Elementos para una pedagogía de la conciencia

Educar, 11 (1987). 35-49 ELEMENTOS PARA UNA PEDAGOGÍA DE LA CONCIENCIA Miquel Martinez Martin Josep M. Puig Rovira Universidad de Barcelona RESUMEN Este articulo parte de la necesidad cada vez mhs evidente de que 10s pedagogos emprendan una reflexi6n sobre el papel de la conciencia en la educaci6n del hombre. Para el10 se revisan, en primer lugar, algunas de las criticas clhsicas a la conciencia y a 10 mental y se ve que es imposible concluir resultados absolutamente ciertos. En consecuencia, se parte de un programa de trabajo que le supone a la conciencia existencia autbnoma, propositividad y fuerza causal. Posteriormente se analizan 10s mecanismos mentales, distinguiéndose 10s procesos de representaci6n, modificaci6n y construcci6n del yo autoconsciente. Se concluye proponiendo la autorregulaci6n consciente y el dominio del yo como una de las posibles vias de la pedagogia de la conciencia. ABSTRACT This article springs from the increasingly evident need for pedagogues to reflect upon the role of consciousness in the education of man. Thus some of the classic criticisms of the conscious and the mental are first revised, .which proves the failure to reach absolutely accurate results. Accordingly, the starting-point is the assumption that consciousness has autonomous existence, purpose and causal force. Subsequently, mental mechanisms are anlysed and the processes of representation, modification and building up the self-aware Ego are distinguished. In conclusion, the conscious self-regulation and mastery of the Ego are proposed as one of the possible ways of pedagogy of consciousness. CRISIS DEL PENSAMIENTO SOBRE LA CONCIENCIA Las disputas sobre el papel de 10 mental y la conciencia en el proceso educativo tienen una larga tradición en el seno del pensamiento pedagógico. Probablemente puede decirse que, con 10s argumentos propios de cada época, se han sustentado ya todas las posturas lógicamente posibles. Si las agrupamos con la intención de destacar sus semejanzas mhs importantes, resultan tres grandes opciones. Para algunos autores, en 10 mental, en tanto que autoconciencia, esth la clave que permite explicar el proceso formativo de 10s hombres. En especial cuando el individuo autoconsciente, su conciencia individual, entabla un diálogo educativo con alguna forma de absoluto o de razón superior. En tales casos la trascendencia del medio educativo y del educador quedan drásticamente reducidas a la condición, en el mejor de 10s casos, de acompañantes facilitadores de la verdadera relación educativa que se vive entre la autoconciencia personal y 10 absoluto. Un segundo grupo de autores entienden que 10 mental o no existe o, en caso de existir, no es mhs que el resultado de la influencia que sobre cada individuo ejercen sus condiciones ambientales. Por 10 tanto, la actividad consciente no posee ninguna virtualidad que le permita dirigir y regular el proceso educativo. Para quienes sustentan estas opiniones, la presión del medio educativo y la acción planificada de 10s educadores tienen la responsabilidad total en el proceso educativo, y el10 nos permite entender, planificar y prever todos sus efectos. Finalmente, para otros autores, 10 mental posee un papel condicionante del proceso educativo y su colaboración en la formación humana no es ni absoluta ni totalmente inexistente. Lo consciente es condicionante en el sentido de que no suple la experiencia, sino que la conforma. Es decir, selecciona y estructura 10s datos empiricos y experienciales: la educación depende, por un igual, de la experiencia y del trabajo de 10 mental. Por tanto, medio educativo, educador y educand0 se reparten la responsabilidad del proceso educativo. Aunque todos esos puntos de vista han tenido siempre sus representantes, durante una larga etapa, y a causa de la influencia de diversas teorias poc0 proclives a