer quines són aquelles característiques individuals que ens poden permetre protegir-nos o adaptar-nos millor a determinades situacions. L'objectiu final d'aquests investigadors és el de buscar estratègies que vagin més enllà d'intentar solucionar situacions concretes, que aconsegueixin crear un estil de funcionament, a partir del treball de les característiques individuals, que ens permeti viure 'adaptats', d'una manera més estable i a més llarg Marc teòric 10 termini, sense haver de funcionar com a acció - reacció. D'aquí la importància de les creences en relació a l'estrès. Ara bé, a mesura que s'ha anat avançant en l'estudi de l'estrès, també s'ha anat tornant més complexa la seva definició, de manera que actualment cal parlar de l'estrès com a un procés que inclou diversos conceptes que cal definir. 1 L'ESTRÈS COM A PROCÉS En tot procés d'estrès, s’avalua una situació com a excedent dels recursos habituals, i que provoca, a més d'una resposta fisiològica i afectiva, que s’hagin de mobilitzar recursos extraordinaris per fer-hi front (afrontament). Aquest procés es desenvolupa d'una manera contínua, fins que la situació deixa de ser avaluada com a excedent (Figura 1.1). FIGURA 1.1 Esquema dels elements del procés d'estrès, basat en Fernández-Castro i Edo (1998, pàg. 138). Aquest plantejament fa referència al nucli central d'un procés d'estrès, a allò que és necessari per tal de poder considerar que ens trobem davant d'un fenomen estressant. Però en el procés d'estrès, entren en joc moltes altres variables a considerar, algunes d'elles moduladores d'aquest nucli central, i algunes altres sobre les conseqüències que pot tenir per la persona el fet de trobar-se en aquesta situació descrita (Figura 1.2). NUCLI DE L'ESTRÈS Font d'estrès Situació Avaluació Resposta afectiva Resposta fisiolò g ica Afrontament Marc teòric 11 Com a moduladors del nucli d'estrès, s'han considerat aspectes tan diversos com les variables de personalitat, les creences de la persona, factors socials i culturals, etc. I com a conseqüències, s'ha considerat bàsicament l'efecte que el nucli de l'estrès té sobre el rendiment i/o la salut de la persona (Fernández-Castro i Edo, 1998). FIGURA 1.2 Influències i conseqüències del nucli d'estrès, basat en Fernández-Castro i Edo (1998, pàg. 146). La visió de l'estrès com a procés, a partir de l'esquema integrador presentat, permet incloure en una única definició totes aquelles perspectives diferents, que han abordat l'estudi de l'estrès posant l'èmfasi en alguna de les parts descrites, i que treballen amb una definició pròpia de l'estrès. Aquestes diferents definicions, en realitat, no són contradictòries entre elles, sinó que simplement es focalitzen o es limiten a l'estudi d'una part del concepte global, aportant d'aquesta manera una informació rellevant per l'estudi de l'estrès, i que permet anar construint el trencaclosques d'aquest procés complex (Fernández-Castro i Edo, 1998). Així, per exemple, hi ha perspectives que posen l'èmfasi en les situacions (Elliot i Eisdorfer, 1982; Parkes, 1972), ja que es preocupen d'estudiar quines són les característiques de les situacions estressants que determinen que tinguem conseqüències, a nivell emocional i/o fisiològic, més o menys importants. Des d'aquest punt de vista s'ha estudiat, per exemple, que les situacions agudes i puntuals, com podria ser una visita al metge, generen una resposta menys nociva que les situacions cròniques, com podria ser una mala situació laboral o personal. Un altre exemple d'aquesta perspectiva són les investigacions que, des de l'àmbit de l'estrès laboral, han definit les característiques que determinen que una situació a la feina, per la seva ambigüitat o Nucli de l'estrès Conseqüències de l'estrès Rendiment Moduladors Salut Marc teòric 12 conflicte, sigui més o menys estressant: és diferent la situació en la qual no estan clares les instruccions de la feina que cal fer, que aquella en la qual les instruccions són clares però contradictòries entre elles, o fins i tot aquella en la qual, per molt clares que siguin les instruccions, no es poden dur a terme per manca de temps o de mitjans (Edwards, 1988). Altres perspectives han considerat que, a més de les situacions, s'han de tenir en compte altres variables, ja que davant d'una mateixa situació, la resposta de la gent pot ser molt diferent. És per això que aquestes perspectives posen l'èmfasi en l'avaluació de la situació, doncs consideren que el que determina el procés no és la situació per ella mateixa, sinó la percepció que genera en un individu determinat (Spielberger, 1972). Des d'aquest punt de vista, doncs, es pot parlar de situacions potencialment estressants, que interaccionen amb la persona per determinar el procés. 1.1 EL NUCLI DE L'ESTRÈS Un dels models que considera la relació de la persona amb l'entorn, és el model descrit per Lazarus i el seu grup, exposat per primera vegada el 1966, i posteriorment reformulat pels mateixos autors (Lazarus, 1993; Lazarus i Folkman, 1986). Aquests autors postulen que una determinada situació, per ella mateixa, no té per què ser estressant, ja que cal tenir en compte com s'avalua aquesta situació per poder entendre el procés que té lloc. Per tant, si bé hi ha certes característiques de les situacions que les fan susceptibles de desencadenar el procés d'estrès (situacions potencialment estressants), cal saber si la persona l'avalua com a excedent dels seus recursos més automàtics, per poder determinar si es posaran en marxa estratègies d'afrontament destinades a restablir l'equilibri entre la demanda i els recursos. Aquest model entén l'estrès com un procés dinàmic, és a dir, que va canviant en funció d'aquesta interacció constant entre la persona i l'entorn. Així, en moments diferents o en circumstàncies diferents, la persona pot avaluar la situació també de diferent manera, i no té per què utilitzar sempre les mateixes estratègies d'afrontament. A la figura 1.3 es pot veure un esquema del model. Marc teòric 19 AVALUACIÓ SECUNDÀRIA Pocs recursos Molts recursos Irrellevant AVALUACIÓ PRIMÀRIA Rellevant FIGURA 1.5 Representació de la hipòtesi interactiva entre l'avaluació primària i la secundària, i la qualitat de la resposta emocional. Segons aquesta explicació, doncs, un cop s'ha avaluat la situació com a rellevant, si es percep que es tenen els recursos necessaris per fer-hi front hi haurà menys emocions negatives que si es percep que no es tenen (Figura 1.6). FIGURA 1.6 Representació de la hipòtesi interactiva entre l'avaluació primària i la secundària, i el nivell de resposta emocional negativa (dades hipotètiques). Per comprovar aquesta hipòtesi, cal poder manipular els nivells d'avaluació primària i secundària, per veure si afecten a les emocions en el sentit esperat. Per això, diversos treballs (Neufeld, 1976; Smith i Lazarus, 1993; Tomaka, Blascovich, Kelsey i Leitten, 1993; Zohar i Dayan, 1999) han utilitzat situacions fictícies, que la persona no ha passat, normalment redactades en forma de relats, on es manipula la importància d'allò A mb recursos Sense recursos Avaluació secundària Irrellevant Rellevant A valuació primària Emoció negativa Marc teòric 20 que s'està explicant (avaluació primària) i els recursos disponibles per fer-hi front (avaluació secundària). Els resultats d'aquests estudis no confirmen en cap cas la hipòtesi interactiva entre avaluacions, sinó que troben un efecte sumatori de les mateixes en l'emoció: independentment de la importància que tingui la situació, com menys recursos es tenen, més emocions negatives s'experimenten (Figura 1.7). Zohar i Brandt (2002) han realitzat un estudi simulant una situació real d'examen, en escolars d'entre 16 i 18 anys, on allò que es manipula són les instruccions sobre la mateixa, per tal de contrastar la hipòtesi interactiva en situació no fictícia. Els resultats indiquen, un cop més, que l'efecte és sumatori i, segons els mateixos autors de l'estudi, aquest resultat invalida indirectament la hipòtesi de la seqüència lògica entre avaluar primer la importància d'un fenomen per avaluar posteriorment els recursos disponibles en cas que la situació sigui rellevant, ja que en situacions irrellevants també s'observa un efecte de l'avaluació dels recursos sobre l'emoció. FIGURA 1.7 Representació de la hipòtesi sumatòria de l'efecte de l'avaluació primària i secundària en el nivell de resposta emocional negativa (dades hipotètiques). Així doncs, a pesar de la importància que l'avaluació té en el model descrit, encara falta confirmació empírica sobre si aquesta avaluació es fa en dues fases diferenciades (avaluació primària i secundària), i sobre la relació que aquestes dues fases presenten entre elles, tot i que els resultats semblen avalar que les avaluacions primària i secundària no són seqüencials ni interactives. A mb recursos Sense recursos Avaluació secundària Irrellevant Rellevant A valuació primària Emoció negativa Marc teòric 21 1.1.2 L'afrontament L’estudi de l’afrontament, com passa amb el de l’avaluació, presenta també una doble vessant: Per una part, un esforç per trobar un instrument de mesura adequat, i per l’altra, comprovar empíricament els supòsits teòrics del model. Folkman i Lazarus (1985) van construir el primer qüestionari d’afrontament, el Ways of Coping (WOC), que consistia en una llista de possibles estratègies a seguir (86 ítems), basada en un seguit d’entrevistes obertes, realitzades a subjectes als quals se’ls preguntava allò que acostumaven a fer en diferents situacions. Aquest primer qüestionari, ha estat sotmès a revisions posteriors (Folkman i Lazarus, 1988a; Folkman, Lazarus, Dunkel-Schetter, DeLonguis i Gruen, 1986; Vitaliano, Russo, Carr, Maiuro, Becker, 1985), en les quals s’ha aplicat un factorial a la llista resultant, per determinarne l’estructura i establir escales d’afrontament generals. El problema que hi ha amb aquest qüestionari és que s’ha descobert força inestable, en el sentit que estudis diferents troben estructures factorials diferents (Cook i Heppner, 1997; Edwards i O’Neill, 1998; Parker, Endler i Bagby, 1993; Stone, Greenberg, Kennedy-Moore i Newman, 1991). A partir d’aquest primer qüestionari, hi ha diferents autors que han construït el seu propi instrument de mesura, seguint la idea d'elaborar la llista d’estratègies, i sotmetre l’instrument a anàlisis factorials, de primer ordre, de segon ordre, i fins i tot de tercer ordre, per determinar-ne l’estructura (veure Parker i Endler, 1992, per una revisió). Això ha donat lloc a una varietat força gran, no només d’instruments, sinó d’escales d’afrontament, de vegades difícils de comparar (Carver, Scheier i Weintraub, 1989; Clark, Bormann, Cropanzano i James, 1995; Cook i Heppner, 1997; Parker i Endler, 1992). De tota la varietat d'instruments definits, se'n poden destacar dos, que tenen unes característiques que els fan força acceptats entre els autors que treballen amb afrontament (Cook i Heppner, 1997). El primer qüestionari és el COPE (Carver, Scheier i Weintraub, 1989), construït no només amb l'evidència empírica de les entrevistes, sinó realitzant un esforç teòric sobre aquells aspectes que haurien d'estar presents en un qüestionari sobre afrontament, per la qual cosa presenta validesa aparent, i una estructura factorial força estable (Carver i Marc teòric 22 Scheier, 1994; Clark et al., 1995; Cook i Heppner, 1997). A la taula 1.1 es presenten les escales d'aquest qüestionari, amb una breu descripció de les mateixes. ESCALA DESCRIPCIÓ Afrontament actiu Iniciar accions, augmentar esforços per pal·liar la font d'estrès Planificació Pensar com fer front a l'estressor, i planificar els esforços Buscar recolzament social instrumental Buscar consell, informació o ajuda Buscar recolzament social emocional Buscar comprensió, simpatia o recolzament moral Supressió d'activitats distractores Centrar-se en l'estressor, deixant de banda altres coses Religió Augmentar la implicació en activitats religioses Reinterpretació positiva i creixement p ersonal Veure la situació des d'una perspectiva més favorable. Refrenar l'afrontament Esperar l'oportunitat per actuar, sense precipitar-se Acceptació Acceptar l'existència i la importància de la font d'estrès Centrar-se en les emocions i desfo g a r -se Centrar-se en el malestar i expressar-lo Negació Refusar l'existència del problema, o actuar com si no existís Desconnexió mental Distreure's per no pensar en el problema Desconnexió conductual Renunciar a aconseguir els objectius, i abandonar els esforços Consum d'alcohol i de dro g ues Prendre alcohol o altres substàncies per encarar l'estressor Humor Fer bromes sobre la situació TAULA 1.1 Escales de les estratègies d'afrontament avaluades pel COPE (Carver, Scheier i Weintraub, 1989), i la seva descripció. L'altre qüestionari és el Coping Strategies Inventory (CSI), de Tobin, Holroyd i Reynolds (1984), que consisteix en una millora del Ways of Coping, i que presenta una bona fiabilitat, i una estructura factorial comprensible i atractiva (Cook i Heppner, 1997; Tobin, Holroyd, Reynolds i Wigal, 1989). A la figura 1.8 es pot veure un esquema conceptual de l'estructura factorial del CSI. Segons aquest esquema conceptual, davant d'una situació avaluada com a estressant, aquesta es pot acceptar i encarar (acceptació), o es pot evitar (refús). L'acceptació o el refús de la situació es pot fer focalitzant-se en el problema, o focalitzant-se en les emocions. I per cadascuna d'aquestes dues vies d'acció (problema i emocions), i per l'acceptació i el refús, hi ha dues estratègies possibles a fer, d'aquí les vuit subescales que representen les estratègies concretes. Marc teòric 23 FIGURA 1.8 Esquema conceptual de l'estructura factorial del CSI (Tobin, Holroyd, Reynolds i Wigal, 1989). En un intent de trobar una estructura comuna a aquests qüestionaris, Cook i Heppner (1997) realitzen un estudi en el qual analitzen conjuntament les subescales dels dos qüestionaris abans esmentats, i d'un tercer, el Coping Inventory for Stressful Situations (CISS) d'Endler i Parker (1990), per provar de veure si hi ha un acord conceptual en les categories més generals d'afrontament. La hipòtesi amb la qual treballen els autors és que tots els qüestionaris semblen tenir clarament presents quatre grans categories d'estratègies: • Dirigides al problema. • Maneig de les emocions. • Evitació. • Suport social. De l'anàlisi dels qüestionaris en surt una estructura amb tres grans categories: • Acceptació del problema: inclou tant la categoria teoritzada d'estratègies dirigides al problema com algunes de les considerades de maneig de les emocions. Centrada en el problema Centrada en les emocions Acceptació Resolució de problemes Reestructuració cognitiva Contacte social Expressió de les emocions Centrat en el problema Centrat en les emocions Refús Evitació del problema Pensament desideratiu Aïllament social Autocrítica Marc teòric 24 • Evitació: inclou les d'evitació teoritzades, més algunes de les de maneig d'emocions. • Suport social. Segons els autors del treball, cal qüestionar-se la diferència que històricament s'ha fet entre aquelles estratègies dirigides al problema i aquelles dirigides a les emocions (Lazarus i Folkman, 1986), ja que algunes de les estratègies de maneig de les emocions lligades al problema, es poden considerar en realitat com a estratègies directes dirigides a solucionar la situació, mentre que altres es poden considerar estratègies d'evitació del problema. Dit d'una altra manera, la part més lligada al propi problema o a les emocions que aquest genera, és difícil de discernir, sobretot per part del subjecte, i les estratègies més actives dirigides a solucionar la situació, poden girar tant al voltant de la situació mateixa, com de les emocions resultants, sense que siguin necessàriament distingibles ambdós tipus d'estratègies com a conceptualment diferents. Per exemple, una estratègia com els esforços de reinterpretar positivament la situació, tot i considerar-se com una estratègia emocional, també es dirigeix directament a la situació, doncs s'actua sobre ella i la seva interpretació cognitiva, si bé amb aquesta reinterpretació s'aconsegueix canviar-ne les emocions associades. Més recentment, Lyne i Roger (2000), en una reavaluació psicomètrica del COPE, han confirmat l’estructura dels tres factors establerts per Cook i Heppner (1987), i recomanen que es treballi amb aquestes tres escales quan s’avaluï l’afrontament amb aquest qüestionari. Calen més estudis, però, que acabin de confirmar una classificació clara i acceptada de les categories conceptuals d'afrontament. Una de les crítiques que ha rebut l'estudi de les estratègies d'afrontament a través dels autoinformes, fa referència a la possible manca de validesa de les respostes dels subjectes (Marco, Neale, Schwartz, Shiffman i Stone, 1999; Smith, Leffingwell i Ptacek, 1999; Stone, Greenberg, Kennedy-Moore i Newman, 1991; Stone, Schwartz, Neale, Shiffman, Marco, Hickcox, Paty, Porter i Cruise, 1998, Zeidner, 1995), provocada bàsicament per possibles biaixos memorístics. Marc teòric 25 Aquests biaixos es poden