La investigación cooperativa

Educar, 10 (1986). 51-78 LA INVESTIGACION COOPERATIVA M. Bartolomé Pina* RESUMEN La ctCollaborative Researchn (Investigación cooperativa) se presenta como una alternativa del diseiio ccR and D)) en Educación y una de las modalidades de la ccAction Research)). Puede considerarse a E.E.U.U. como país pioner0 de sus mas importantes realizaciones. El articulo intenta presentar una síntesis de la evolución histórica de este tipo de investigación, deteniéndose especialmente en sus origenes, vinculados a la ((Action Research)); la crisis de esta ultima; la creación de 10s disefios interactives IR and DT de Tikunoff, Ward y Griffin en 1975 (Interactive Research and Development on teaching) en un contexto internacional favorable al resurgimiento de la Action Research y explicitado en diversidad de corrientes y movimientos orientados a potenciar el cambio educativo y social a través de la investigación; finalmente, su expansión actual. Del estudio de las obras de sus representantes principales (Griffin, Oja, Pine, Smulyan, Tikunoff, Ward, etc.), se extraen 10s elementos que podemos considerar claves para una definición de la Collaborative Research, 10s procesos y diseños de investigación empleados y las condiciones requeridas para que pueda llevarse a cabo. A partir de este analisis se ofrece una reflexión sobre 10s problemas concretos vinculados a este tipo de investigación: 10s que surgen al inicio de la misma; 10s que se dan en torno al proceso de comunicación y, sobre todo 10s relacionados con la producción real de conocimiento cientifico, seiialando en cada uno de estos apartados posibles vias de soluci6n, apuntadas desde 10s nuevos enfoques de la investigación educativa. * Profesora Catedritica del Departamento de Mttodos de Investigación y Diagnostico en Educación. Universidad de Barcelona. 52 ABSTRACT The Collaborative Research to wants to be as an alternative of the design ((R and D)) in Education and one of some kinds of the Action Research. E.E.U.U. can be considerates as the first country in these works. The article wishes to do a short exposition of the historic evolution of this way of Research for to considerer its beginnings in relation at the Action Research and its last crisis; the establishment of the interactive design IR and DT (Interactive Research and Development on Teaching) of Tikunnoff Ward and Griffin in nineteen seventy five in a international favourable contex for a resurgence of the Action Research for to give a stronger at the educative and social change by the way of the Research; finishment its present. Of the study of the works of their principals figures (Griffin, Oja, Pine, Smulyan, Tikunnoff, Ward, etc.) we can take the elements which we can look as Keys for a definition of the Collaborative Research; the ways and designs of Research useds and the conditions for that the process can be done. After of this, we can think about of the specific problems in relation at this way of Research: those that to come at the beginning of itself; those that are given around of the process of communication, and very much those that are connected with the trust"worthiness of the scientific knowledge showing in every one of these possible ways of solution showeds since the news kinds of the Educational Research. INTRODUCCI~N La investigación cooperativa (término con el que intento traducir al castellano 10s de ~tcollaborative researchn o ctcollaborative action Research)) o ctInteractive Research and Development))) tiene una historia relativamente reciente. Surge como alternativa al diseño de investigación ((R and D,) (Research and Development) y podemos localizarla, en sus realizaciones mas genuinas, en Estados Unidos. Sin embargo, sus seguidores no dudan en considerarla como una modalidad de la investigación-acción y arrancar el hi10 histórico de 10s mismos origenes. De alguna forma, 10s argumentos que se esgrimen para su utilización son 10s mismos en ambos casos. Smulyan (1984), Ward y TiKunoff (1982) y Pine (1981), por citar tres documentos claves para la comprension de este enfoque, recogen en ellos, algunas de las razones sintetizadas por mi para justificar la actualidad de la investigación-acción. a) Desde la practica escolar. Se constata que las Reformas impuestas desde ((arriba)) no producen innovación si no se ha conseguido cambiar la mentalidad del profesor y sus actitudes. Son 10s profesores quienes conocen sus verdaderos problemas, a 10s que la investigacion científica no parece, según ellos, dar una solución, al menos inmediata. Ha surgido una demanda, cada vez mas urgente, del papel de tcinvestigador)) para el profesor, que asume asi la responsabilidad de estudiar su propia actividad educativa con la intención de mejorarla. b) Desde la investigación cientuica. 