reconocer y considerar 10 mental, en 10s hmbitos pedagógicos su estudio quedó bastante relegado y su consideración en la prhctica educativa fue también muy reducida. Lo cual, evidentemente, no significa que no se tuviese en cuenta ninguna manifestación de 10 mental, ni tampoc0 que ningún autor recabase la atención sobre 10s problemas de la conciencia en toda su extensión. Ocurria simplemente que 10 predominante era 10 contrario. Y, aunque tal situación esta cambiando de forma lenta, el peso de ciertos paradigmas es aún fuerte. Entre las opciones teóricas antimentalistas vamos a destacar algunas que nos parecen espe- cialmente relevantes, y que se hallan en la actualidad en pleno proceso de discusion o revisión. El conductismo clásico y su desconocimiento de 10 mental ' La postura del primer conductismo respecto del tema que nos ocupa fue clara: la respuesta del individuo, y por tanto el modelado de la conducta y al fin la educacidn toda, depende fundamentalmente del estimulo (el input) o en todo caso del estimulo y del organismo, pero del organismo fisico, no de éste en tanto que poseedor de una mente consciente. La mente o no existe o no tiene ningún papel. El conductismo rechazó todo 10 inobservable y redujo su tarea a estudiar las conductas visibles de adaptacidn al medio, así como 10s estímulos controlables que conducen a 10s organismos a dar tales respuestas. Se elimina toda referencia a factores conscientes en el estudio de la conducta. Éstos quedan o bien negados, o bien reducidos a modos de hablar de 10 fisico sin ninguna trascendencia causal. Desde tal postura se defendid la posibilidad de modelar la conducta desde el control minucioso del ambiente y, por 10 tanto, de predecir la respuesta del individuo a partir del conocimiento del estimulo. En definitiva, tal postura se traduce en un proyecto educativo muy programado, determinista y reduccionista. Sin embargo, en la actualidad el paradigma conductista esta siendo sustituido en el hmbito psicopedagdgico por el cognitivismo 2. Este nuevo paradigma en sus diversas versiones -procesamiento de la informacidn, psicología genética y dialécticaposee en común la tendencia a considerar que alo mental)) es un factor fundamental en la conducta humana y en la educacidn. La relacidn educativa no esta dominada en exclusiva por el estimulo, sino que se construye por el juego complejo del estimulo, el sujeto consciente y la acción. La crítica de las Ciencias Humanas a la conciencia Bajo este epigrafe pensamos que deben incluirse, principalmente, aunque no únicamente, las obras de Marx, Freud y especialmente 10s trabajos ' A modo de ejemplo bhsico de esta corriente de opinibn sefialamos las obras de: WATSON, J.B., EI conductisme, Paid6s, Buenos Aires 1961. SKINNER, B.F., Ciencia y conducta humana, Fontanella, Barcelona 1976. ((¿Por que no soy un psicblogo cognitivo?)) en PBREZ, A., y ALMARAZ, J., Lecturas de aprendizaje y enseiianza, Zero, Madrid 1981, PP. 53-66. VEGA, M., Introduccidn a la psicología cognitiva, Alianza Editorial, Madrid 1984. de 10s autores estructuralistas '. Salvando todas las diferencias, sus aportaciones pueden interpretarse como un aviso respecto de la necesidad de dudar de 10s contenidos manifiestos de la conciencia y criticarlos. La conciencia es siempre falsa conciencia y, por 10 tanto, hay que comenzar el trabajo te6rico y practico por una critica de la conciencia y sus espejismos, ya que la verdad nunca se nos presenta directamente. La transparencia de la conciencia es siempre una tarea laboriosa: una tarea casi incesante de critica del significado. Nada debe tomarse tal como se presenta porque detras se oculta siempre otro hecho, y asi sucesivamente hasta llegar a encontrar el verdadero significado que jamas coincide con el reconocido por la conciencia. Es, en definitiva, la búsqueda de una realidad miis fundamental que fuera de nuestro control condiciona y