donar perquè les estratègies s'avaluen respecte a períodes que poden anar des d'una setmana a mesos anteriors al moment de recollir les dades. En aquest sentit, Stone et al. (1998) han observat que, quan s'avalua l'afrontament d'una manera retrospectiva, s'obliden certs esforços cognitius realitzats, i apareixen més esforços conductuals duts a terme dels que s'han fet en realitat. Aquests autors consideren que si es pot recollir la informació de les estratègies de manera diària, aquesta informació serà més acurada, tot i que defensen l'ús dels autoinformes com a instrument (Smith, Leffingwell i Ptacek, 1999), donat que certes estratègies només les pot relatar el propi subjecte, i no són observables (per exemple, fer plans, o imaginar-se determinats aspectes de la situació). Per solucionar aquests problemes de validesa, es recomana que l'estudi de les estratègies d'afrontament es realitzi a través de dissenys prospectius, en els quals se segueix el procés que va fent el subjecte, i es poden preguntar les estratègies amb períodes de temps curts (Carver i Scheier, 1994; Folkman i Lazarus, 1985; Zeidner, 1995). Pel que fa a la comprovació empírica dels diferents supòsits teòrics en relació a les estratègies d'afrontament, un dels que ha quedat àmpliament corroborat és el que afirma que, en una determinada situació, no es realitza només una única estratègia d'afrontament, sinó una combinació de les mateixes (Carver i Scheier, 1994; Folkman i Lazarus, 1980; Lazarus, 1993). Aquest resultat ha portat diversos autors a qüestionar que l'estudi de les estratègies s'hagi de fer sumant únicament les puntuacions que els subjectes obtenen en cada subescala, i a proposar mesures d'afrontament més elaborades (Hart, 1996), com ara la proporció dels diferents tipus d'estratègies que fan servir (Forsythe i Compas, 1987; Vitaliano, Maiuro, Russo i Becker, 1987) o la recerca de perfils d'afrontament resultat de diferents combinacions d'estratègies (Kohlmann, 1993; Smith i Wallston, 1996). D'altra banda, també s'ha pogut confirmar que les estratègies d'afrontament varien al llarg del temps, a mesura que van canviant les circumstàncies en les quals es troba la persona (Lazarus, 1993; Zeidner, 1995). Així, per exemple, quan una persona s'enfronta a una situació d'examen, que no és puntual i concreta, sinó que es tracta d'un procés que es desenvolupa al llarg del temps (preparació de l'examen, realització de l'examen, Marc teòric 26 espera de la qualificació, i comunicació de la qualificació), són diferents les estratègies que utilitza, segons la fase que es consideri (Carver i Scheier, 1994; Folkman i Lazarus, 1985): Tot i que en totes les fases hi ha presència tant d'estratègies dirigides al problema com dirigides a les emocions, les primeres s’usen més en la fase anticipatòria, i les altres, més en les fases posteriors. 1.1.3 L'adaptació Segons Lazarus i Folkman (1986), l'afrontament fa referència a tots aquells esforços que es realitzen en una situació avaluada com a estressant, siguin o no efectius. A partir d'aquest supòsit bàsic, ha estat gran l'interès en determinar si hi ha alguna estratègia que sigui més adaptativa que alguna altra, entenent per adaptativa que permeti restablir l'equilibri perdut, a nivell fisiològic, psicològic, i/o social, i que permeti assolir resultats desitjats. Les mesures d'adaptació utilitzades en referència a les estratègies d'afrontament han rebut certes crítiques, dirigides bàsicament en dos sentits. D'una banda, poques vegades s'utilitzen mesures d'adaptació objectives, que no depenguin del propi subjecte que realitza les estratègies. Així, per exemple, se li pregunta com es troba, i si creu que se n'ha sortit, però no sempre hi ha un correlat objectiu d'aquestes mesures com podrien ser indicadors fisiològics, o avaluacions externes de rendiment i/o d'eficàcia. Tot i que en moltes ocasions allò indicat és la mesura subjectiva, perquè allò que interessa és precisament quin ha estat el resultat segons el propi subjecte (Lazarus, 1993), l'abús d'aquest tipus de mesures pot estar creant relacions espúries entre afrontament i adaptació, resultat de la subjectivitat d'una i altra mesura, contestada per la mateixa persona (Hobfoll, 1989). D'altra banda, es fa difícil sintetitzar i comparar els resultats de diferents estudis, per la variabilitat de mesures d'adaptació que s'utilitzen (Lazarus, 1993; Scheier, Carver i Bridges, 2001; Zeidner, 1995). En aquest sentit, per exemple, en un article de revisió de Zeidner (1995) en relació als estudis sobre l'estrès en situacions acadèmiques, aquest autor detecta fins a cinc tipus diferents de mesures d'adaptació: Marc teòric 27 • Rendiment en la tasca, • Nivell d'ansietat, • Respostes fisiològiques i bioquímiques, • Benestar personal i d'altres persones implicades en la situació, i • Nivell d'autoestima. Aquesta variabilitat dificulta el fet de poder parlar d'estratègies adaptatives o desadaptatives, donat que en una mateixa situació, una determinada estratègia d'afrontament pot ser favorable per a algunes de les mesures d'adaptació considerades, i desfavorable per altres (Lazarus, 1993; Zeidner, 1995). Malgrat tot, en un intent de sistematitzar els resultats obtinguts en relació a l'afrontament i l'adaptació, Lazarus (1993) realitza una revisió dels estudis que han perseguit aquest objectiu, per arribar a la conclusió que l'adaptabilitat de les estratègies d'afrontament és diferent segons les característiques de la persona, la situació que s'estigui considerant, i, com ja s'ha comentat, també segons si s'avalua l'adaptació a nivell psicològic, fisiològic i/o social. Per exemple, alguns estudis que han treballat amb malalts coronaris, han posat de manifest que una estratègia com la negació, tradicionalment considerada com a desadaptativa, pot presentar avantatges (menys temps de recuperació) si s'utilitza durant la fase d'ingrés hospitalari, mentre que té resultats desastrosos si s'utilitza quan el pacient detecta els primers símptomes sobre que alguna cosa no va bé, ja que posposa així la visita al metge (Levenson, Kay, Monteferrante i Herman, 1984; Levine, Warrenburg i Kerns, 1987). D'altra banda, si es considera com a mesura d'adaptació el canvi emocional que es produeix abans i després de la realització de les estratègies d'afrontament, sembla que determinades estratègies com la resolució de problemes (buscar solucions) i la reinterpretació positiva (veure-ho des d'una perspectiva més positiva) aconsegueixen més canvis positius, mentre que no són tan efectives les estratègies com el distanciament (allunyar-se del problema i no fer res al respecte), o la confrontació (encarar-se amb altres persones, sense buscar solucions) (Bolger, 1990; Folkman et al., 1986; Folkman i Lazarus, 1988b). Aquesta conclusió, però, no és generalitzable a qualsevol circumstància, ja que en moments en els quals no hi ha una clara acció directa Marc teòric 28 a realitzar, pot ser emocionalment molt adaptatiu el distanciament, com passa amb els estudiants que estan esperant la qualificació d'un examen (Carver i Scheier, 1994; Folkman i Lazarus, 1985; Zeidner, 1995). En paraules del propi Lazarus (1993), 'es necessita encara investigació per desenvolupar les regles referents a les circumstàncies en les quals determinades estratègies d'afrontament poden tenir bons o mals resultats' (pàg. 240). Un intent per desenvolupar certes regles per modelar adequadament la relació entre les estratègies d'afrontament i l'adaptació ha vingut de la mà d'autors que han considerat que, per poder parlar d'afrontament i adaptació, cal tenir en compte l'avaluació. 1.1.4 Avaluació, afrontament i adaptació L'avaluació secundària és la que determina l'elecció d'unes o altres estratègies d'afrontament, en el sentit que si es percep que la situació és controlable s'usen més estratègies dirigides al problema, i si no es percep controlable s'usen més estratègies dirigides a les emocions (Folkman i Lazarus, 1985; Lazarus, 1993; Lazarus i Folkman, 1986). Aquest supòsit, s'ha pogut comprovar parcialment en estudis que han posat de manifest que una percepció de control més elevada determina un major ús d'estratègies dirigides al problema, encara que no han pogut establir el paral·lelisme amb la manca de control percebut i les estratègies dirigides a les emocions (Roberts, 1995). Respecte a l'adaptació, la hipòtesi sobre la interacció entre l'avaluació i l'afrontament, representada a la figura 1.9, indica que les estratègies són adaptatives quan són congruents amb el control percebut de la situació: en una situació percebuda com a controlable, serà més adaptatiu l'ús d'estratègies dirigides al problema, mentre que en una situació percebuda com a incontrolable, allò adaptatiu és utilitzar estratègies dirigides a les emocions (Conway i Terry, 1992; Felton i Revenson, 1984; Forsythe i Compas, 1987; Vitaliano, DeWolfe, Maiuro, Russo i Katon, 1990; Zakowski, Hall, Klein i Baum, 2001). Els resultats dels treballs que contrasten aquesta hipòtesi no són determinants (Taula 1.2): Així, s'ha trobat en alguns casos (Conway i Terry, 1992; Forsythe i Compas, 1987) una relació directa entre l'ús de les estratègies dirigides al problema i AUTORS MOSTRA RELACIÓ AMB L'OPTIMISME Ausbrooks, Thomas i Williams, 1995 Estudiants universitaris (N = 720) Menys ira crònica / Menys control de la ira Barron, Foxall, von Dollen, Shull i Jones, 1992 Dones grans amb problemes de visió (N = 56) Menys soledat Blankstein, Flett i Koledin, 1991 Estudiants universitaris (N = 408) Menys preocupacions /més adaptació psicològica Chang, 1998 Estudiants universitaris (N = 388) Menys estrès i depressió / Més satisfacció vital Chang, 1998 Estudiants universitaris (N = 726) Menys depressió / Més satisfacció vital Curbow, Somerfield, Baker, Wingard i Legro, 1993 Pacients amb trasplantament de medul·la (N = 135) Estat d'ànim menys negatiu / Més satisfacció vital Desharnais, Godin, Jobin, Valois i Ross, 1990 Pacients amb infart de miocardi (N = 158) Menys susceptibilitat percebuda / Menys por Dunn, 1996 Pacients amputats (N = 138) Menys depressió / Més autoestima Fontaine i Seal, 1997 Dones adultes (N = 101) Menys trastorns emocionals Friedman, Nelson, Baer, Lane, Smith i Dworkin, 1992 Pacients amb càncers diversos (N = 954) Menys nivell d'estrès diari Given, Stommel, Given, Osuch, Kurtz, Kurtz, 1993 Adults amb malalts de càncer al seu càrrec (N = 196) Menys depressió Hooker, Monahan, Shifren, Hutchinson, 1992 Dones de malalts d'Alzheimer (N = 51) Menys estrès i depressió / Més benestar Khoo i Bishop, 1997 Adults de Singapur (N = 126) Menys estrès / Més benestar Lauver i Tak, 1995 Pacients amb símptomes de càncer de pit (N = 135) Menys ansietat a l'hora de buscar ajuda Long, Kahn i Schutz, 1992 Dones empresàries (N = 192) Menys ansietat / Més satisfacció laboral Long i Sangster, 1993 Pacients amb artritis reumatoide (N = 107) Més adaptació Marshall i Lang, 1990 Dones treballadores (N = 192) Menys depressió Nelson, Karr i Coleman, 1995 Estudiants universitaris (N = 241) Menys preocupacions diàries Neverlien i Backer, 1991 Pacients odontològics de 10-12 anys (N = 163) Menys ansietat O'Brien, VanEgeren i Mumby, 1995 Estudiants (N = 131) Menys nivells d'estrès Sumi, Horie i Hayakawa, 1997 Dones japoneses universitàries, Tipus A (N = 144) Menys ansietat Sweetman, Munz i Wheeler, 1993 Jutges (N = 80) Més benestar general Zeidner i Hammer, 1992 Víctimes d'atacs amb míssils (N = 261) Menys ansietat, depressió i por TAULA 2.1. Taula de Scheier, Carver i Bridges (2001), del resum dels articles de disseny longitudinal que han relacionat optimisme i adaptació psicològica. (pàg. 193). Marc teòric 36 Cal veure, però, si aquesta relació entre l'optimisme i les estratègies d'afrontament, determina també diferents nivells d'adaptació psicològica. Els treballs que han estudiat aquesta relació entre l'optimisme, l'afrontament i l'adaptació psicològica han trobat que, efectivament, la relació entre l'optimisme i l'adaptació psicològica es troba mediada, en diferents graus, però sempre parcialment, per l'ús d'estratègies d'afrontament diferenciades (Aspinwall i Taylor, 1992; Litt, Tennen, Affleck i Klock, 1992; Scheier, Matthews, Owens, Magovern, Lefebvre, Abbott i Carver, 1989; Segerstrom, Taylor, Kemeny i Fahey, 1998). Una qüestió que s'ha plantejat per tal d'aprofundir en la relació entre l'optimisme, l'afrontament i l'adaptació psicològica, ha estat si aquesta influència té lloc perquè els optimistes avaluen la situació de manera diferent que els pessimistes, i això els porta a utilitzar diferents estratègies d'afrontament. No està clar que sigui aquest el camí que segueix l'optimisme, doncs en l'estudi més representatiu i fiable sobre aquest tema, realitzat amb estudiants que s'havien d'afrontar a un examen, Chang (1998) va establir que, tot i que els optimistes difereixen en l'avaluació secundària, respecte dels pessimistes (veuen la situació com a més controlable, i creuen que els seus esforços seran més eficaços), la influència de l'optimisme sobre diferents formes d'afrontament segueix existint, fins i tot quan l'efecte d'aquesta avaluació secundària diferenciada es controla. Seguint amb l'estudi dels mecanismes a través dels quals l'optimisme es relaciona amb l'adaptació psicològica, hi ha un treball recent de Chang i Sanna (2001) amb estudiants universitaris, en el qual s'avalua, en paraules dels mateixos autors, un model cognitivoafectiu que expliqui aquesta relació. Aquest model hipotetitza que l'optimisme influeix de forma directa a l'adaptació psicològica, considerada en aquest cas com el nivell de depressió i la satisfacció vital, i que a més hi ha una influència indirecta, a través de l'impacte afectiu que la situació genera en l'individu, positiu i/o negatiu (considerat com un estat afectiu de repte o d'amenaça respectivament). Els resultats d'aquest treball semblen confirmar aquest model. Pel que fa als nivells de depressió, s'observa que l'optimisme hi manté una relació directa i negativa, i també existeix una relació indirecta a través de l'estat afectiu d'amenaça generat per la situació: L'optimisme té una relació negativa amb l'estat afectiu d’amenaça, que al seu temps presenta una relació Marc teòric 37 positiva amb la depressió. Amb la satisfacció vital, es troba un resultat conceptualment molt semblant, ja que a més de la relació directa i positiva, n'hi ha una d'indirecta a través de l'estat afectiu de repte associat a la situació: A més optimisme més estat afectiu de repte, i a més estat afectiu de repte més satisfacció vital. Aquest estudi, però, ha relacionat l'optimisme i l'impacte afectiu únicament amb l'adaptació, i en la discussió del treball, els mateixos autors plantegen la necessitat de lligar aquests resultats del model cognitivo-afectiu amb les estratègies d'afrontament i altres variables implicades en el procés d'estrès, per tal d'aconseguir un model cada cop més complet per explicar la relació de les creences amb l'adaptació psicològica. A la figura 2.1 es presenta un esquema que resumeix els resultats dels treballs sobre els mecanismes a través dels quals l'optimisme es relaciona amb l'adaptació. FIGURA 2.1 Esquema dels possibles mecanismes de relació de l'optimisme amb l'adaptació, amb les relacions que s'han establert (línies contínues), i les que encara falten per comprovar (línies discontínues amb interrogant). 