1) La investigacion orientada a decisiones comienza a considerarse como una via adecuada para el desarrollo de la Ciencia Pedagogica. 2) Se ha reavivado el interés sobre cuestiones del curriculum, pero utilizando el modelo ecológico de investigacion de 10s procesos enseñanzaaprendizaje frente al modelo proceso-producto y al mediacional 3) La investigacion educativa se ha visto enriquecida por las aportaciones realizadas desde otros campos científicos, que han producido un aluvion de estrategias de investigacion en las que se pone de relieve la importancia del ccpunto de vista)) de quien vive el problema; la unicidad y complejidad de las situaciones que han de abordarse con métodos diversos de aproximación a la realidad; la ventaja de 10s enfoques naturalisticos, la peculiaridad de grupos y problemas que plantean interrogantes a 10s procesos de generalizacion. 4) Las reflexiones epistemológicas sobre el conocimiento cientifico en las Ciencias Humanas ha llevado a la propuesta de paradigmas alternativos al utilizado comunmente por el positivismo cientifico. Existe un esfuerzo por presentar la investigación-accion como un paradigma singular y distinto)). (Bartolomé, 1986). De 10s cuatro elementos señalados en el ámbito de la investigacion, es sobre todo el 3O en el que ponen el énfasis los partidarios de la cccollaborative Research)). Acentuando la incapacidad de 10s diseños experimentales para estudiar 10s fenómenos educativos tal y como se dan en realidad, se inclinan decididamente por métodos interactivos y naturalisticos que ayuden a tomar decisiones y que se vinculan -aunque no exclusivamentecon un enfoque metodológico. ct La ecologia de la enseñanza, la ecologia de la implementación de las innovaciones educativas y la ecologia de la introducción del cambio requiere un enfasis en la generación de hipotesis y en metodologias cualitativasn (Pine, 1981, p. 5). La investigacion cooperativa se presenta asi como un modo alternativo de investigar 10s problemas en educación. Su definición -aunque con variantes en 10s distintos autorespone el énfasis en el hecho de que investigadores y educadores (no se excluyen otros miembros de la comunidad edu- cativa) trabajan juntos en la planificación, implementación y análisis de la investigacion que se lleva a cabo para resolver problemas inmediatos y practicos de 10s maestros, compartiendo la responsabilidad en la toma de decisiones y en la realización de las tareas de investigación. Antes de ofrecer las notas comunes que parecen caracterizar este enfoque, vamos a analizar las raíces históricas que señalan sus mas genuinos representantes, para poder indicar su nivel de correspondencia con el planteamiento de la investigaciónacción. 1. ORÍGENES Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACION COOPERATIVA Smulyan (1984) señala tres épocas fundamentales en el origen y desarro110 de la i. cooperativa. La la coincide totalmente con 10s origenes y primera expansión de la investigación-acción (Action Research). La Za recoge el largo período en que Csta parece languidecer para dar paso en EE.UU. a otros planteamientos de investigacion. La 3a se refiere al nacimiento -terminológicamente hablandode la i. cooperativa, algo posterior a la revitalización de la i. acción en otros paises y bajo diversos nombres (investigacion participativa, investigacion en la acción, investigación-acción) y a su rapida expansión en el continente americano. Veamos brevemente estas tres épocas. 