dirige nuestra existencia y nuestros productos mentales. La conciencia y sus productos no son mas que resultados deformados de 10 verdaderamente real, y, por tanto, sintomas de una realidad mas profunda. En consecuencia, a causa del error constante en que vive la conciencia, el sujeto humano no puede reconocerse como autor de la historia y de sus conductas. Desaparece la teleologia consciente de la historia, la sociedad y el individuo. Cada ámbito tiene su 16gica de desarrollo en la que no interviene el hombre. El hombre se disuelve en tanto que sujeto creativo y dador de sentido, y se convierte en un lugar para que el significado de 10 real se plasme. Desaparici611, en definitiva, del sujeto y pCrdida de confianza en la conciencia. En la actualidad, la enorme penetrabilidad de estas ideas tambiCn esta cediendo ante diversas opiniones no coincidentes, pero todas en algun sentido críticas. En primer lugar, se ha argumentado que en algunos de 10s autores a 10s que nos hemos referido no hay tanto una negaci6n de la conciencia como la justificaci611 de un trabajo, casi educativo, para darle mayor transparencia. En segundo lugar, tambiCn se ha puesto en duda la posibilidad de llegar al fondo verdadero de las cosas, a la realidad Última que les da sentido. Se hace difícil justificar y fundamentar este fondo ultimo y verdadero de 10 real. Si esto fuese asi, ihacia d6nde se dirige la tarea critica de la conciencia aplicada a sí misma y a sus representaciones de la realidad? En tercer lugar, y como fruto de estas nuevas valoraciones, se replantea la supuesta inconveniencia o falsedad de toda represenAdemas de las obras de Marx, Freud y las de autores estructuralistas como I.CviStrauss, Lacan, Althusser o Foucault, cabe mencionar especialmente el libro de L,BvlSTRAUSS, C., Tristes trdpicos, Eudeba, Buenos Aires 1970. Son particularmente interesantes 10s trabajos sobre esta tematica escritos por Rusro CARRACEDO, J., LPvi-Strauss. Estructuralismo y Ciencias Humonas, Istmo, Madrid 1976. Asi como 10s capitulos ((Hacia un humanismo critico)) y ((La etica estructuralistan, que aparecen en la obra del mismo autor EI hombre y la Ptica, Ediciones Rubio Esteban. Valencia 1985. taci6n de la conciencia. Quizh sea posible y conveniente, después de descubrir la imposibilidad de conocer la verdad, y tras la necesaria tarea por desenmascarar la realidad, un trabajo de representaci6n del mundo, de la sociedad, de sí mismo, asi como de sus opciones y deseos que posiblemente serh útil e imprescindible. La mente como epifenómeno cerebral Respecto al llamado ((problema cuerpo-mente o mente-cerebro)) se han defendido posturas de todo tipo: monismos espiritualistas y habitualmente monismos materialistas, asi como dualismos tan distintos como 10s defendidos por el epifen6meno o el interaccionismo 4. Sin embargo, desde el punto de vista científic0 de la biologia o la neurofisiologia, 10 normal fue sustentar opciones materialistas que negaban la conciencia o, reconociCndola, la dejaban sin ninguna funci6n real. La mente era tan s610 un producto cerebral sin ninguna influencia o acci6n causal sobre el cerebro, el cerebro funcionaba con total autonomia y en todo caso era acompañado por la mente que habia producido. A grosso modo, tal es la postura del materialismo radical, del panpsiquismo, del epifenomenalismo y de la teoria de la identidad. Estas posiciones filos6fico-cientificas han sido dominantes durante mucho tiempo y, sin duda, han influido en ámbitos muy variados del conocimiento humano. Sin embargo, tambiCn estas posturas han ido cediendo en intensidad y, aunque las nuevas explicaciones siguen manteniendo intacta la disputa filos6fico-científica, la mayoria de ellas otorgan, en cambio, un papel activo y predominante a la mente consciente. Desde posturas monistas, Bunge s ha defendido un materialismo emergentista que entiende la mente como un conjunt0 de