2.2 LA COMPETÈNCIA PERSONAL Altres creences que s'han considerat com a possibles moduladores del procés d'estrès, són aquelles creences més directament relacionades amb la percepció de control, és a Adaptació Optimisme Estratègies d'afrontament Avaluació secundària Impacte afectiu ?? Marc teòric 38 dir, si es percep el món i els esdeveniments com a resultat dels seus propis actes o no. En aquest sentit, la competència personal és el judici subjectiu de la pròpia habilitat per interactuar amb l'entorn de forma exitosa (Smith, Dobbins i Wallston, 1991; Wallston, 1992). El constructe de competència personal té, sens dubte una estreta relació amb el concepte d'autoeficàcia (Bandura, 1977), que consisteix en la creença que un mateix té sobre la seva capacitat de sortir-se'n bé d'una determinada situació. El concepte d'autoeficàcia, però, és situacional, ja que cal que sigui preguntat en relació a una conducta determinada, i la competència personal, en canvi, és més disposicional (FernándezCastro, 1999). Tal i com Wallston (1992) l'ha definida, guarda molta relació amb el constructe de competència de White (1959), amb el de domini de Pearlin, Menaghan, Lieberman i Mullan (1981), i amb el d'autoeficàcia general de Schwarzer (1994). Respecte de l'autoeficàcia, està del tot contrastada la hipòtesi sobre la influència que aquesta expectativa presenta sobre la conducta, en el sentit que una autoeficàcia alta determina més esforç dedicat a una tasca, més persistència, més tolerància al fracàs, i l’elecció d'accions més directes (Bandura, 1977, 1987, 1997; Villamarín, 1990). En un dels primers estudis del grup de Wallston amb la competència personal (Smith, Dobbins i Wallston, 1991), es va estudiar la relació d’aquest constructe amb l'adaptació psicològica en una mostra de malalts d'artritis crònica als quals se'ls va fer un seguiment de 6 mesos. Els autors de l'estudi van poder establir una clara relació positiva entre la competència personal i l'adaptació psicosocial a la malaltia, en cada etapa de recollida de dades. A més, amb el seguiment dels malalts, van veure que, aquells que aconseguien mantenir nivells elevats de competència personal, eren els que mostraven significativament més adaptació psicosocial a la malaltia, a pesar dels canvis en els seus nivells de dolor i d'incapacitat. Aquests resultats duen els autors d'aquest treball a concloure que la competència personal pot tenir un important paper mediador en el procés d'adaptació a les malalties. En una revisió dels principals treballs que han estudiat la relació entre competència personal i adaptació psicològica a l'estrès (Blasco, Fernández-Castro, Doval, Moix, Rovira i Sanz, 1999) usant una adaptació espanyola del qüestionari de competència Marc teòric 39 personal dissenyat per Wallston (1992), es conclou que aquesta relació positiva existeix, tal i com es pot comprovar a la taula 2.2, on es resumeixen les relacions trobades entre la competència personal i diferents mesures d'adaptació psicològica, en estudis amb mostres i metodologies variades. Ara bé, els autors de la revisió matisen que aquesta relació es dóna bàsicament quan les situacions són noves o extraordinàries per la persona i en les quals té la possibilitat de percebre cert grau de control sobre les mateixes. Així, per exemple, en un estudi en el qual es pregunta als pares i mares de nens que han de ser sotmesos a cirurgia menor quin és el nivell d'ansietat que els produeix l'operació del fill, no es troba cap relació entre la competència personal i el nivell d'ansietat (Moix, Bassets i Caelles, 1998). D'aquí que els autors de l'article de revisió expressin la possible limitació de la relació entre competència i adaptació psicològica a situacions en les quals pugui haver-hi cert grau de control percebut, ja que només en aquest cas en què els pares no es troben directament implicats en la situació, a nivell de poder decidir o fer alguna cosa, és quan s'anul·la la relació. AUTORS MOSTRA TIPUS D'ESTUDI RELACIÓ AMB LA COMPETÈNCIA PERSONAL Rey, Borràs i Blasco, 2000 Estudiants universitaris (n = 64) Inducció d'estats d'ànim negatius a través de pel·lícules Els de competència baixa augmenten el seu nivell de tensió, els d'alta el mantenen. Sanz, 1998 Estudiants universitaris (n = 49) Manipulació experimental de l'autoeficàcia i del valor de l'incentiu A més competència, menys estat d'ànim negatiu. FernándezCastro, Alvarez, et al., 1998 Estudiants universitaris (n = 179) Mesura de la competència personal i d'altres constructes relacionats A més competència, menys impacte de l'estrès. FernándezCastro et al., 1996 Pares amb fills discapacitats (n = 39) Entrevista: nivell de dedicació i estrès percebut A menys competència, menys estrès percebut. Blasco, 1999 Àrbitres de ciclisme (n = 56) Entrevista: emocions associades a diverses decisions A més competència, més nerviosisme en decisions anormals. TAULA 2.2 Resum dels articles que han relacionat competència personal i adaptació psicològica. Marc teòric 40 Els resultats comentats validen la definició de la competència personal, és a dir, són coherents amb el paper que s'espera que tingui aquesta creença: • La competència personal, com a creença disposicional que és, té més sentit que influeixi en situacions en les quals no hi ha experiència o coneixement previ. En situacions més conegudes, és possible que la influència sigui a través de creences més situacionals. • Com a creença que implica que la capacitat de sortir-se'n de les situacions és a través de la pròpia conducta, tampoc no tindria sentit que es trobés la relació en situacions en les quals no hi ha ni capacitat d'acció ni, sobretot, de decisió, que són elements claus en una situació per poder percebre cert control (Rovira, Fernández-Castro i Edo, 2000). No es coneixen treballs que hagin intentat esbrinar si aquesta relació entre competència personal i adaptació psicològica té lloc a través de l'ús de diferents estratègies d'afrontament en persones amb diferent nivell de competència, a través de l'avaluació diferenciada de les situacions, o d'ambdues coses alhora. Ara bé, hi ha un parell de treballs que apunten certes relacions. Per una part, Sanz (1998) va sotmetre 49 estudiants universitaris a una manipulació experimental de laboratori del valor de l'incentiu d'una tasca a realitzar. És a dir, a través de les possibles conseqüències negatives que podia tenir el fracàs de l'individu en la tasca (que podia ser lleu o molt greu), manipulava el grau d'amenaça de la tasca. A més de la competència personal, preguntava als subjectes la preocupació que els generava un possible fracàs en la tasca a realitzar, tant per la condició de valor de l'incentiu alt, per tant, amb conseqüències negatives greus, com per la condició del valor de l'incentiu baix, per tant, amb conseqüències negatives moderades. Els resultats indiquen que la gent amb una alta competència personal genera més preocupació en la situació de valor de l'incentiu alt que en la de valor de l'incentiu baix, mentre que les de baixa competència tenen sempre el mateix nivell de preocupació, que es tracta d'un nivell semblant als que generen el grup d'alta competència i alt valor de l'incentiu. Dit d'una altra manera, sembla que els individus amb alta competència Marc teòric 41 personal són sensibles al grau d'amenaça present, i ajusten el grau de preocupació, en funció de les conseqüències més o menys negatives que pot tenir la seva conducta, mentre que els de competència personal baixa es preocupen sempre a un nivell alt i de manera constant. Això podria estar indicant que l'avaluació juga un paper important en la relació entre competència i adaptació. Per una altra part, Sanz i Villamarín (1999) han comprovat també que la competència personal presenta un efecte modulador en la relació entre l’autoeficàcia i la motivació intrínseca: els subjectes amb una autoeficàcia baixa presenten menys motivació intrínseca que els subjectes amb autoeficàcia alta, però aquesta diferència es dóna d’una manera molt més acusada en el cas que el subjecte tingui a més una baixa competència. Per tant, sembla que una alta competència personal protegeix de la relació negativa entre autoeficàcia i motivació intrínseca. Aquests resultats donen força a la possible relació entre competència personal i estratègies d’afrontament, ja que la motivació és necessària per tal que es duguin a terme les estratègies. Plantejament i objectius 43 II PLANTEJAMENT I OBJECTIUS El present treball està adreçat a aprofundir en el coneixement de la influència moduladora de les creences situacionals i disposicionals en l'avaluació de situacions potencialment estressants, i en l'elecció d'estratègies d'afrontament. L'elecció d'estratègies d'afrontament s'ha relacionat amb l'avaluació secundària, concretament amb la percepció de control, ja que en situacions en les quals es percep un alt grau de control apareixen més estratègies actives i, en canvi, en situacions amb un baix nivell de control percebut apareixen més estratègies dirigides a les emocions. És important trobar quines són aquelles variables personals que poden estar determinant aquesta percepció de control diferenciada, ja que a través de les estratègies, aquesta percepció de control influeix en l'adaptació. Entre les variables personals, l'optimisme i la competència personal s'han vist rellevants. L'optimisme, tot i que sembla mantenir certa relació amb la percepció de control, té una influència directa sobre les estratègies d'afrontament i l'adaptació que no depèn, per tant, d'aquesta avaluació secundària. Precisament, un dels aspectes que distingeix conceptualment l'optimisme de la competència personal, és que mentre que en el primer no és important la via per la qual es creu que es poden aconseguir determinats resultats positius (la pròpia conducta o altres factors), quan es tracta de la competència personal és crític el paper de la nostra pròpia conducta per aconseguir aquests resultats positius. Així doncs, una creença més directament relacionada amb el control, com és la competència personal, podria mostrar Plantejament i objectius 44 una relació més forta i clara amb l'avaluació secundària, i permetria així afegir capacitat predictiva als models que pretenen relacionar les creences amb l'avaluació, l'afrontament i l'adaptació. El nostre interès consisteix, doncs, a establir si, donada aquesta distinció conceptual, la competència personal i l'optimisme són creences que tenen, cadascuna d'elles, la seva importància pròpia i diferenciada en la influència que exerceixen en el procés d'estrès, i si els mecanismes a través dels quals influeixen en l'adaptació són els mateixos per una i altra creença. D'altra banda, la hipòtesi que les creences disposicionals i situacionals poden tenir influències diferents en funció de l’experiència que un subjecte tingui en una determinada situació, no ha estat específicament comprovada, ja que la majoria dels estudis que comparen creences situacionals i disposicionals no fan servir el mateix tipus de creença d’una i altra categoria. Així, per exemple, hi ha estudis que com a creença disposicional fan servir l’optimisme, i com a situacional una creença molt semblant a l’autoeficàcia (Chemers, Hu i Garcia, 2001; Scheier et al, 1989; Taylor et al, 1992). D'aquests plantejaments exposats, se'n deriven els següents objectius: 1. Comprovar si la competència personal i l’optimisme són constructes diferenciats, amb una influència pròpia i característica en l’avaluació de situacions potencialment estressants, i en l'impacte afectiu, en funció de la percepció de control que aquestes situacions puguin generar. La hipòtesi al respecte és que, en situacions controlables, la competència personal afectarà a l’avaluació primària (a més competència, el subjecte percebrà que hi té més a guanyar, i menys a perdre), a l’avaluació secundària (més percebrà que la situació depèn de les seves accions, i que és capaç de dur a terme allò que calgui) i a l'impacte afectiu (experimentarà un estat afectiu més relacionat amb el repte, i menys amb l’amenaça); en canvi, en les situacions incontrolables, es veurà més l’efecte de l’optimisme en l’avaluació primària (a més optimisme més creurà que hi té a Plantejament i objectius 45 guanyar, i menys a perdre), en la secundària (els optimistes percebran que se’n poden sortir) i en l'impacte afectiu (els optimistes tindran un estat afectiu més proper al repte, i menys a l'amenaça). 2. Comprovar si les creences situacionals i disposicionals presenten un grau d’influència diferent en l’avaluació i en l'impacte afectiu de situacions potencialment estressants, en funció de l’experiència que tenen els subjectes en aquestes situacions. La hipòtesi és que les disposicionals influiran sobretot en situacions sense experiència, i les situacionals en situacions amb experiència. 3. Avaluar la capacitat predictiva de la competència personal, en relació amb l’optimisme, sobre l’avaluació, l’afrontament i l’adaptació (considerada com el canvi afectiu i el rendiment obtingut). Donada la manca d’estudis que hi ha sobre la relació de la competència personal i els processos d’estrès, es fa difícil generar una hipòtesi concreta respecte d’aquest objectiu; ara bé, les preguntes que ens interessa contestar són si una alta competència personal porta a utilitzar més estratègies dirigides al problema, que no pas emocionals, si optimistes i competents avaluen la situació de la mateixa manera, i fan servir les mateixes estratègies d'afrontament, i si l’adaptació es relaciona amb l’optimisme, amb la competència, o amb ambdues creences alhora. 4. Establir els mecanismes d'influència de la competència personal en l'adaptació, comprovant si aquesta influència té lloc a través d'una avaluació diferenciada i/o a través de l'elecció de diferents estratègies d'afrontament, en funció del nivell de competència personal, i valorant el paper que en aquests mecanismes d'influència hi juga l'impacte afectiu de la situació. La hipòtesi al respecte, pel que fa a l'avaluació i l'afrontament, és que, a diferència de l'optimisme, la influència de la competència personal en l'adaptació sí que estarà relacionada amb l'avaluació secundària. Estudi factorial 53 situacional és de 0,44 en el factor, però la comunalitat que presenta és de 0,2. Aquest índex indica que es tracta d’un ítem que té molt poca variança en comú amb la resta, i demostra un mal ajustament. A la figura 1.1 es mostren les correlacions entre qüestionaris, que són estadísticament significatives en tots els casos (p < 0,01). La correlació més alta es troba entre l’optimisme disposicional i situacional, i també és elevada entre l’optimisme disposicional i la competència personal disposicional. Les correlacions més baixes apareixen quan intervé la competència personal situacional. ÍTEM FACTOR 1 FACTOR 2 1 -0,70 2 0,60 3 -0,66 4 0,77 5 0,74 LOT_R disposicional 6 -0,72 1 -0,66 2 0,55 3 0,61 4 -0,59 5 -0,66 6 0,68 7 0,65 Competència personal disposicional 8 -0,73 % variança 35,10 10,86 TAULA 1.4 Pesos factorials dels ítems d’optimisme i de competència personal, disposicionals, segons la rotació oblimin, i percentatge de variança de cada factor de l’estructura bifactorial. ÍTEM FACTOR 1 1 0,63 2 -0,56 3 0,76 4 -0,75 5 -0,74 LOT_R situacional 6 0,66 Competència personal situacional 1 0,44 % variança 43,60 TAULA 1.5 Pesos factorials dels ítems d’optimisme i de competència personal, situacionals, i percentatge de variança del factor. ÍTEM FACTOR 1 FACTOR 2 1 0,75 2 -0,46 3 0,62 4 -0,68 5 -0,69 LOT_R disposicional 6 0,77 1 -0,42 2 0,71 3 -0,66 4 0,78 5 0,78 LOT_R situacional 6 -0,44 % variança 40,76 9,76 TAULA 1.2 Pesos factorials dels ítems d’optimisme, disposicional i situacional, segons la rotació oblimin, i percentatge de variança de cada factor de l’estructura bifactorial. ÍTEM FACTOR 1 1 0,65 2 -0,59 3 -0,59 4 0,57 5 0,64 6 -0,67 7 -0,70 Competència personal disposicional 8 0,72 Competència personal situacional 1 0,14 % variança 35,09 TAULA 1.3 Pesos factorials dels ítems de competència personal, disposicional i situacional, i percentatge de variança del factor. Estudi factorial 54 0,17 0,53 0,28 0,65 0,310,55 LOT _ R dis p osicional Competència personal disposicional Competència personal situacional LOT _ R situacional A la taula 1.6 es poden veure els descriptius d’aquests qüestionaris. Pel que fa a l’ítem de la competència personal situacional, es veu que té molt poca dispersió, és a dir, que presenta molt poca variabilitat entre els subjectes. Si es mira la freqüència de resposta dels subjectes a aquest ítem, es veu que més d’un 75% de la mostra s’ha situat en els valors 4 i 5 de l’escala, és a dir, que l’acord entre subjectes és molt alt pel que fa a la competència personal situacional. FIGURA 1.1 Correlacions entre els qüestionaris de creences. Totes les correlacions són significatives (p < 0,01) La manca de dispersió de la competència personal situacional explicaria les baixes correlacions trobades entre aquest ítem i la resta de puntuacions de creences, i el seu comportament en els factorials realitzats. SD Optimisme disposicional 20,7 4,36 Optimisme situacional 20,5 4,14 Competència personal disposicional 34,1 5,66 Competència personal situacional 3,8 0,69 TAULA 1.6 Mitjana i desviació estàndard dels quatre qüestionaris de creences utilitzats en els dos estudis (n = 320) 1.3 DISCUSSIÓ L’optimisme i la competència personal, disposicionals i situacionals, s’han mostrat com a variables diferents a nivell d’instrument de mesura, ja que els qüestionaris utilitzats per mesurar cadascun d'aquests conceptes han presentat una estructura pròpia i x Estudi factorial 55 diferenciada de la resta, i les correlacions obtingudes entre qüestionaris també avalen aquesta conclusió. Aquesta afirmació queda molt confirmada en relació als qüestionaris d'optimisme situacional i disposicional, i del de competència personal disposicional. Ara bé, pel que fa a la competència personal situacional, els resultats no són tan clars, ja que l'ítem que mesura competència personal situacional s'ha unit en tots els casos amb el factor de l'altre qüestionari amb què es comparava, i és també el que presenta les correlacions més baixes amb la resta de mesures. De fet, com que la competència personal situacional es mesura amb un únic ítem, és difícil que pugui donar lloc ell sol a un nou factor, però tot i així els pesos factorials obtinguts i les comunalitats que presenta indica que no sembla formar part de la mateixa estructura amb la qual s'ajunta, donant pes a la hipòtesi que es tracta d'un instrument amb característiques diferents. Tal i com indiquen els seus descriptius, la competència personal situacional no presenta una distribució normal, ja que hi ha un gran acord entre tots els subjectes pel que fa al nivell de competència personal respecte dels