1 .l. Orígenes de la investigacidn-accidn Todos 10s documentos de investigación cooperativa consultados no dudan en reconocer que ésta arranca en sus origenes de la investigación-acción señalando a Kurt Lewin como el creador de esta via científica, emergida en las Ciencias Sociales. En 1944 Lewin describia el proceso de cc Action Research)) indicando algunos de sus aspectos esenciales: analisis, recogida de datos y conceptualización acerca de 10s problemas; programas para planificar la acción, ejecución y de nuevo recogida de datos para evaluarla. Finalmente, repetición de este amplio circulo de actividades. El trabajo de Lewin y sus estudiantes se habia centrado en un estudio científic0 de las relaciones humanas (con atención especial a 10s problemas de cambio de actitudes y prejuicios) y en la mejora de la calidad de dichas relaciones como consecuencia de su propia investigacion. Los principios que, posteriormente, tenderan a informar la investigación-acción apareceran ya en la obra de Lewin: caracter participativo, impulso democrático, contribución simultánea al cambio social y a la ciencia social. De esta primera época son dos articulos, ambos publicados en 1948, de Chein, Harding y Cook. Este ultimo 10s comentaen un reciente trabajo (1984) en el que analiza con un cierto detenimiento la intensa labor desarrollada por 10s pioneros de la investigación-acción. En aquellos artículos se recogian las variedades que en torno a este enfoque comenzaban a aparecer en 10s trabajos presentados. Ellos las designaron como: 1) diagnostica. 2) Participante. 3) Empírica. 4) Experimental. En la primera, (i. diagndstica) la actividad de investigacion estaba centrada en la recogida de datos e interpretación de 10s mismos. Se creia que el conocimiento vital ofrecido sugeriria ccpistas)) de respuesta a las necesidades. No siempre ocurrió asi y Cook (1984, p. 7) señala 10s limites de este planteamiento. La investigación participante revestia dos formas: Una, acentuaba el inmediato feed-back de 10s datos a 10s participantes de la investigación; otra, insistia en la inmersión de 10s sujetos de la investigación en todas las actividades: desde el establecimiento del plan de trabajo hasta la recolección de datos. El tercer tipo de A.R.', la investigación empírica, partia de un problema concreto que suponia introducir algun cambio en el curso de la acción. Se intentaba llevar a cabo, 10 mas sistematicamente posible, un estudio de 10s efectos producidos en la introducción del cambio. Como experiencia acumulada se uso para orientar posteriormente cambios en el programa. La cuarta variedad de A.R., la investigacion experimental, diferia unicamente de la anterior en que la evaluación de 10s efectos del cambio en un programa tomaba la forma experimental o cuasi-experimental. Cook (1984, p. 10) afirma que era la preferida por Lewin. Me he extendido en este punto por considerar10 interesante a la hora de reconocer corrientes posteriores de la A.R. Claramente se advierte que, al igual que en sus origenes, estamos ante procesos metodológicos diversos y que el término investigaci~n-acción hace mas bien referencia a una perspectiva de trabajo que a una metodologia concreta. En el area educativa, las obras de Corey (1953) y de Taba y Noel (1957) recogen y sintetizan esta la aplicación de la investigación-acción. Quiero destacar que las referencias en 10s documentos de i. cooperativa se centran en el 1°, silenciando la 2" obra. A mi parecer, ambas son expresivas de un mismo enfoque, y, en todo caso, esta ultima contiene algunos elementos de indudable actualidad. Recojo una síntesis de 10 publicado en un articulo mio sobre el tema. (1986) Corey (1953, p. 6) define la investigación-acción como (cel proceso por el A.R. = Action Research, o investigaci6n-acci6n. que 10s ccpracticos)) intentan estudiar sus problemas científicamente en orden a guiar, corregir y evaluar sus decisiones y acciones)). Taba y Noel (1957, p. 2) indican cuatro elementos basicos en la definición: l0 Que tal investigación se refiera a problemas que conciernen inmediatamente a 10s maestros y a 10s que elaboran el curriculum. 2O Que se entienda como una empresa cooperativa en que practicos y técnicos de investigación deciden conjuntamente que estudiar y como hacerlo. 3" Las tareas de investigación necesitan ser practicas y no tan complicadas que requieran inkincados estudios antes de proporcionar respuestas. 