bioactividades que no se explican por sus componentes celulares, y que, a su vez, permiten una relaci611 psicofísica entre subsistemas cerebrales, o entre ellos y su organismo. Por otra parte, desde posturas dualistas, Popper y Eccles entienden que la mente y el cerebro son entidades distintas e independientes. Aunque entre ambas entidades se produce una intensa interaccidn mutua; o sea, la mente puede ejercer una acci6n causal sobre el cerebro y al fin sobre el hombre entero 'j. Véase, entre otras, las obras de BUNGE, M., El problema mente-cerebro, Tecnos, Madrid 1985. ECCLES, J.C., La psique humana, Tecnos, Madrid 1986. ECCLES, J.C., y ZEIER, H., EI cerebro y la mente, Herder, Barcelona 1985. POPPER, K.R., y ECCLES, J.C., EI yo y su cerebro, Labor, Barcelona 1982. BUNGE, M., EI problema ctmente-cerebro,), pp. 42-46. Del mismo autor, Materialkmo y ciencia, Ariel, Barcelona 1981, pp. 97-140. Sobre la postura de estos autores es conveniente consultar su obra conjunta, EI yo y su cerebro. 40 El poder como modelador del sujeto Quizá como un caso concreto del influjo de las ciencias humanas en la disolucidn de la responsabilidad del sujeto consciente, 10s estudios sobre la fuerza dominadora y a la vez conformadora del poder han desempeñado, sin duda, un notable papel en la quiebra de la conciencia individual. La experiencia cotidiana de toda razdn minimamente despierta es la de un sinfín de relaciones de poder que cruzan la vida en todas direcciones. Centros inmensos de poder diseminan su influencia sobre todo, e infinidad de microrrelaciones de poder y control entrelazan nuestras existencias hasta quedar a la vez dominados y definidos como individuos. Pero en cualquier caso, como individuos algo o muy desesperanzados como para poder oponerse a tales fuerzas y para autodefinirse. También en ese I terreno, sin haber cedido nada en absolut0 la presidn del poder, son numerosas las voces que se aprestan a señalar, al menos, que el poder se ejerce siempre sobre un núcleo que es preciso dominar porque aún no 10 esta del todo; es decir, el ejercicio del poder sufre una fuerza en sentido contrario que se le opone. La sede de tal fuerza parece residir en el sujeto consciente y autodeterminado. El nuevo hecho de hablar de las posibilidades éticas y emancipadoras del sujeto consciente constituye ya un cambio notable de perspectiva, cuanto menos por aquell0 de que el hombre tiende a autoconstruirse tal como cree ser. A partir de este breve resumen de algunas opciones tedricas antimentalistas y de sus correspondientes críticas, pueden extraerse al menos dos consecuencias, y de ellas una propuesta de trabajo. En primer lugar, y como ya se sabia, no todas las propuestas emplean términos como mente, conciencia o sujeto con el mismo significado. De modo que se podria estar de acuerdo con una postura critica y no con otra, y el10 no implicaria entrar en contradiccidn. Se puede, por ejemplo, no coincidir en el conductismo, pero hacerlo en la critica de la conciencia y la propuesta de disolucidn del sujeto de las ciencias humanas. Tal hecho nos obliga a precisar al referirnos a estos temas. En segundo lugar, no parece que la controversia mentalismo-antimentalismo, en todos sus matices, pueda considerarse como cerrada en favor de una u otra postura. Hay razones en pro y en contra, y probablemente parte de razdn para cada postura, en definitiva, no parece haber respuestas definitivas que afirmen o nieguen del todo la posibilidad de una mente consciente autonoma, propositiva y coll fuerza causal. De el10 creo que puede derivarse un plan de trabajo que se ' Son cli4sicos 10s estudios de Foucault sobre el poder. De entre ellos destacariamos las siguientes obras: FOUCAULT, M., Vigilar y castigar, Siglo XXI, Mexico 1976. Microfisica del poder, La Piqueta, Madrid 1980. proponga: primero, esclarecer niveles o momentos de la conciencia para comprender mejor su funcionamiento