exàmens: la majoria dels subjectes preguntats, es consideren molt capaços de superar satisfactòriament els exàmens. Tot i que aquesta manca de dispersió trobada en la mesura de competència personal situacional podria estar facilitada pel fet que es mesura amb un únic ítem, en aquest cas creiem que, donada la població considerada (estudiants universitaris que comencen la carrera) es tracta d'una pregunta que presenta realment poc marge de resposta: és normal que els estudiants, en el moment que inicien els seus estudis universitaris, contestin que es creuen molt capaços d'aprovar satisfactòriament els exàmens. Dit d'una altra manera, en aquest estudi la competència personal situacional pot venir molt determinada pel tipus de situació i de població amb la qual treballem, però això no invalida que en altres situacions, que no tinguin unes característiques tan marcades, la distribució de puntuacions de la competència personal situacional, i la seva relació amb la resta de constructes, pogués ser diferent. Estudi factorial 56 Pel que fa a les baixes correlacions de la competència personal situacional amb la resta de constructes, que es podrien explicar perfectament per aquesta manca de dispersió en la resposta dels subjectes, presenten de tota manera una estructura destacable: Entre les tres correlacions possibles que impliquen aquest constructe, les més elevades corresponen a les comparacions amb el seu equivalent disposicional (competència personal) i amb el seu equivalent situacional (optimisme), mentre que la més baixa és amb aquell constructe del qual el diferencia tant el concepte com el nivell de mesura (optimisme disposicional). Per tant, a nivell conceptual, la magnitud diferenciada de cada correlació és força coherent. Per tant, tot i que ha quedat confirmat que els qüestionaris presentats són diferents, per poder establir un mapa més complet de com es relacionen entre ells els constructes mesurats, caldria generalitzar aquesta anàlisi realitzada a altres àmbits amb altres característiques. Així, és possible per exemple, que la mateixa anàlisi realitzada en àmbits de salut, en els quals no és tan clar el paper que hi pot jugar la conducta pròpia en el resultat (per exemple, quan s'està esperant el resultat d'una prova diagnòstica), es doni més variabilitat en la mesura de la competència personal situacional, i canviïn per tant les relacions entre les creences considerades. No seria estrany tampoc que es donés, en l'àmbit de la salut, més diferència entre els constructes disposicionals i situacionals, ja que depenent de si la persona ha tingut experiències positives o negatives en l'àmbit sanitari, hi haurà més o menys correlat entre aquests dos nivells d'especificitat. La magnitud de la relació trobada entre la competència personal disposicional i l'optimisme disposicional (al voltant de 0,5), indica que aquests constructes, a nivell d'instrument, presenten certs solapaments. Aquest resultat és coherent amb la definició dels conceptes mesurats, doncs l'optimisme, dirigit a mesurar el grau en què esperem conseqüències positives dels esdeveniments, no exclou la possibilitat que aquestes conseqüències vinguin de la mà de la pròpia conducta, i per tant en certa manera inclou la mesura de competència personal. Malgrat tot, les correlacions també indiquen que a més del solapament presenten parcel·les diferenciades. És necessari, de tota manera, que aquestes relacions i diferències observades a nivell d'instrument, es confirmin a través de l'estudi de la relació i/o capacitat predictiva que aquestes diferents variables tenen amb altres constructes, per poder determinar si realment cadascun d'ells pot tenir un paper propi i diferenciat en l'estudi de l'estrès. Estudi 1 57 2 ESTUDI 1. Relació entre les creences, l'avaluació, i l'impacte afectiu, en diferents situacions En aquest estudi, s'ha treballat amb situacions simulades, dissenyades per l’experimentador, que presenten, a priori, diferents graus d’experiència i de control, per obtenir l'avaluació i l'impacte afectiu que generen cadascuna d'elles, en funció de les creences. Les hipòtesis que es volen contrastar són: • En situacions controlables, la competència personal afectarà a l'avaluació primària, a l'avaluació secundària i a l'impacte afectiu. I en situacions incontrolables, es veurà més l'efecte de l'optimisme. • Les creences disposicionals influiran en les situacions sense experiència, i les situacionals en les situacions amb experiència. 2.1 MÈTODE 2.1.1 Disseny El disseny és intersubjecte, amb les variables d’optimisme i competència personal (disposicionals i situacionals), i el tipus de situació (controlable / incontrolable, amb experiència / sense experiència) com a variables independents, i l’avaluació (primària i secundària), i l'afecte, com a variables dependents. 2.1.2 Subjectes La mostra la componen 100 alumnes voluntaris (85% de noies i 15% de nois), de primer curs de Psicologia, que comencen la seva primera carrera universitària, i d’edats compreses entre els 17 i els 24 anys. Estudi 1 58 2.1.3 Instruments de mesura Disseny de les situacions. Per realitzar l'estudi, s'han dissenyat quatre situacions simulades sobre sistemes d’avaluació d’assignatures, que divergeixen al màxim quant al control i a l’experiència. Així, cal que n’hi hagi dues de més controlables i dues de més incontrolables i, per cada tipus de control, una amb experiència i una altra sense experiència (Taula 2.1). GRAU DE CONTROL Tipus de situacions dissenyades Incontrolable Controlable Sense experiència Situació A Situació D GRAU D'EXPERIÈNCIA Amb experiència Situació C Situació B TAULA 2.1 Situacions dissenyades en funció del grau d'experiència i de control. Es va realitzar un primer redactat, procurant que les situacions controlables i incontrolables diferissin en aspectes com l’ambigüitat i la incertesa i, per manipular l’experiència, escollint tipus d’exàmens que es fessin sovint a secundària i d’altres que no es fessin gairebé mai. Es va passar aquest redactat a alumnes de psicologia, que tenien la possibilitat de suggerir com haguessin augmentat o disminuït la controlabilitat de les situacions i, a partir d’aquí, es va fer un redactat definitiu. Així, per exemple, la situació B, que representa la situació amb experiència i control, té el següent redactat (sense cursiva ni negreta en l'original): Los contenidos teóricos de esta asignatura se evaluaran con un examen de preguntas abiertas. El examen constará de 5 preguntas, representativas de los temas más importantes tratados en clase. El espacio máximo previsto para responder a cada pregunta es de una hoja. El examen se aprueba con una nota igual o superior a 5. En aquesta situació, el fet de ser un examen obert, garanteix que els subjectes hi tenen experiència, i el fet de preguntar aspectes representatius, de continguts tractats a classe, i amb espai suficient per respondre, és el que genera control. Per dissenyar les diferents situacions, el control i la manca de control es manipula a partir de la representativitat de les preguntes de l'examen, i de si s'han tractat a classe o no, mentre que l'experiència es Estudi 1 59 manipula canviant l'examen obert per un examen tipus test (situació D), o un examen oral (situació A). Així, la situació amb experiència i sense control (situació C), descriu un examen obert, però amb molt poques preguntes, sobre qualsevol punt o subpunt del programa, i amb espai molt limitat per respondre; l'examen oral, per fer-lo incontrolable, també inclou aquestes premisses; i l'examen tipus test, en canvi, torna a la representativitat dels continguts preguntats, i al fet que s'han tractat a classe. Per tal de validar les quatre situacions dissenyades, es va utilitzar una mostra de 56 subjectes amb unes característiques equivalents a la mostra de l’estudi. Aquests subjectes, havien de llegir els quatre redactats i indicar, per cada un d’ells, el grau de relació que creien que existia entre la dedicació de l’alumne i la nota obtinguda (el control, respost en una escala anàlogo-visual de 0 a 10, amb el 0 indicant cap relació i el 10 relació total) i la freqüència amb què havien realitzat fins aquell moment cadascun dels diferents sistemes d’avaluació (escala ordinal, amb 6 categories, de 'mai' a 'quasi sempre'). Una còpia del quadern que calia respondre es troba a l'annex 1. Optimisme. S’ha utilitzat el qüestionari LOT-R (Revised life orientation test, Scheier, Carver i Bridges, 1994), en la seva versió disposicional i situacional, traduït i validat en castellà per Fernández i Bermúdez (1999). Competència personal. La competència personal, com a creença disposicional, s’ha mesurat amb el qüestionari PC de Wallston (Perceived competence scale, 1992), traduït i validat en castellà per Fernández-Castro, Alvarez, et al. (1998). Pel que fa a la competència personal, en la seva versió situacional, s'ha utilitzat la pregunta redactada en format d’expectativa d’autoeficàcia. Avaluació. S’ha construït un qüestionari d’avaluació amb dos ítems d’avaluació primària i quatre d’avaluació secundària (Taula 2.2), que es responen en una escala de l’1 al 5 (amb categories que van des de 'en absolut', a 'moltíssim'). Els dos ítems d’avaluació primària s’han redactat seguint el qüestionari usat per Zohar i Brandt (2002), amb l’objectiu de valorar si la persona creu que en aquesta situació hi té Estudi 1 60 alguna cosa a perdre i/o si hi té alguna cosa a guanyar. La valoració d'aquests dos aspectes es realitza d'una manera indirecta, ja que el fet de preguntar per les possibles conseqüències positives o negatives de la situació, demana una valoració massa general com perquè la persona pugui concretar la seva resposta en una escala. Per això, les preguntes giren al voltant de l'etiqueta emocional al respecte de les possibles conseqüències que pot tenir aquesta situació (sentir-se especialment trist si les coses no van bé, o especialment content si les coses van bé). Aquestes preguntes parteixen del supòsit que com més s'hi juga una persona en una situació, més grau emocional anticipa que sentirà, i que serà negatiu i/o positiu segons si allò que s'hi juga és bo i/o dolent respectivament. CONCEPTE PREGUNTA Què hi té a perdre ¿Te sentirías especialmente triste si te fuera mal un examen de este tipo? AVALUACIÓ PRIMÀRIA Què hi té a guanyar ¿Te sentirías especialmente contento si te fuera bien un examen de este tipo? Expectativa de resultat ¿Crees que la nota obtenida en este tipo de examen dependerá del esfuerzo que los alumnos dediquen al estudio? Factor estudi Expectativa d'autoeficàcia ¿Te crees capaz de estudiar lo necesario para obtener un buen rendimiento en un examen de este tipo? Expectativa de resultat ¿Crees que la nota obtenida en un examen de este tipo, dependerá de factores diferentes al esfuerzo que los alumnos dedican al estudio (como la suerte, el profesor, la inspiración...)? AVALUACIÓ SECUNDÀRIA Altres factors Confiança ¿Crees que factores diferentes al esfuerzo dedicado al estudio (como la suerte, el profesor, la inspiración...) te pueden ayudar a obtener un buen rendimiento en un examen de este tipo? TAULA 2.2 Descripció del qüestionari d’avaluació primària i secundària, amb els conceptes mesurats i les preguntes utilitzades. Pel que fa a l’avaluació secundària, s’ha centrat en el concepte de percepció de control, i s’ha seguit el model de Bandura (1977) sobre les expectatives d’autoeficàcia i de resultat, per tal d’elaborar les preguntes. S’ha considerat que els factors relacionats amb el rendiment que es pot tenir a l’examen es poden agrupar en dos grans blocs: per una banda, el fet d’estudiar, considerada com la conducta personal que més clarament pot portar als estudiants a percebre que tenen cert control sobre el resultat final de l’examen, i per altra banda, tots els altres factors que, tot i que poden afectar al rendiment, no depenen directament de l'estudi. Estudi 1 61 L'avaluació secundària de la conducta d’estudiar, s’ha obtingut a partir d'una pregunta d’expectatives de resultat i una d’autoeficàcia, i la dels altres factors, també amb dues preguntes, equivalents a les anteriors: una d’expectatives de resultat, i una altra sobre el grau en què creuen que aquests factors els poden ajudar, a ells personalment, a treure un bon rendiment a l’examen (etiquetada com a confiança en altres factors). S’ha sotmès el qüestionari a un factorial, i els ítems s’agrupen en tres factors, que globalment expliquen un 76,7% de la variança, i amb pesos dels ítems en cada factor que oscil·len entre el 0,4 i el 0,9. Els tres factors es corresponen amb l’avaluació primària, amb l’avaluació secundària respecte de la conducta d’estudiar (expectatives de resultat i d’autoeficàcia), i amb l’avaluació secundària respecte d’altres factors diferents de l’estudi (expectativa de resultats i confiança que els altres factors ajudin). S’ha repetit el factorial, per separat, per cada una de les situacions dissenyades, i es confirma en tots els casos l’estructura. Tot i que el factorial indica que, a nivell conceptual, es pot parlar de tres constructes diferents (avaluació primària, avaluació secundària respecte de l’estudi, i avaluació secundària respecte d’altres factors) s’ha decidit treballar amb cada ítem del qüestionari per separat, ja que és important, pels objectius de l’estudi, distingir entre allò que la persona creu que hi té a guanyar i allò que creu que hi té a perdre, així com també entre les expectatives de resultat i d’autoeficàcia respecte de la conducta d’estudiar, i entre els dos ítems corresponents als altres factors. Cadascuna d’aquestes preguntes té prou entitat teòrica com per relacionar-se amb les creences de forma individual. Afecte. Per mesurar l'impacte afectiu de les situacions, s’ha utilitzat el qüestionari PANAS (Positive Affect Negative Affect Scale; Watson, Clark i Tellegen, 1988), en la traducció i validació castellana de Sandín, Chorot, Lostao, Joiner, Santed i Valiente (1999). El PANAS és un qüestionari que presenta una llista de 20 adjectius, als quals s’ha de respondre en una escala de l’1 al 5 (des de 'en absolout' a 'moltíssim') el grau en què són aplicables a com et sents en un determinat moment o davant de determinada situació. Es tracta d’un qüestionari bifactorial, amb 10 ítems corresponents a l'afecte positiu, i 10 ítems corresponents a l'afecte negatiu. Estudi 1 62 El factorial realitzat amb els nostres subjectes indica que la traducció del PANAS utilitzada té, efectivament, una estructura bifactorial, amb un 54,1% de variança explicada, i pesos que oscil·len entre 0,5 i 0,9. La fiabilitat de l’escala positiva té una α de Cronbach de 0,9, mentre que la de l’afecte negatiu és de 0,89. Aquests índexs són molt semblants als que troben els autors de la traducció en castellà. 2.1.4 Procediment Aprofitant l'inici de curs de primer de Psicologia, es va demanar als subjectes la seva participació voluntària en aquest estudi. Se’ls informava que les respostes eren anònimes, i se’ls explicava els diferents tipus d’escales de resposta que es trobarien. Es recomanava llegir amb atenció totes les instruccions, i que procuressin no deixar respostes en blanc. A continuació se’ls passava un quadern (Annex 2), on després de respondre la informació sobre la data de naixement i el sexe del subjecte, es presentaven els diferents qüestionaris amb l'ordre que es detalla a continuació: • Qüestionaris de creences disposicionals (optimisme i competència personal). • Qüestionari d’optimisme situacional, amb la pregunta de competència personal situacional. • Enunciat de la situació d’avaluació d’una assignatura, que a l’atzar corresponia a una de les quatre situacions redactades (A, B, C, D), amb el qüestionari d’avaluació primària i secundària. • Qüestionari d’afecte. No hi va haver cap participant que refusés de respondre el quadern, i al final de la sessió es van respondre totes les qüestions que els alumnes van plantejar sobre l’estudi. 