total y situar con mayor precisión la discusi6n; segundo, y dado que es un tema disputado, pienso que es posible decidir un plan de trabajo a partir de una opci6n racional de indole ética. Es decir, se opta por un proyecto de trabajo que parta del reconocimiento de la autoconciencia y de su capacidad directiva Dicho aún de otra forma, trazamos un programa de trabajo racional que, sin embargo, incluye una opci6n que siendo s610 posible nos parece deseable, pero estamos dispuestos a abandonar. Aproximacidn a 10s mecanismos y procesos mentales Los mecanismos mentales y las funciones que cumplen se asientan y realizan sobre las relaciones inmediatas del individuo con su medio. El proceso formativo del hombre, en un primer nivel de complejidad (nivel I), el propio comportamiento, se lleva a cabo mediante la interrelacion que éste mantiene con su medio educativo. Interrelaci6n que, respecto del educando, depende fundamentalmente de las diversas modalidades posibles de acci6n; a saber, la acci6n técnica, la comunicativa y la expresiva. Estos tres modos de acci6n aseguran, en principio, la adaptaci6n dinámica del individuo al medio natural y artificial, al medio social y a si mismo 9. A su vez, sobre tales interrelaciones se asientan el segundo y el tercer nivel de complejidad humana: la conciencia (nivel 11) y la autoconciencia (nivel 111). La mente consciente o conciencia, segundo nivel de complejidad humana, se constituye mediante la aplicaci6n de 10s mecanismos de representacidn y modificaci6n a ciertas interrelaciones técnicas, comunicativas o expresivas (nivel I). Por representaci6n entendemos la construccidn de un modelo, fruto de la interiorizacibn o toma de conciencia, de .una parte de las interrelaciones del individuo con el medio. Es, en cierto modo, la elaboraci6n de un doble, de un análogo, o de una réplica de parte del total de las cadenas SAVATER, F., Znvitacidn a la etica, Anagrama, Barcelona 1982, pp. 39-50. Sobre estos temas, y apoyhndonos en Habermas, hemos escrit0 m8s ampliamente. MART~NEZ, M., y PUIG, J., ccUnidad y diversidad de la acci6n educativa)), en Perspectivas Pedagdgicas (en prensa). Trabajo presentado al IV Seminari0 Interuniversitario de Teoria de la Educaci6n, Porto Cristo, Mallorca 1985. adaptativas que constituyen la vida de un hombre. La elaboraci6n de ese modelo interno requiere cierto dominio de la facultad simbdlica y un minimo de memoria. La construcci6n de este doble se consigue mediante un proceso de introyecci6n 'O que progresivamente va optimizando la representacidn de las relaciones adaptativas que refleja. Optimizar la representaci6n tiene menos que ver con la tarea de hacer que el doble concuerde con la realidad que en conseguir que sirva para referirse eficazmente a aquello que quiere representar. Por tanto, la imagen mental que se constituye no ser4 un reflejo especular de 10 real, sino una construcci6n tebrica que requiere una elaboraci6n activa y progresivamente mls 6ptima. De ahi que hablemos de optimizaci6n introyectiva, y 10 hagamos por varios motivos. En primer lugar, porque se focaliza y representa s610 una parte de la realidad. No es posible captar a la vez la totalidad de interrelaciones y, por 10 tanto, se realiza un proceso de selecci6n que estar4 guiado por el criteri0 de proyectar luz y representar aquello que nos plantea algun inconveniente, que nos interesa, preocupa o funciona con errores. Lograr tales objetivos supone siempre un proceso de acercarniento inacabado. En segundo lugar, hablamos de optimizaci6n introyectiva porque 10 enfocado segun criterios de interés es memorizado y en buena parte mantenido a disposici6n para ser evocado cuando convenga. La acumulaci6n en memoria de representaciones de planos y aspectos distintos de la relaci6n con el medio va nutriendo en forma progresiva y cada vez m4s 6ptima nuestro autoconocimiento. Sin embargo, tal inventario actua