2.2 RESULTATS Abans de procedir a analitzar les relacions entre les creences i l’avaluació, i entre les creences i l'impacte afectiu, en funció de les situacions dissenyades, cal establir primer si s’ha aconseguit la manipulació experimental de les situacions, és a dir, si compleixen els requisits de presentar graus diferents d’experiència i de control. Estudi 1 69 FIGURA 2.2 Nivell d’autoeficàcia en funció de l’optimisme (pessimistes versus optimistes) i de la competència personal (baixa i alta), per la situació de baix control i sense experiència. L’estudi dels efectes simples pel que fa a la competència personal disposicional, respecte de l’optimisme situacional i del tipus de situació, ens permet dir que en la situació de baix control i sense experiència, els individus amb competència personal baixa presenten els mateixos nivells d’autoeficàcia que per la resta de situacions considerades, ja siguin pessimistes (F(3;84;0,05) = 0,29; ns) o optimistes (F(3;84;0,05) = 1,16; ns), de la mateixa manera com també conserven els nivells d’autoeficàcia de les altres situacions els de competència personal alta i optimistes (F(3;84;0,05) = 0,27; ns). En canvi, són els de competència personal alta i pessimistes els que en aquesta situació, disminueixen el seu nivell d’autoeficàcia, per quedar-se al nivell dels de baixa competència (F(3;84;0,05) = 2,96; p = 0,037). El resum dels principals resultats de l’estudi, doncs, respecte a la relació entre les creences i l’avaluació primària i secundària, en funció del control i de l’experiència de la situació és el següent: Avaluació secundària: Nivell d'autoeficàcia Pessimistes Optimistes 1 2 3 4 5 2,9 2,5 2,6 4,3 Baixa Alta Competència personal Estudi 1 70 • L’avaluació primària no té a veure ni amb el control ni amb l’experiència de la situació. Això vol dir que tots els subjectes han avaluat, en aquest sentit, igual les quatre situacions. Ara bé, el fet de si hi ha alguna cosa a perdre en la situació, és un judici que es relaciona amb les creences, concretament amb l’optimisme situacional: els pessimistes consideren que hi tenen més a perdre que els optimistes. En canvi, respecte del que hi ha a guanyar en aquestes situacions, no hi ha influència de la creença. • Pel que fa a l’avaluació secundària, també s’han avaluat les quatre situacions de la mateixa manera, i sense cap influència de les creences, per a tres dels constructes: les dues expectatives de resultat (sobre el propi esforç i sobre altres factors), i la confiança en què altres factors ajudin. En canvi, en l’autoeficàcia, s’ha vist una interacció entre les creences i el tipus de situació de què es tracta. Concretament, la competència personal disposicional influeix en el nivell d’autoeficàcia de totes les situacions (a més competència personal, més autoeficàcia), excepte en el cas de la situació incontrolable i sense experiència, on aquesta relació directa entre competència personal i autoeficàcia només es manté pels optimistes, doncs els pessimistes, tinguin una alta o una baixa competència personal, presenten uns nivells d’autoeficàcia iguals entre ells, i de la mateixa magnitud que els de baixa competència personal. 2.2.3 Les creences i l'impacte afectiu generat per les situacions Les regressions exploratòries que també s’han fet en aquest cas, per cada nivell d’experiència, amb l’afecte positiu (estat afectiu de repte) i l’afecte negatiu (estat afectiu d’amenaça) com a variables dependents, i les creences com a independents, torna a posar de manifest que les creences rellevants són l’optimisme situacional i la competència personal disposicional. S’han realitzat dues anàlisis de la variança de 2*2*4, amb la competència personal disposicional (alta / baixa), l’optimisme situacional (pessimistes / optimistes) i el tipus de situació (baix control i sense experiència, alt control i amb experiència, control mitjà Estudi 1 71 i amb experiència, i control mitjà i sense experiència) com a variables independents intersubjectes, i l’afecte positiu i negatiu com a variables dependents. L’índex de significació α corregit que es pren com a referència, és en aquest cas de 0,025. Pel que fa a l’afecte positiu, no s’ha trobat cap interacció significativa. La relació més clara de l’afecte positiu és amb la competència personal (F(1;94;0,05) = 10,97; p = 0,001), tot i que també hi ha un efecte principal de l’optimisme situacional (F(1;94;0,05) = 6,52; p = 0,012). A les figures 2.3 i 2.4 es pot veure com l’efecte d’una i altra creença sobre l’afecte positiu va sempre en el sentit directe: una competència personal alta implica un estat afectiu de més repte que una baixa competència, i els optimistes presenten un estat afectiu de més repte que els pessimistes. Respecte a l’afecte negatiu, existeix una tendència a la significació de la interacció entre el tipus de situació i l’optimisme situacional (F(3;90;0,05) = 3,04; p = 0,033), mentre que també s’observa un efecte principal de la competència personal (F(1;94;0,05) = 5,97; p = 0,017). L’efecte de la competència personal sobre l’afecte negatiu és invers: A més competència personal, menys estat afectiu d'amenaça (Figura 2.5). FIGURA 2.3 Nivell d’afecte positiu, en funció de la competència personal (baixa i alta). Afecte positiu 26,44 32,02 10 20 25 30 40 50 15 35 45 Baixa Alta Competència personal FIGURA 2.4 Nivell d’afecte positiu, en funció de l’optimisme (pessimistes versus optimistes). Afecte positiu 26,83 31,43 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Pessimistes Optimistes Optimisme Estudi 1 72 FIGURA 2.5 Nivell d’afecte negatiu en funció de la competència personal (baixa i alta). A la taula 2.7 es poden veure els descriptius de l’afecte negatiu, en funció de l’optimisme situacional i del tipus de situació. Per explicar la interacció entre el tipus de situació i l’optimisme situacional (Figura 2.6), s’han analitzat els efectes simples de l’optimisme situacional sobre l’afecte negatiu, per cada tipus de situació, que indiquen que en totes les situacions, excepte en la de control mitjà i sense experiència, els pessimistes presenten nivells més elevats d’afecte negatiu que els optimistes (F(1;90;0,05) = 4,84; p = 0,030 per la situació de baix control i sense experiència; F(1;90;0,05) = 5,96; p = 0,017 per la d'alt control i amb experiència, F(1;90;0,05) = 16,03; p < 0,001 per la de control mitjà i amb experiència). SITUACIÓ A SITUACIÓ B SITUACIÓ C SITUACIÓ D Pessimistes = 27,27 SD = 7,0 n = 16 = 24,62 SD = 4,43 n = 13 = 27,08 SD = 8,43 n = 12 = 21,69 SD = 6,96 n = 13 OPTIMISME SITUACIONAL Optimistes = 19,25 SD = 5,12 n = 8 = 18,17 SD = 7,46 n = 12 = 17,29 SD = 3,99 n = 14 = 20,67 SD = 6,01 n = 12 TAULA 2.7 Mitjana i desviació estàndard del nivell d’afecte negatiu, i número de subjectes, en funció de l’optimisme situacional (pessimistes i optimistes), i per cada tipus de situació (A: baix control / sense experiència, B: alt control / amb experiència, C: control mitjà / amb experiència, i D: control mitjà / sense experiència). En la situació de control mitjà i sense experiència, en canvi, optimistes i pessimistes presenten el mateix nivell d’afecte negatiu (F(1;90;0,05) = 0,08; ns). Si s’analitzen els Afecte negatiu 24,17 19,84 Baixa Alta Competència personal 10 20 25 30 40 50 15 35 45 x xx x x xx x Estudi 1 73 efectes simples del tipus de situació en cada nivell d’optimisme, i es realitzen els contrasts pertinents, es veu que els pessimistes, en la situació sense experiència i controlable, presenten nivells més baixos d’afecte negatiu que en les altres situacions, de manera que el seu nivell s’iguala amb el dels optimistes. FIGURA 2.6 Nivell d’afecte negatiu, en funció de l’optimisme situacional (pessimistes i optimistes), i per cada tipus de situació (A: baix control / sense experiència, B: alt control / amb experiència, C: control mitjà / amb experiència, i D: control mitjà / sense experiència). El resum de l’anàlisi de l’afecte en funció de les creences i de la situació, és el següent: • L’afecte que genera la situació no depèn en cap cas del control i/o de l’experiència de la situació. • La competència personal disposicional es relaciona tant amb l’afecte positiu com amb el negatiu. A més competència, més repte, i menys amenaça, que a menys competència. • L’optimisme situacional es relaciona tant amb l’afecte positiu com amb el negatiu: Els optimistes presenten més repte que els pessimistes; i els optimistes presenten menys amenaça que els pessimistes, però només en tres de les quatre situacions plantejades. En la situació de control mitjà i amb experiència, optimistes i pessimistes presenten nivells iguals entre ells d’amenaça, de la mateixa magnitud dels optimistes en la resta de situacions. Afecte negatiu 10 15 20 25 30 35 40 Situació A Situació B Situació C Situació D Pessimistes Optimistes Estudi 1 74 2.3 DISCUSSIÓ L'objectiu d'aquest estudi ha consistit en comprovar l'efecte diferencial de l'optimisme i la competència personal, situacionals i disposicionals, en l'avaluació i l'impacte afectiu de situacions amb característiques de control i d'experiència diferenciades. 2.3.1 Interacció de les creences disposicionals i situacionals amb el tipus de situació La hipòtesi a contrastar, respecte al nivell d'especificitat en la mesura de la competència i de l'optimisme, és si en situacions en les quals els subjectes tenen experiència té més influència la creença situacional que la disposicional i, en canvi, en situacions en les quals no hi ha aquesta experiència, és la creença situacional la que influeix en l'avaluació i en l'impacte afectiu. Aquesta hipòtesi no s'ha vist confirmada de manera sistemàtica per les nostres dades, ja que, pel que fa a l'optimisme, sempre que hi ha alguna relació amb l'avaluació i l'impacte afectiu, és considerant la seva versió situacional, independentment de l'experiència en la situació presentada; en canvi, pel que fa a la competència personal, ha estat sempre la versió disposicional la que s'ha vist relacionada amb la resta de variables, també de forma independent a l'experiència. Per tant, si bé sembla que quan es tracta de l'optimisme es compleix la hipòtesi alternativa postulada per diversos autors respecte a una major influència de les creences situacionals que de les disposicionals (Segerstrom et al., 1998), no s'ha trobat aquesta equivalència respecte de la competència personal. Tal i com s'ha comentat en l'estudi factorial dels qüestionaris, la competència personal situacional s'ha vist molt condicionada per l'àmbit en la qual s'ha valorat (exàmens universitaris), i ha presentat molt poca dispersió: la majoria de participants es veuen molt capaços de superar satisfactòriament els exàmens. Aquesta manca de varietat en la resposta podria estar condicionant la manca de relació entre aquesta creença, i l'avaluació i l'impacte afectiu de les situacions amb i sense experiència. Seria important poder establir si aquesta manca de relació es manté en situacions en les quals la competència personal situacional no vingués tan delimitada per la situació. Estudi 1 75 Així doncs, respecte a la diferent influència de creences situacionals i disposicionals en situacions amb i sense experiència, si alguna hipòtesi s'ha vist recolzada és la que postula que les situacionals són més predictives, si bé s'ha de posar en dubte aquesta conclusió respecte de la competència personal, almenys fins que no s'hagi generalitzat a altres àmbits en els quals canviïn les relacions de força entre les creences disposicionals i situacionals. 2.3.2 Interacció de la competència personal i de l'optimisme amb les situacions Pel que fa a la influència diferencial de la competència personal i de l'optimisme en situacions amb diferents graus de control, es pretenia veure si l'avaluació primària i secundària i l'impacte afectiu de situacions controlables, es relacionaven amb la competència personal (a més competència, més a guanyar, menys a perdre, més puntuació de les expectatives relacionades amb el propi esforç, més estat afectiu de repte i menys d'amenaça), i no amb l'optimisme. En canvi, en les situacions incontrolables, seria l'optimisme el que tindria un efecte sobre aquestes variables (més a guanyar i menys a perdre, més puntuació de les expectatives relacionades amb els factors diferents del propi esforç, més estat afectiu de repte i menys d'amenaça). Aquesta hipòtesi no s'ha vist directament confirmada, ja que no s'ha trobat la interacció prevista entre competència personal i optimisme (al mateix nivell d'especificitat de mesura), en relació a l'avaluació i a l'impacte afectiu de situacions controlables i incontrolables. Ara bé, si no tenim en compte el nivell d'especificitat de la mesura, és a dir, si no es té en compte si les creences són disposicionals o situacionals, sí que s'ha trobat algun efecte interactiu de les creences amb les situacions, respecte a l'expectativa d'autoeficàcia (avaluació secundària). Concretament, s'ha vist que en aquelles situacions amb alt control i control mitjà, el nivell d'autoeficàcia avaluat pels subjectes presenta una relació directa amb la competència personal (els de competència alta es veuen més autoeficaços que els de competència baixa); en canvi, en la situació de baix control, la competència personal alta només determina més autoeficàcia si va acompanyada de l'optimisme. Així doncs, tot i que en la situació amb menys control no desapareix Estudi 1 76 l'efecte de la competència, resultat en part lògic si es té en compte que totes les situacions entren en el reng de controlables, sí que hi juga un paper l'optimisme, cosa que no es dóna en les situacions més controlables. Aquest resultat dóna força a la hipòtesi que la competència personal tindrà més influència en situacions controlables, i l'optimisme en situacions incontrolables. Ara bé, donat que aquest resultat s'ha obtingut amb el creuament de la competència personal disposicional i de l'optimisme situacional, es podria posar en dubte que no fos l'efecte del nivell d'especificitat el que estigués marcant les diferències, però malgrat que no es pot refutar aquesta objecció, es fa difícil explicar aquests resultats a partir de les característiques diferencials en experiència i, a més, s'hauria d'haver vist una correspondència lògica d'aquest efecte en l'altra situació amb experiència. 2.3.3 Efecte de les creences en l'avaluació i l'impacte afectiu Tal i com s'ha comentat, han estat molt poques les interaccions trobades entre les creences considerades i el tipus de situació. Per tant, no s'han pogut confirmar les hipòtesis interactives de les creences amb les situacions. De fet, les quatre situacions considerades s'han avaluat pràcticament de la mateixa manera (a excepció del resultat ja comentat de l'expectativa d'autoeficàcia), i el seu impacte afectiu també ha estat pràcticament igual. Respecte de l'impacte afectiu s'ha de comentar, però, la relació obtinguda en relació a un menor afecte negatiu dels pessimistes (a nivell situacional) en la situació de control mitjà i sense experiència, respecte de les altres situacions, difícilment explicable, de tota manera, per les característiques de control i/o d'experiència de les situacions. Ara bé, sí que s'ha trobat relació entre certs aspectes de l'avaluació primària i de l'impacte afectiu, i les creences. Així, cal destacar el fet que en l'avaluació primària, el que es considera que hi ha a perdre depèn del nivell d'optimisme (situacional), ja que els pessimistes creuen que hi tenen més a perdre que els optimistes. Respecte de l'impacte afectiu, s'ha vist que tant la competència personal (disposicional) com l'optimisme (situacional) tenen influència sobre l'impacte afectiu, positiu i negatiu. Una alta competència genera més estat afectiu lligat al repte i menys a l'amenaça, Estudi 1 77 respecte a una baixa competència, i la mateixa relació s'estableix entre els optimistes respecte dels pessimistes (exceptuant el cas de la situació amb control mitjà i sense experiència ja comentat). Aquest doble efecte de la competència i de l'optimisme sobre l'impacte afectiu presenta una altra característica destacable: Si es tracta d'afecte positiu, la relació més forta s'estableix amb la competència personal (disposicional), si es tracta de l'afecte negatiu, la relació més forta s'estableix amb l'optimisme (situacional). Tot i que un cop més es podria posar en dubte que no fos una qüestió d'especificitat en la mesura la que pogués explicar la influència, sembla que queden més explicats els resultats, i sobretot aquest darrer, si més que el nivell d'especificitat es considera que és el fet que són constructes diferents el que justifica les diferents relacions trobades. Aquesta manca d'interacció entre les creences i la situació, i els pocs resultats trobats entre les creences i l'avaluació, semblen indicar que, més enllà de les característiques de control i d'experiència considerades, i de la competència personal i l'optimisme, hi ha altres característiques de la situació, o de la persona, que estan determinant l'avaluació primària i secundària. Les relacions trobades entre les creences i l’avaluació, d'altra banda, no semblen confirmar els resultats dels pocs estudis anteriors que han relacionat aquests aspectes (Peacock i Wong, 1996; Fontaine, Manstead i Wagner, 1993; Chang, 1998). Aquests treballs no troben cap relació entre l’optimisme i l’avaluació primària, i en canvi sí que estableixen relació entre l’optimisme i l’avaluació secundària. El fet que en aquest treball sí que s’hagi trobat una relació amb l’avaluació primària pot venir donat pel tractament que d’aquesta avaluació se n’ha fet, ja que s’han considerat per separat els seus dos constructes principals: el que hi ha a perdre i el que hi ha a guanyar. Malgrat que les anàlisis psicomètriques poden justificar perfectament que es generi una puntuació global d’avaluació primària, que englobi els dos constructes, i que és el que realitzen els estudis esmentats, en el present cas s’ha considerat que la influència de les creences podia ser diferent segons si allò que s’estava avaluant era el que hi havia a perdre o el que hi havia a guanyar. Aquesta consideració s’ha vist recolzada pel fet que l’optimisme s’ha relacionat únicament amb el concepte del que hi ha a perdre, i no amb el que hi ha a guanyar, mentre que si se suma la puntuació de les dues preguntes d’avaluació, la relació desapareix i queda, doncs, emmascarada. Estudi 1 78 D’altra banda, que s’hagi establert en els altres estudis una relació de l’optimisme amb l’avaluació secundària, que no s’ha pogut confirmar clarament en el nostre cas, té una possible explicació precisament en la nostra hipòtesi de treball. L’optimisme i la competència personal presenten certs solapaments conceptuals, per això, com que en aquest cas es tracta de situacions que són percebudes com a controlables (encara que en diferents graus) l'efecte de la competència anul·la el de l'optimisme. Els pocs resultats que han relacionat l'efecte diferencial de les creences amb el control de la situació (necessitat de ser optimista per aconseguir mantenir nivells d'autoeficàcia alts per part dels competents en aquelles situacions més incontrolables) no deixen de ser prou coherents i importants com per justificar la necessitat de nous treballs en aquest sentit, que ajudin a clarificar una mica més la diferent influència de la competència personal i l'optimisme en situacions amb diferents graus de control. Aquests treballs, seguint l'estructura de manipular situacions per afectar a l'avaluació, podrien anar més dirigits a manipular aspectes més concrets de la situació (com les possibilitats de coses diferents a realitzar, o la necessitat de contemplar factors diferents de la pròpia conducta del subjecte), per tal d'influir més en l'avaluació, i poder així estudiar l'efecte de les creences d'una manera més clara. En aquest sentit, les situacions escollides (exàmens universitaris) i la manipulació realitzada (controlabilitat) no ha resultat una combinació adequada per establir diferències, ja que els exàmens, en la població universitària, es perceben a priori com a força controlables. Així doncs, com a conclusió principal d'aquest estudi, es pot dir que si bé no s'han pogut confirmar plenament les hipòtesis interactives entre les creences i les característiques de les situacions, en l'avaluació i l'impacte afectiu, sí que s'han trobat influències diferenciades de l'optimisme i de la competència personal, donant pes a la idea que són constructes amb importància i parcel·les d'acció diferenciades. Estudi 2 85 més el que hi ha a guanyar que el que hi ha a perdre (t(86; 0,05) = 10,17; p < 0,001). L’avaluació primària és exactament igual en la fase I que en la II (F(1;86;0,05) = 1,78; ns). Respecte de les expectatives de resultats, corresponents a l’avaluació secundària, l’anàlisi indica que els subjectes consideren que l’examen depèn més de l’esforç de l’alumne que d’altres factors (F(1;87;0,05) = 8,91; p < 0,001), en qualsevol de les dues fases. Ara bé, també hi ha un efecte de la fase (F(1;87;0,05) = 6,10; p = 0,016), en el sentit que els judicis de la fase II són més baixos que en la fase I. És a dir, que els subjectes creuen que en la fase II l’examen no depèn tant de l’esforç, com creien en la fase I, ni tampoc no depèn tant d’altres factors com creien en la fase I. FASE I FASE II SD SD Esforç 3,52 0,97 3,21 0,86 EXPECTATIVES DE RESULTAT Altres factors 2,63 1,14 2,57 0,98 TAULA 3.3 Mitjana i desviació estàndard dels dos constructes d’expectatives de resultats de l’avaluació secundària, per les fases I i II. Pel que fa a l’autoeficàcia i a la confiança en els altres factors, el nivell d’autoeficàcia és sempre més elevat que la confiança en altres factors (F(1;87;0,05) = 18,60; p < 0,001), sigui quina sigui la fase. Un cop més, però, tant l’autoeficàcia com la confiança en altres factors, disminueixen entre la fase I i la II (F(1;87;0,05) = 9,31; p = 0,003). FASE I FASE II SD SD Autoeficàcia 3,53 0,79 3,33 0,69 Confiança en altres factors 3,07 1,2 2,82 1,04 TAULA 3.4. Mitjana i desviació estàndard dels dos constructes d’autoeficàcia i de confiança en altres factors, de l’avaluació secundària, per les fases I i II. 3.2.2 Les estratègies d’afrontament El qüestionari d’estratègies d’afrontament, excepte l’escala de religió, representada per un únic ítem, s’ha sotmès a una anàlisi factorial de components principals. S’ha considerat que la solució adequada del factorial era el que donava lloc a 10 escales x x x x Estudi 2 86 d’afrontament, amb un 67,5% de variança explicada. Les deu escales resultants, interpretades a partir de la rotació oblimin, han estat: • Afrontament actiu i supressió d’activitats distractores • Recolzament social instrumental • Recolzament social emocional • Reinterpretació positiva • Refrenar l’afrontament • Acceptació • Centrar-se en les emocions i desfogar-se • Desconnexió conductual • Desconnexió mental • Humor Respecte de l’estructura original (Carver, Scheier i Weintraub, 1989), ha canviat únicament que l’escala de suprimir activitats distractores ha quedat en el mateix factor que la d’afrontament actiu, i que l’escala de planificació ha quedat repartida entre altres escales (l’ítem 14 ha anat a l’escala d’afrontament actiu i supressió d’activitats distractores, l’ítem 25 a recolzament social instrumental, l’ítem 45 a recolzament social emocional, i l’ítem 38 a reinterpretació positiva). S’ha realitzat posteriorment una anàlisi de fiabilitat de cada escala del factorial i, en tots els casos, l’α de Cronbach ha estat molt adequada (entre 0,68 i 0,88). Per obtenir la mesura d’afrontament, s’ha calculat la puntuació de cada individu en cadascuna de les escales, fent la mitjana de la suma dels ítems corresponents, donat que les escales tenen diferents quantitats d’ítems. El càlcul d'aquestes escales s'ha realitzat seguint l'estructura marcada pel factorial realitzat en el present estudi. L’estudi de la normalitat de les puntuacions resultants ha posat de manifest que només hi ha quatre escales que compleixin aquesta normalitat (afrontament actiu i supressió d’activitats distractores, recolzament social instrumental, recolzament social emocional, i reinterpretació positiva). La resta d’escales no compleixen la normalitat, i un estudi detallat de les seves distribucions ha posat de manifest que es tracta d’escales que presenten molt poca variabilitat, ja sigui perquè la majoria de la mostra les ha utilitzades, o perquè pràcticament ningú no ho ha fet. Així, tenint en compte que la puntuació de cada escala pot anar d’1 a 4, s’observa que: • En l’escala d’acceptació, un 78% de la gent se situa entre el 3 i el 4, indicant que és una estratègia que realitza pràcticament tothom. Estudi 2 87 • Hi ha 4 escales en les quals més del 98% de la gent se situa entre els valors 1 i 2, indicant que són estratègies que pràcticament no fa servir ningú. Aquestes estratègies són: Desconnexió mental, desconnexió instrumental, humor i religió. • Hi ha dues escales que, sense arribar als extrems anteriors, també són poc utilitzades, doncs més d’un 78% de la gent se situa entre els valors 1 i 2. Es tracta de les escales de refrenar l’afrontament i desfogar-se. Aquestes escales comentades, doncs, tot i que són molt informatives pel que fa a la descripció de l’ús de les estratègies d’afrontament en l’examen seguit, no presenten prou variabilitat per veure l'efecte de les altres variables de l’estudi. En canvi, les quatre escales que compleixen la normalitat, i que presenten variabilitat entre subjectes, són les que s’han considerat en les anàlisis posteriors. A la taula 3.5 se’n presenten els descriptius. SD Afrontament actiu i supressió d’activitats distractores 2,38 0,52 Recolzament social instrumental 2,25 0,67 Recolzament social emocional 2,35 0,84 Reinterpretació positiva 2,46 0,64 TAULA 3.5 Mitjana i desviació estàndard de les quatre escales d’afrontament (n = 88). 3.2.3 L’adaptació: Impacte afectiu i rendiment Les mesures d’adaptació considerades en aquest estudi han estat: El canvi en l'impacte afectiu entre les fases I i II (a més augment en l’afecte positiu i menys en el negatiu, més adaptació), i la diferència entre el rendiment esperat i el rendiment obtingut pel subjecte (a menys diferència, més adaptació). x Estudi 2 88 L’anàlisi de l’afecte positiu i negatiu de les fases I i II s’ha fet, com en el cas de l’avaluació, amb una anàlisi de la variança de mesures repetides, de 2*2, amb l’afecte (positiu / negatiu) i la fase (I / II) com a factors intrasubjectes (taula 3.6). FASE I FASE II SD SD Afecte positiu 28,24 5,99 27,42 6,69 Afecte negatiu 18,55 6,04 19,97 6,78 TAULA 3.6 Mitjana i desviació estàndard de l'afecte positiu i negatiu, per les fases I i II. L’anàlisi mostra una interacció significativa entre l’afecte i la fase (F(1;85;0,05) = 9,43; p = 0,003). L’estudi dels efectes simples de l’afecte, positiu i negatiu, en cadascuna de les fases, indica que sempre és major l’afecte positiu que el negatiu (F(1;85;0,05) = 108,53; p < 0,001 per la fase I; F(1;85;0,05) = 43,34; p < 0,001 per la fase II). Per tant, ens trobem en la fase I o II, sempre és més elevat l'estat afectiu de repte que el d’amenaça. L’estudi dels efectes simples del canvi de fase, per cadascun dels afectes per separat (positiu i negatiu), indica que l’afecte positiu no canvia entre la fase I i la fase II (F(1;85;0,05) = 2,72; ns), i en canvi l’afecte negatiu és major en la segona fase que en la primera (F(1;85;0,05) = 8,8; p = 0,004). Per tant, l'estat afectiu d’amenaça ha augmentat entre la fase I i la II. Així doncs, tot i que l'estat afectiu de repte és sempre més elevat que el d’amenaça, aquest nivell d’amenaça augmenta quan s’acosta l’examen (Figura 3.3). FIGURA 3.3 Nivell d’afecte positiu i negatiu per a les fases I i II. 10 15 20 25 30 35 40 45 50 FASE I FASE II Afecte positiu Afecte negatiu x x Estudi 2 89 Donats els resultats trobats amb l’afecte, l'única mesura d’adaptació que té sentit en aquest cas és la del canvi en l’afecte negatiu, ja que l’afecte positiu s’ha mantingut igual. Ara bé, s’ha de dir que aquest canvi en l’afecte negatiu no és d’una gran magnitud: Si es calcula la diferència que cada subjecte presenta entre la fase II i la fase I, la mitjana d’aquesta diferència per a tots els subjectes és de 1,44, amb una desviació de 4,43. Aquests valors, per unes puntuacions que poden anar de 10 a 50, són realment molt petits, encara que surtin estadísticament diferents de 0. Els descriptius relacionats amb el rendiment es presenten a la taula 3.7. La qualificació esperada en la fase I i en la fase II no presenta diferències significatives, com tampoc les presenten les dues discrepàncies calculades. S’ha decidit agafar com a mesura d’adaptació de les estratègies d’afrontament la discrepància entre la qualificació obtinguda i l’esperada en la fase I, doncs les estratègies realitzades han d’haver anat dirigides a aconseguir la nota esperada en la fase I, i en canvi en la fase II pot ser que s’hagi ajustat aquesta expectativa a noves circumstàncies. SD n Qualificació a l’examen 5,76 1,32 84 Qualificació esperada (Fase I) 6,86 0,89 88 Qualificació esperada (Fase II) 6,63 0,94 82 Discrepància entre qualificació obtinguda i esperada en la Fase I -1.10 1,49 84 Discrepància entre qualificació obtinguda i esperada en la Fase II -0,89 1,66 78 TAULA 3.7 Mitjana, desviació estàndard, i número de subjectes, per les diferents variables relacionades amb el rendiment. 3.2.4 Les creences, l’avaluació i l’afrontament Per estudiar la relació entre les creences, l’avaluació i l’afrontament, s’han considerat les quatre escales d’afrontament que més variabilitat presenten entre els subjectes, i s’ha sotmès cadascuna d’elles a una anàlisi de regressió, amb les creences i l’avaluació de la fase I com a variables independents. x Estudi 2 90 A la taula 3.8 es presenten els índexs d’aquestes anàlisis de regressió, realitzades en tots els casos a través del mètode de passos successius. VARIABLE INDEPENDENT Variable β p R2 Afrontament actiu i supressió d’activitats distractores Què hi ha a perdre 0,28 0,009 0,08 Recolzament social instrumental Què hi ha a perdre 0,33 0,002 0,11 Expectativa de resultats d’altres factors 0,28 0,009 Recolzament social emocional Importància 0,20 0,049 0,12 Què hi ha a perdre 0,30 0,005 VARIABLE DEPENDENT Reinterpretació positiva Optimisme situacional 0,22 0,041 0,12 TAULA 3.8 Variables independents incloses en la regressió de cadascuna de les estratègies d’afrontament, amb el coeficient β , la significació del coeficient (p), i el % de variança explicat per l’equació resultant (R2). Aquestes regressions indiquen que, en cap cas, les creences i l’avaluació poden explicar les estratègies d’afrontament utilitzades. El percentatge de variança explicada és molt baix, i els pesos de les variables que entren en la regressió també. Per tant, les creences i l’avaluació no són bons predictors de l’afrontament. A partir d’aquest resultat, s’ha decidit incloure entre les variables independents l’afecte de la fase I, a més de les creences i l’avaluació ja comentades, seguint la idea d’algun estudi recent que ha relacionat impacte afectiu i afrontament (Chang i Sanna, 2001). Amb aquestes noves regressions s’ha vist que si l’afecte negatiu i/o positiu es troben entre les variables independents, són les úniques que entren en les equacions de regressió (de vegades només una d’elles, d’altres les dues), i presenten en tots els casos pesos i variances explicades que són una mica millors que els índexs trobats amb les equacions anteriors (taula 3.9). Estudi 2 91 VARIABLE INDEPENDENT Variable β p R2 Afecte negatiu 0,41 <0,001 Afrontament actiu i supressió d’activitats distractores Afecte positiu 0,41 <0,001 0,3 Afecte negatiu 0,47 <0,001 Recolzament social instrumental Afecte positiu 0,25 0,011 0,27 Recolzament social emocional Afecte negatiu 0,37 0,001 0,14 VARIABLE DEPENDENT Reinterpretació positiva Afecte positiu 0,29 0,008 0,08 TAULA 3.9 Variables independents incloses en la regressió de cadascuna de les estratègies d’afrontament, amb el coeficient β , la significació del coeficient (p), i el % de variança explicat per l’equació resultant (R2). Aquesta capacitat predictiva de l’afecte sobre les estratègies d’afrontament, pot estar indicant que hi ha una possible relació de les creences i l’avaluació sobre les estratègies d’afrontament, a través de l’impacte afectiu de la situació. Per tant, planteja un model de relació en el qual l’afecte (positiu i/o negatiu) tindria un paper mediador en la relació entre creences i avaluació, i afrontament. VARIABLE INDEPENDENT Variable β p R2 Competència personal disposicional 0,42 <0,001 Què hi ha a guanyar 0,22 <0,001 Afecte positiu Autoeficàcia 0,19 0,003 0,32 Què hi ha a guanyar 0,30 <0,001 Competència personal disposicional -0,14 0,037 Què hi ha a perdre 0,19 0,004 Expectatives de resultat d’altres factors 0,16 0,008 VARIABLE DEPENDENT Afecte negatiu Optimisme situacional -0,17 0,013 0,31 TAULA 3.10 Variables independents incloses en la regressió de l’afecte positiu i l’afecte negatiu, amb el coeficient β , la significació del coeficient (p), i el % de variança explicat per l’equació resultant (R2). Si es realitzen regressions amb l’afecte positiu i negatiu de la fase I com a variables dependents, i les creences i l’avaluació de la fase I com a independents, s’aconsegueix també un bon nivell de predicció (taula 3.10), que sembla confirmar que les creences i l’avaluació poden afectar a les estratègies d’afrontament a través de la seva influència Estudi 2 92 indirecta sobre l’afecte. A partir d’aquests resultats s’ha plantejat un possible model estructural que reflecteixi globalment aquestes relacions, i ens permeti contrastar l'efecte mediador de l'afecte en la influència de les creences i l'avaluació sobre l'afrontament (Figura 3.4). FIGURA 3.4 Model estructural proposat per explicar la relació entre l’avaluació i les creences amb les estratègies d’afrontament, a través de l’afecte positiu i negatiu. Per tal de tenir un model al màxim de simplificat possible, i que es pugui sotmetre a prova, és a dir, que sigui identificat, s'ha realitzat les següents modificacions a les variables considerades: • S’ha transformat l’avaluació primària en una única variable, que és la suma de les tres puntuacions de les preguntes (importància, què hi ha a perdre, què hi ha a guanyar). • Per modelitzar adequadament la influència de l’afecte sobre les estratègies d’afrontament, ha calgut agrupar aquestes estratègies en factors. Per tal de fer-ho, s’ha tingut en compte que, en les regressions que s'han realitzat, hi ha dues estratègies que s'han relacionat tant amb l’afecte positiu com amb el negatiu (actiu i supressió d’activitats distractores, i recolzament social instrumental), mentre que les altres dues només tenen un dels afectes com a predictor (la reinterpretació positiva es relaciona amb l’afecte positiu, i el recolzament social emocional amb l’afecte negatiu). Amb aquesta informació, s’han creat dos factors latents, un dels Autoeficàcia Competència personal disposicional Avaluació primària Optimisme situacional Expectativa de resultat d ’altr es fa c t o r s Afecte negatiu F1 F2 Reinterpretació positiva Recolzament social instrumental Recolzament social emocional Actiu i supressió d’activitats distractores Afecte positiu Estudi 2 93 quals