como un conjunt0 de posibilidades a evocar que nunca podemos mantener en la conciencia en su totalidad y con detalle. En tal sentido, se diria que la conciencia posee un límite en su capacidad de representar: a mayor extensi6n menor cantidad de detalles percibidos. En tercer lugar, la optimizaci6n introyectiva tiene que ver también con la calidad de la representacidn. La imagen representada se referir4 a la realidad de forma m8s o menos adecuada. Lo cierto es que siempre construimos un modelo deformado de 10 real. La representacibn est4 siempre teiiida de conocimiento previo; no es reflejo fiel y pasivo, sino que siempre est4 enriquecida y deformada por el saber y la prdctica individual y colectiva. Es, por 10 tanto, mucho mds que un reflejo sensible de 10 exterior. Es una elaboraci6n tebrica personal de nuestras relaciones técnicas, comunicativas y expresivas con el medio. En consecuencia, van a intervenir factores perte- 'O SANVISENS, A., ct~imensi6n cibernktica del problema de la conciencian. Conferencia pronunciada en el I Congreso Internacional sobre Ciencia, Conciencia y la Estructura del Conocimiento, Barcelona 28 de junio de 1980. Tambikn del mismo autor, ccDimensi6n cibernktica del aprendizaje de adultos)), Educar 1, Universitat Autbnoma de Barcelona, 1982, PP. 7-14. necientes a la historia personal, a la posición y roles sociales, a la experiencia concreta, y otros muchos. Todo el10 nos hace pensar que la representación es so10 una hipótesis personal sobre 10 real, que nunca deja de ser una hipótesis, y que no se puede llegar a poseer la crverdadera representación>>. Sin embargo, será una hipótesis por supuesto falsable o en continuo perfeccionamiento, pero, además, tal hipótesis esta lejos de ser una invención injustificada. No puede suponerse que sea injustificada por varios motivos: primero, porque debe partir de datos empiricos, a veces muy tenaces y que acaban imponiéndose; segundo, porque aunque sea una construcción y no un reflejo especular, está sometida a dos tipos de control: el control por medio del consensus que impone el diálogo a propósito de la realidad representada y el control por la eficacia de la representación para guiar las actividades del individuo. Podria decirse que la validez de la representación, y dado que es una quimera suponer su verdad y exactitud, reside en gran medida en 10 eficaz que sea para guiar la actividad teórica, comunicativa y expresiva del hombre. Dicho de otro modo, en si contribuye a optimizar la adaptación. El primer resultado del mecanismo de representación es la creación de un medio interno que permita el trabajo de modificación. Por modificación entendemos la producción mediante actividad mental de algunos de 10s infinitos cambios que pueden imaginarse en el modelo representado. La modificación implica operar o variar el modelo formado por representacion. Es decir, se conjetura sobre 10 que podria ocurrir en la realidad si coincidieran determinadas circunstancias. Conjetura que exigira refutación o confirmación a veces real y a veces mental. La modificación mental, en el fondo siempre anticipatoria, que nos formamos de nuestros futuros actos, sin apenas gasto de energia, con escaso riesgo y con gran facilidad para generar diversas alternativas virtuales y siempre reversibles, permite proponer sensibles mejoras en la adaptación del individuo al medio. Mediante la elección de cursos alternativos de acción, sin la necesidad de tener que ejecutarlos uno a uno y esperar las consecuencias como estipulaba la versión comportamental del principio de prueba-yerror, se logran crear nuevos productos mentales. Tales productos permiten tanto la optimización proyectiva como la creación de medio y, en definitiva, la evolución constante de nuestro estado adaptativo Il. " PUIG, J.M., Teoria de la Educacidn, PPU, Barcelona, 1986 y MARTINEZ. M., Inteligencia y Educacidn, PPU, Barcelona, 1986.