inclou l’afrontament actiu i supressió d’activitats distractores, el recolzament social instrumental, i la reinterpretació positiva, mentre que l’altre, en comptes de la reinterpretació positiva, inclou el recolzament social emocional. Aquest model s’ha analitzat mitjançant el programa AMOS 4.0 (Arbuckle i Wothke, 1995-99), que ens permet, a partir de les dades originals, estimar els paràmetres que indiquen la magnitud de la relació entre les variables del model, i ens dóna informació sobre l'ajust d'aquest model a les dades que tenim, és a dir, ens diu si es tracta d'un bon model per considerar les relacions entre les variables a partir de les dades que es presenten. Les variables que s'han considerat compleixen amb la normalitat requerida, ja que totes elles presenten asimetries menors de 2 i curtosis menors de 7 (Curran, West i Finch, 1996). Per tal de decidir si el model s'ajusta adequadament a les dades, tot i que el programa calcula un índex de χ2, es recomana que es valori la idoneïtat d'uns altres índexs d'ajustament, donat que la χ2 és molt sensible a la mida de la mostra, i no permet per tant valorar adequadament l'ajust del model sotmès a prova (MacCallum i Austin, 2000). El model proposat presenta un bon ajustament, ja que a pesar que la χ2 és significativa, tots els altres índexs considerats presenten valors totalment adequats, tal i com es pot veure a la Taula 3.11 (veure MacCallum i Austin, 2000, per una descripció exhaustiva dels índexs). ÍNDEX VALOR OBTINGUT VALOR IDONI χ2 49,26 (p = 0,015) No significatiu CMIN / DF 1,64 Menor de 2 segons els criteris més estrictes CFI 0,92 Podent anar de 0 a 1, valors majors de 0,9 o propers a 1 GFI 0,91 Podent anar de 0 a 1, valors propers a 1 AGFI 0,79 Podent anar de 0 a 1, valors propers a 1 RMR 0,36 Podent anar de 0 a 1, valors propers a 0 RMSEA 0,086 De 0,05 a 0,08, bon ajustament. Major de 0,1, mal ajustament TAULA 3.11 Índexs de bondat d'ajustament obtinguts en el model sotmès a prova, i descripció dels seus valors idonis. Estudi 2 94 L'ajustament adequat del model ens permet, doncs, interpretar la significació de les relacions hipotetitzades entre les variables del model descrit (figura 3.5). Els paràmetres que es presenten són estandarditzats, i per tant poden oscil·lar entre 0 i 1, i la seva interpretació es correspon amb els índexs β de la regressió, en el cas de la relació entre les creences i l'avaluació amb l'afecte, i de l'afecte amb l'afrontament, i amb els pesos factorials, en el cas de les diferents estratègies amb els factors latents dissenyats. Totes les relacions hipotetitzades han sortit significatives, excepte l’efecte de la competència personal disposicional sobre l’afecte negatiu, i el de l’autoeficàcia sobre l’afecte positiu. FIGURA 3.5 Coeficients significatius, estandarditzats, del model estructural de la relació entre l’avaluació i les creences amb les estratègies d’afrontament, a través de l’afecte positiu i negatiu. Segons aquest model posat a prova, doncs, hi ha una relació de les creences i de l’avaluació amb l’afecte, que al seu torn es relaciona amb les estratègies d’afrontament: • La competència personal disposicional es relaciona amb l’afecte positiu d’una manera directa (a més competència personal, més estat afectiu de repte), l’optimisme situacional es relaciona amb l’afecte negatiu en una relació inversa (a més optimisme, menys estat afectiu d’amenaça). • L’avaluació primària es relaciona tant amb l’afecte negatiu com amb el positiu, i de l’avaluació secundària, només l’expectativa de resultats respecte d’altres factors es F1 F2 Competència personal disposicional Avaluació primària Optimisme situacional Expectativa de resultat d ’al t r es fa c t o r s Reinterpretació positiva Recolzament social instrumental Recolzament social emocional Actiu i supressió d’activitats distractores -0,26 0,53 0,44 0,27 0,37 -0,33 0,26 R2 = 0,27 0,58 0,60 0,57 0,55 0,46 0,68 0,68 0,50 Afecte negatiu Afecte positiu R2 = 0,37 Estudi 2 101 setmanes de temps entre la recollida de les estratègies d’afrontament i de la previsió de la qualificació que esperen treure, i la realització de l’examen. Aquest període és força llarg i significatiu, ja que és el moment en què molts dels alumnes fan l’esforç final de preparació de l’examen, i poden per tant ajustar les seves expectatives quant al rendiment, i utilitzar diferents estratègies d’afrontament. Això podria explicar perfectament tant la manca de relació trobada entre les estratègies utilitzades i la mesura de rendiment considerada, com la manca de variació entre les avaluacions de les fases I i II. La manca de resultats trobats respecte de l'adaptació i les estratègies d'afrontament es podria explicar, també, pel fet que en la situació considerada hi ha hagut un acord bastant elevat entre les estratègies d'afrontament escollides. Així, a part d'aquelles estratègies que pràcticament tothom ha utilitzat (acceptació), i de les que pràcticament ningú no ha posat en pràctica (desconnexió mental, desconnexió instrumental, humor, religió, refrenar l'afrontament i desfogar-se), les quatre que han presentat més variabilitat també s'han vist força determinades. El fet d'utilitzar l'afrontament actiu i supressió d'activitats distractores, i recolzament social instrumental, ha vingut determinat pel fet de si la situació genera o no impacte afectiu, ja sigui d'amenaça o de repte. Per tant, un cop la situació ha generat aquest impacte, la majoria dels subjectes han realitzat aquestes estratègies, i per tant no hi ha varietat en aquell grup en el que té sentit parlar d'adaptació (el que presenta impacte afectiu). I les úniques estratègies que difereixen en els subjectes d'aquest grup amb impacte emocional, és l'ús del suport social emocional (per l'amenaça) i de la reinterpretació positiva (pel repte). Per tant, podria ser que en aquest cas les estratègies vinguessin tan marcades per la situació escollida (examen universitari) que hi hagués poc marge per relacionar-les amb l'adaptació. Discussió 103 IV DISCUSSIÓ GENERAL I CONCLUSIONS 4 DISCUSSIÓ L’optimisme i la competència personal, disposicionals i situacionals, s’han mostrat com a constructes diferents a nivell d’instrument de mesura, ja que els qüestionaris utilitzats per a cada mesura han presentat una estructura pròpia i diferenciada de la resta. També quant a la seva relació amb altres variables han presentat particularitats, si bé no sempre en el sentit esperat. En referència a la relació entre les creences i l'avaluació, integrant els resultats d'ambdós estudis realitzats, sembla que mentre l'optimisme presenta una relació amb l'avaluació primària, la competència es relaciona amb l'avaluació secundària, i concretament amb l'autoeficàcia. Així doncs, mentre que l'optimista considera que hi té menys a perdre en la situació avaluada, respecte del pessimista, el competent, en les situacions considerades com a més controlables, considera que se'n pot sortir amb el seu esforç, més que els no competents. Els resultats del segon estudi que relacionen creences i afecte són també coherents amb aquestes relacions, ja que mentre la competència es relaciona amb l'impacte afectiu positiu (resultat totalment coherent amb la relació entre competència i autoeficàcia), l'optimisme es relaciona amb l'impacte afectiu negatiu, que també presenta coherència amb el fet que aquesta creença es relacioni amb l'avaluació primària, i concretament, amb el que hi ha a perdre en la situació. Discussió 104 Per tant, amb aquests resultats, es confirma la importància de treballar les creences individuals per tal d'aconseguir una bona adaptació a situacions d'estrès. Ara bé, queda encara per determinar fins a quin punt aquestes creences, sobretot les disposicionals, són modificables o només modulables, i esbrinar també a partir de quines fonts es formen, per tal de poder-les treballar. En aquest sentit, però, cal destacar a favor de la idea que són creences modificables, l'estudi de Smith, Dobbins i Wallston (1991), sobre la influència mediadora de la competència personal, disposicional, en l'adaptació a l'artritis reumatoide. Aquests autors observen que la competència personal, presenta variacions en un període de sis mesos, i que precisament aquells malalts que aconsegueixen mantenir els nivells de competència personal alta són els que s'adapten millor a la malaltia. Sens dubte, un altre dels resultats destacables dels estudis presentats, és el que fa referència al paper mediador de l'impacte afectiu de la situació sobre les estratègies d'afrontament, ja que representa una aportació clara al coneixement dels mecanismes de relació entre creences i afrontament. Aquest mecanisme d'influència havia estat postulat per alguns autors (Chang i Sanna, 2001), però encara no havia rebut suport empíric. És una llàstima, però, que no s'hagi aconseguit relacionar aquesta troballa amb l'adaptació, per acabar de tenir un marc complet d'aquests mecanismes d'acció. Ara bé, sens dubte el model contrastat en aquest treball ha de servir com a punt de partida de nous treballs que ajudin a completar el mapa. A partir de la integració dels resultats trobats en ambdós estudis, es podria proposar un model teòric de relació entre les creences estudiades, l'avaluació, l'impacte afectiu i les estratègies d'afrontament, que caldria contrastar en estudis posteriors (Figura 1.1). Per últim, creiem que val la pena comentar com pot encaixar l’estudi de les creences d’optimisme i de competència personal en l’àmbit més ampli del tractament de variables personals en relació a l’estrès, ja que hi ha un gran nombre de constructes personals, com ara l’ansietat (estat i tret), l’autoestima, el hardiness o resistència, i el neuroticisme i l’extraversió, que s’han referenciat àmpliament en la literatura, i que tenen efectes contrastats en els processos d’estrès (Amirkhan i Risinger, 1995; Coopersmith, 1968; Eifert, Coburn i Seville, 1992). Discussió 105 FIGURA 1.1 Representació d'un possible model de relació entre les creences (optimisme i competència personal), l'avaluació (primària i secundària), l'impacte afectiu (positiu i negatiu) i l'afrontament, a partir de la integració de resultats dels estudis presentats. En aquest sentit, el fet de considerar la competència personal i l’optimisme ha vingut determinat per la intenció d’enfocar el tema de les variables personals des d’un punt de vista més analític, que ens permeti anar al possible nexe comú que presenten tots els constructes esmentats. Aquest nexe comú podria ser la percepció de control: S’ha vist que l’ansietat avaluativa, davant de situacions d’examen, disminueix a mesura que augmenta la percepció de control (Eifert, Coburn i Seville, 1992); respecte de l’autoestima, hi ha una de les seves subescales que precisament mesura aquest aspecte (Coopersmith, 1968); i en els constructes de neuroticisme i extraversió també hi ha presència implícita d’aquesta percepció (Amirkhan i Risinger, 1995). L’estudi d’allò que tenen en comú diferents variables personals, ens ajuda a conèixer els factors més essencials que afecten al procés d’estrès. Avaluació primària Optimisme Afrontament Avaluació secundària Afecte positiu Competència personal Afecte negatiu Conclusions 107 5 CONCLUSIONS 1. La diferència conceptual entre la competència personal i l'optimisme (mentre que la competència considera crítica la conducta del propi subjecte a l'hora d'obtenir resultats positius, l'optimisme no es preocupa del mecanisme d'acció) s'ha traduït en una diferència en l'avaluació de situacions potencialment estressants, i en el seu impacte afectiu. Així, mentre que l'optimisme ha influït de manera inversa en l'avaluació primària, i en l'estat afectiu d'amenaça, la competència ho ha fet d'una manera directa en l'avaluació secundària i en l'estat afectiu de repte. 2. Respecte al nivell d’especificitat de mesura, l’optimisme s’ha relacionat amb l’avaluació i l’afecte en la seva versió situacional, mentre que la competència personal ho ha fet en la disposicional. 3. L'impacte afectiu de la situació s'ha erigit com el principal antecedent de les conductes d'afrontament, anul·lant l'efecte directe de l'avaluació i de les creences. Així, si no hi ha impacte afectiu de repte i/o d'amenaça, no es posen en marxa les estratègies d'afrontament. I en funció de si aquest estat afectiu és de repte o d'amenaça, les estratègies utilitzades presentaran certes diferències, ja que un major estat afectiu de repte s'ha relacionat amb un major ús de l'estratègia de reinterpretació positiva, mentre que un major estat afectiu d'amenaça s'ha relacionat amb més ús del suport social emocional. 4. La competència personal i l'optimisme han mostrat influències diferenciades sobre les estratègies d'afrontament, si bé ha estat un efecte mediat en tots els casos per l'impacte afectiu diferenciat. Així, mentre que la competència, a través d'un augment en l'estat afectiu de repte, s'ha relacionat amb un major ús de l'estratègia de reinterpretació positiva, el pessimisme, a través d'un major estat afectiu d'amenaça, s'ha relacionat amb un major ús de l'estratègia de suport social emocional. Referències 109 V REFERÈNCIES Amirkhan, J.H., i Risinger, R.T. (1995). Extroversion: A “hiden” personality factor in coping? Journal of Personality, 63 (2), 198-211. Apodaka, P., i Páez, D. (1992). Los modelos estructurales: Posibilidades y limitaciones. A D. Páez, J. Valencia, J.F. Morales, B. Sarabia, i N. Ursua (Eds.), Teoría y método en psicología social, cap. 4, 249-287. Barcelona: Editorial Anthropos. Arbuckle, J.L. i Wothke, W. (1995-99). Amos 4.0. User's guide. Chicago, US: SmallWaters Corporation. Aspinwall, L.G. (1998). Rethinking the role of positive affect in self-regulation. Motivation and emotion, 22 (1), 1-32. Aspinwall, L.G., Richter, L., i Hoffman III, R.R. (2001). Understanding how optimism works: An examination of optimists'adaptive moderation of belief and behavior. A E.C. Chang (Ed.), Optimism and pessimism: Implications for theory, research and practice, cap.10, 217-239. Washington, DC, US: American Psycological Association. Aspinwall, L.G., i Taylor, S.E. (1992). Modeling cognitive adaptation: A longitudinal investigation of the impact of individual differences and coping on college adjustment and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 63 (6), 989-1003. Referències 110 Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215. Bandura, A. (1987). Pensamiento y acción. Fundamentos sociales. Barcelona: Martínez Roca. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman and Company. Blasco, T. (1999). Competencia personal, autoeficacia y estrés en árbitros de ciclismo. Revista de Psicología del Deporte, 8 (2), 195-205. Blasco, T., Fernández-Castro, J., Doval, E., Moix, J., Rovira, T., i Sanz. A. (1999). Competencia personal y estrés. Ansiedad y Estrés, 5 (2-3), 261-273. Bolger, N. (1990). Coping as a personality process: A prospective study. Journal of Personality and Social Psychology, 59, 525-537. Carver, C.S., i Scheier, M.F. (1994). Situational coping and coping dispositions in a stressful transaction. Journal of Personality and Social Psychology, 66 (1), 184-195. Carver, C.S., i Scheier, M.F. (1998). On the self-regulation of behavior. New York: Cambridge University Press. Carver, C.S., Scheier, M.F., i Weintraub, J.K. (1989). Assessing coping strategies: A theoretically based approach. Journal of Personality and Social Psychology, 56 (2), 267-283. Chang, E.C. (1998). Dispositional optimism and primary and secondary appraisal of a stressor: Controlling for confounding influences and relations to coping and psychological and physical adjustment. Journal of Personality and Social Psychology, 74 (4), 1109-1120. Chang, E.C., i Sanna, L.J. (2001). Optimism, pessimism, and positive and negative affectivity in middle-aged adults: A test of a cognitive-affective model of psychological adjustment. Psychology and Aging, 16 (3), 524-531. Referències 111 Chemers, M.M., Hu, L., i Garcia, B.F. (2001). Academic self-efficacy and first-year college student performance and adjustment. Journal of Educational Psychology, 93 (1), 55-64. Clark, K.K., Bormann, C.A., Cropanzano, R.S., i James, K. (1995). Validation evidence for three coping measures. Journal of Personality Assessment, 65, 434-455. Conway, V.J., i Terry, D.J. (1992). Appraised controllability as a moderator of effectiveness of different coping strategies: A test of the goodness of fit hypothesis. Australian Journal of Psychology, 44, 1-7. Cook, S.W., i Heppner, P.P. (1997). A psychometric study of three coping measures. Eduactional and Psychological Measurement, 57 (6), 906-923. Coopersmith, S. (1968). Studies in self-esteem. Scientific American, 218 (2), 96-106. Crespo, M., i Cruzado, J.A. (1997). La evaluación del afrontamiento: Adaptación española del cuestionario COPE con una muestra de estudiantes universitarios. Análisis y Modificación de Conducta, 23 (92), 797-830. Curran, P.J., West, S.G., i Finch, J.F. (1996). The robustness of test statistics to nonormality and specification error in confirmatory analysis. Psychological Methods, 1 (1), 16-29. Edwards, J.R. (1988). The determinants and the consequences of coping with stress. A C.L. Cooper i R. Payne (Eds). Causes, coping and consequences of stress at work, 223-266. Chichester: John Wiley and Sons. Edwards, J.R., i O'Neill, R. (1998). The construct validity of scores on the Ways of Coping questionnaire: Confirmatory analysis of alternative factor structures. Educational and Psychological Measurement, 58 (6), 955-983. Eifert, G.H., Coburn, K.E., i Seville, J.L. (1992). Putting the client in control: The perception of control in the behavioral treatment of anxiety. Anxiety, Stress and Coping, 3, 165-173. Referències 112 Elliot, G.R., i Eisdorfer, C. (1982). Stress and human health. New York: Springer. Endler, N.S., i Parker, J.D.A. (1990). Multidimensional assessment of coping: A critical evaluation. Journal of Personality and Social Psychology, 58, 844-854. Felton, B.J., i Revenson, T.A. (1984). Coping with chronic illness: A study of illness controllability and the influence of coping strategies on psychological adjustment. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 52, 343-353. Fernández, E., i Bermúdez, J. (1999). Estructura factorial del optimismo y pesimismo. Boletín de Psicología, 63, 7-26. Fernández-Castro, J. (1999), Las estrategias para afrontar el estrés y la competencia percibida: Influencias sobre la salud. A I.G. Fernández-Abascal i F. Palmero (Eds.), Emociones y Salud. Barcelona: Ariel Psicología. Fernández-Castro, J., Alvarez, M., Blasco, T., Doval, E., i Sanz, A. (1998). Validación de la Escala de Competencia Personal de Wallston: Implicaciones para el estudio del estrés. Ansiedad y Estrés, 4 (1), 31-41. Fernández-Castro, J., i Edo Izquierdo, S. (1998). ¿Se puede medir el estrés? Un análsis de los elementos que componen el proceso del estrés. Avances en Psicología Clínica Latinoamericana, 16, 133-148. Fernández-Castro, J., Rovira, T., Jiménez, O., i Torralba, E. (1996). Estrés y competencia percibida en padres de muchachos con deficiencias mentales. I Congreso de la Sociedad Española para el estudio de la Ansiedad y el Estrés, Benidorm. Folkman, S. (1984). Personal control and stress and coping processes: A theoretical analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 46 (4), 839-852. Folkman, S., i Lazarus, R.S. (1980). An analysis of coping in a middle-aged community sample. Journal of Health and Social Behavior, 21, 219-239. Referències 113 Folkman, S., i Lazarus, R.S. (1985). If it changes it must be a process: Study of emotion and coping during three stages of a college examination. Journal of Personality and Social Psychology, 48 (1), 150-170. Folkman, S., i Lazarus, R.S. (1988a). Manual for the Ways of Coping. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists. Folkman, S., i Lazarus, R.S. (1998b). Coping as a mediator of emotion. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 466-475. Folkman, S., Lazarus, R.S., Dunkel-Schetter, C., DeLonguis, A., i Gruen, R.J. (1986). Dynamics of a stressful encounter: Cognitive appraisal, coping, and encounter outcomes. Journal of Personality and Social Psychology, 50 (5), 992-1003. Fontaine, K.R., Manstead, A.S.R., i Wagner, H. (1993). Optimism, perceived control over stress, and coping. European Journal of Personality, 7, 267-281. Forsythe, C.J., i Compas, B.E. (1987). Interaction of cognitive appraisals of stressful events and coping: Testing the goodness of fit hypothesis. Cognitive Therapy and Research, 11 (4), 473-485. Frijda, N.H. (1993). The place of appraisal in emotion. Cognition and Emotion, 7 (3-4), 357-387. Harju, B.L., i Bolen, L.M. (1998). The effects of optimism on coping and perceived quality of life of college students. Journal of Social Behavior and Personality, 13 (2), 185-200. Hart, K.E. (1996). A comparison of two techniques for scoring episodic coping data. Personality and Individual Differences, 21 (1), 159-162. Hobfoll, S.E. (1989). Conservation of resources. A new attempt at conceptualizing stress. American Psychologist, 44 (3), 513-524. Kohlmann, C.W. (1993). Rigid and flexible modes of coping: Related to coping style? Anxiety, Stress, and Coping, 6, 107-123. Referències 120 Watson, D., Clark, L.A., i Tellegen, A. (1988). Development and validation of brief measures of positive and negative affect: The PANAS scales. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 1063-1070. White, R.W. (1959). Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological Review, 66, 297-333. Williams, J.M.G., Mathews, A., i MacLeod, C. (1996). The emotional Stroop task and psychopathology. Psychological Bulletin, 120, 3-24. Zajonc, R.B. (1984). On the primacy of affect. American Psychologist, 39 (2), 117123. Zakowski, S.G., Hall, M.H., Klein, L.C., i Baum, A. (2001). Appraised control, coping and stress in a comunity sample: A test of the goodness-of-fit hypothesis. Annals of Behavioral Medicine, 23 (3), 158-165. Zeidner, M. (1995). Adaptive coping with test situations: A review of the literature. Educational Psychologist, 30 (3), 123-133. Zohar, D., i Brandt, Y. (2002). Relationships between appraisal factors during stressful encounters: A test of alternative models. Anxiety, Stress, and Coping, 15 (2), 149161. Zohar, D., i Dayan, I. (1999). Must coping options be severely limited during stressful events: Testing the interaction between primary and secondary appraisals. Anxiety, Stress, and Coping, 12, 191-216. 121 VI ANNEXOS 123 ANNEX 1 Annex 1 124 A continuación se describen cuatro posibles sistemas de evaluación utilizados en asignaturas de Psicología. Léelos con atención, y contesta después, por favor, las preguntas que planteamos, poniendo una cruz en la opción que más se ajuste a tu opinión. MODELO A Los contenidos teóricos de esta asignatura se los deberá preparar cada alumno a partir de la lectura obligatoria de 4 libros, y se evaluaran con un examen oral individual. El examen tendrá muy pocas preguntas, y éstas pueden tratar sobre cualquier aspecto que salga en los libros, desde los más generales hasta los más concretos. Se aprueba con una nota igual o superior a 5. MODELO B Los contenidos teóricos de esta asignatura se evaluaran con un examen de preguntas abiertas. El examen constará de 5 preguntas, representativas de los temas más importantes tratados en clase. El espacio máximo previsto para responder a cada pregunta es de una hoja. El examen se aprueba con una nota igual o superior a 5. MODELO C Los contenidos teóricos de esta asignatura se evaluaran con un examen de preguntas abiertas. El examen constará de muy pocas preguntas, sobre cualquier punto o subpunto del programa de la asignatura, y se dispondrá de un espacio muy limitado para responder. El examen se aprueba con una nota igual o superior a 5. MODELO D Los contenidos teóricos de esta asignatura se evaluaran con un examen de 40 preguntas cerradas (tipo test). Cada pregunta presenta cuatro opciones de respuesta, de las que sólo una es correcta. Las preguntas se basarán en los contenidos más importantes de la asignatura, tratados en clase. El examen se aprueba con una nota igual o superior a 5. Annex 1 125 1) Indica, para cada modelo de evaluación, el grado que crees que existe entre la dedicación de un alumno y la nota. Para indicar el grado de relación, pon una cruz en el punto de la línea que se corresponda con tu opinión (Valores cercanos a 0 significan que crees que hay una mínima relación, valores cercanos a 10 significan que crees que hay una gran relación). MODELO A MODELO B MODELO C MODELO D Ninguna relación Relación total Ninguna relación Relación total Ninguna relación Relación total Ninguna relación Relación total Annex 1 126 2) Ahora indica, para cada modelo de evaluación, con qué frecuencia has realizado anteriormente un sistema de evaluación de este tipo (pon una cruz en la casilla que corresponda) MODELO A Nunca Ocasionalmente Con cierta frecuencia Frecuentemente Muy frecuentemente Casi siempre MODELO B Nunca Ocasionalmente Con cierta frecuencia Frecuentemente Muy frecuentemente Casi siempre MODELO C Nunca Ocasionalmente Con cierta frecuencia Frecuentemente Muy frecuentemente Casi siempre MODELO D Nunca Ocasionalmente Con cierta frecuencia Frecuentemente Muy frecuentemente Casi siempre 127 ANNEX 2 Annex 2 129 Sexo: Fecha de nacimiento: En el presente cuadernillo encontrarás una serie de preguntas a las cuales nos gustaría que respondieses con sinceridad, teniendo en cuenta que estamos pidiendo siempre tu opinión personal, con lo cual en ningún caso existen respuestas correctas o incorrectas. Lee atentamente las instrucciones que te irás encontrando, y contesta sin entretenerte mucho en cada respuesta. MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN HOMBRE MUJER 1 9 día mes año Annex 2 130  A continuación se presentan una serie de frases que la gente emplea para describir su manera de sentir y/o pensar. Lee cada frase y marca con una cruz la casilla que mejor indique el grado en que cada frase te describe en términos generales. No hay contestaciones correctas ni incorrectas. No emplees mucho tiempo en contestar, pero trata de dar la respuesta que mejor indique el grado en que cada frase describe tu modo habitual de sentir y/o pensar TOTALMENTE EN DESACUERDO EN DESACUERDO NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO DE ACUERDO TOTALMENTE DE ACUERDO En momentos de incertidumbre suelo esperar que ocurra lo mejor Es fácil para mí relajarme Seguro que si algo puede irme mal me ocurre Siempre miro el futuro con optimismo Me lo paso muy bien con mis amigos Es importante para mí permanecer ocupado Casi nunca espero que las cosas me sean favorables No me altero fácilmente Rara vez confío en que las cosas buenas me ocurran a mí En general, espero que me ocurran más cosas buenas que malas Annex 2 131  Indica, por favor, si estás o no de acuerdo con las siguientes afirmaciones aplicadas a ti: TOTALMENTE EN DESACUERDO BASTANTE EN DESACUERDO UN POCO EN DESACUERDO UN POCO DE ACUERDO BASTANTE DE ACUERDO TOTALMENTE DE ACUERDO Tengo éxito en los proyectos que emprendo Normalmente las cosas no salen como las he planeado Me resulta difícil solucionar mis problemas Soy capaz de hacer las cosas tan bien como los demás Me desenvuelvo bien en cualquier situación Cuando intento cambiar lo que me desagrada no lo consigo No importa lo que me esfuerce, las cosas no me van como yo quisiera En general soy capaz de conseguir lo que me propongo 139 ANNEX 4 Annex 4 141 Código: (Las dos primeras letras de tu primer apellido, seguidas de las dos primeras letras de tu segundo apellido) Sexo: Fecha de nacimiento: En el presente cuadernillo encontrarás una serie de preguntas a las cuales nos gustaría que respondieses con sinceridad, teniendo en cuenta que estamos pidiendo siempre tu opinión personal, con lo cual en ningún caso existen respuestas correctas o incorrectas. Lee atentamente las instrucciones que te irás encontrando, y contesta sin entretenerte mucho en cada respuesta. MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN HOMBRE MUJER 1 9 día mes año Annex 4 142  A continuación se presentan una serie de frases que la gente emplea para describir su manera de sentir y/o pensar. Lee cada frase y marca con una cruz la casilla que mejor indique el grado en que cada frase te describe en términos generales. No hay contestaciones correctas ni incorrectas. No emplees mucho tiempo en contestar, pero trata de dar la respuesta que mejor indique el grado en que cada frase describe tu modo habitual de sentir y/o pensar TOTALMENTE EN DESACUERDO EN DESACUERDO NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO DE ACUERDO TOTALMENTE DE ACUERDO En momentos de incertidumbre suelo esperar que ocurra lo mejor Es fácil para mí relajarme Seguro que si algo puede irme mal me ocurre Siempre miro el futuro con optimismo Me lo paso muy bien con mis amigos Es importante para mí permanecer ocupado Casi nunca espero que las cosas me sean favorables No me altero fácilmente Rara vez confío en que las cosas buenas me ocurran a mí En general, espero que me ocurran más cosas buenas que malas Annex 4 143  Indica, por favor, si estás o no de acuerdo con las siguientes afirmaciones aplicadas a ti: TOTALMENTE EN DESACUERDO BASTANTE EN DESACUERDO UN POCO EN DESACUERDO UN POCO DE ACUERDO BASTANTE DE ACUERDO TOTALMENTE DE ACUERDO Tengo éxito en los proyectos que emprendo Normalmente las cosas no salen como las he planeado Me resulta difícil solucionar mis problemas Soy capaz de hacer las cosas tan bien como los demás Me desenvuelvo bien en cualquier situación Cuando intento cambiar lo que me desagrada no lo consigo No importa lo que me esfuerce, las cosas no me van como yo quisiera En general soy capaz de conseguir lo que me propongo  Escribe, del 0 al 10, tu nota de acceso a la universidad: ________ Annex 4 144  Las siguientes afirmaciones se refieren a diversas formas de pensar y/o sentir respecto a los exámenes. Lee cada una de las afirmaciones y marca con una cruz el grado en que te describen a ti. TOTALMENTE EN DESACUERDO EN DESACUERDO NI DE ACUERDO NO EN DESACUERDO DE ACUERDO TOTALMENTE DE ACUERDO En momentos de incertidumbre ante un examen suelo esperar que ocurra lo mejor Es fácil para mí relajarme ante un examen Seguro que si algo puede irme mal en un examen, me ocurre Respecto a los exámenes, siempre miro mi futuro con optimismo Ante los exámenes, me lo paso muy bien con mis amigos Ante los exámenes, es importante para mí permanecer ocupado Casi nunca espero que los exámenes me sean favorables No me altero fácilmente ante los exámenes Rara vez confío en que cosas buenas respecto a los exámenes me ocurran a mí Ante los exámenes, espero que me ocurran más cosas buenas que malas En general, soy capaz de superar satisfactoriamente los exámenes Annex 4 145  ¿Cómo consideras tu rendimiento académico hasta el momento? Muy malo Malo Regular Bueno Muy bueno  Escribe, del 0 al 10, la nota mínima con la que te quedarías satisfecho en el examen de Principios de Psicología: ________  A continuación se presentan una serie de preguntas, respecto al examen tipo test de Principios de Psicología. Para cada una de ellas, debes responder poniendo una cruz en la categoría de la escala que mejor refleje tu opinión EN ABSOLUTO UN POCO BASTANTE MUCHO MUCHÍSIMO ¿Es importante para ti sacar la nota mínima con la que te sentirías satisfecho? ¿Crees que la nota obtenida en este examen dependerá del esfuerzo que los alumnos dediquen al estudio? ¿Te sentirías especialmente triste si te fuera mal este examen? ¿Crees que factores diferentes al esfuerzo dedicado al estudio (como la suerte, el profesor, la inspiración...) te pueden ayudar a obtener un buen rendimiento? ¿Te sentirías especialmente contento si te fuera bien este examen? ¿Te crees capaz de estudiar lo necesario para obtener un buen rendimiento en un examen de este tipo? ¿Crees que la nota obtenida en un examen de este tipo, dependerá de factores diferentes al esfuerzo que los alumnos dedican al estudio (como la suerte, el profesor, la inspiración...)? Annex 4 146  Ahora contesta cómo te sientes ante el examen tipo test de Principios de Psicología, marcando, para cada adjetivo, una cruz en la casilla que corresponda. EN ABSOLUTO UN POCO BASTANTE MUCHO MUCHÍSIMO Interesado Tenso Animado Molesto Enérgico Culpable Asustado Enfadado Entusiasmado Satisfecho Malhumorado Dispuesto Avergonzado Inspirado Nervioso Decidido Atento Preocupado Activo Con miedo 147 ANNEX 5 Annex 5 149 Código: (Las dos primeras letras de tu primer apellido, seguidas de las dos primeras letras de tu segundo apellido) Sexo: Fecha de nacimiento: En el presente cuadernillo encontrarás una serie de preguntas sobre el examen de Principios de Psicología, a las cuales nos gustaría que respondieses con sinceridad, teniendo en cuenta que estamos pidiendo siempre tu opinión personal, con lo cual en ningún caso existen respuestas correctas o incorrectas. Lee atentamente las instrucciones que te irás encontrando, y contesta sin entretenerte mucho en cada respuesta. MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN HOMBRE MUJER 1 9 día mes año Annex 5 150  Para cada pregunta, marca con una cruz la categoría de la escala que mejor refleje tu opinión respecto al examen tipo test de Principios de Psicología. EN ABSOLUTO UN POCO BASTANTE MUCHO MUCHÍSIMO ¿Es importante para ti sacar la nota mínima con la que te sentirías satisfecho? ¿Crees que la nota obtenida en este examen dependerá del esfuerzo que los alumnos dediquen al estudio? ¿Te sentirías especialmente triste si te fuera mal este examen? ¿Crees que factores diferentes al esfuerzo dedicado al estudio (como la suerte, el profesor, la inspiración...) te pueden ayudar a obtener un buen rendimiento? ¿Te sentirías especialmente contento si te fuera bien este examen? ¿Te crees capaz de estudiar lo necesario para obtener un buen rendimiento en un examen de este tipo? ¿Crees que la nota obtenida en un examen de este tipo, dependerá de factores diferentes al esfuerzo que los alumnos dedican al estudio (como la suerte, el profesor, la inspiración...)?