4O Que contribuya simultaneamente a producir la evidencia necesaria para resolver problemas practicos y a adquirir una perspectiva mas adecuada para mirar los problemas. bs procesos de investigación-acción, desarrollados por ambos autores son semejantes en sus lineas generales. Veamoslos brevemente en la tabla 1. Tabla 1 Proceso de I.A. de Corey (1953 p. 40-43) las metas se acciones y met f Proceso de I.A. de Bba y Noel (1957 p. 13-27) dirnientos tos para afinar esas ideas y formular las hip6tesis- Hay, sin embargo, que señalar algunas diferencias importantes. En relación con el proceso que va desde el descubrimiento del problema hasta la formulación de la hipotesis-acción, el enfoque es claramente distinto. Corey apenas analiza 10s pasos a dar en esta primera parte de la investigación, centrandose por el contrario, en la acumulación de evidencias que, a través de una actividad sistematizada nos permiten conocer si las metas predichas se van cumpliendo a través de las decisiones tomadas. Corey se esfuerza por justificar 10s pasos orientados a la generalización posible de 10s resultados, generalización que él denomina ccvertical)), ya que aquéllos, cuando se han obtenido de una investigación realizada en un contexto determinado (escuela X) podrian extenderse a poblaciones similares de cursos anteriores de la misma escuela. (1953 p. 13) Taba y Noel (1957), por el contrario, ofrecen un proceso mas diagnostico e interactivo en la primera parte. Concebida la investigación-acción como una actividad asumida en equipo por maestros, administradores y ccconsultores)) o técnicos de investigación, las autoras conceden una enorme importancia a la tarea de descubrir las fundamentales dimensiones de 10s problemas, eliminando 10s prejuicios y las ideas superficiales o equivocadas que tienen 10s maestros sobre 10s mismos. Y ello, a través, tanto de la recogida de datos como del analisis reflexivo. ((La focalización del problema es también un proceso que produce nuevas ccsignificaciones)) para 10s maestros y ofrece una oportunidad para re-educarse)) (p. 15). Las técnicas empleadas son cuantitativas y cualitativas, aunque abunden las Últimas. No obstante, Corey dedica un capitulo de su obra a las técnicas estadisticas que pueden ser útiles a 10s educadores. Finalmente, hay que señalar que estas investigaciones atienden a problemas variados aún cuando la mayoria de 10s estudios se centran en el curriculum. 1.2. El período de letargo Hacia finales de 10s 50 y durante 10s años 60 la investigación-acció parece desaparecer, hasta el punto de que Cook (1984) concluye asi su estudio sobre 10s origenes de la misma. ((¿Vivió únicamente un breve período durante 10s años 40, y 10s 50 y luego murió? ¿Pareció ctsestear)) una década o dos durante el auge de la psicologia social de laboratori0 para solo resurgir, de incógnito, bajo pseudónimos tales como ccevaluación de programas)), ccinnovación social experimental)) o ccinvestigación de política social))? ... (p. 12-13). En realidad no es cierta una total desaparición de la A.R. en este periodo. Se constata, sin embargo, que 10s trabajos presentan un notable reduccionismo orientandose en general a la búsqueda de hechos por 10s propios profesores, faltandole el rigor. Durante estos años, la A.R. se utiliza mas para formar a 10s maestros y mejorar sus practicas que para producir conocimiento cientifico. Es la época dorada de las reformas educativas. La metodologia experimental y 10s enfoques cuantitativos alcanzan gran prestigio en 10s circulos cientificos próximos a la Educación. Los enfoques de A.R. se ven sometidos a fuertes criticas de las que el articulo de Hodgkinson (1957) es un claro exponente. En 61 se recogen 10s argumentos mas utilizados en esa época: Los practicos estan poc0 familiarizados con técnicas de investigación y en ésta ccno hay lugar para un "amateur" )) (p. 142). Los maestros no tienen tiempo para investigar y si 10 hacen es en perjuicio de la enseñanza. Ni siquiera la investigación mejora la practica. Los maestros son mas resistentes al cambio, defendiendo su practica actual, bajo el pretexto de que ya ha sido investigada y se ccha probado)) que era buena y suponiendo que el estudio realizado puede ser aplicable a otras clases y situaciones. La A.R. no es verdadera investigación, al no utilizar 10s criterios de la metodologia científica valida. Posteriormente, Sanford (1970), en un articulo muy citado por 10s estudiosos del tema, señala que la división entre Ciencia y Practica fue no s610 propiciada desde 10s Congresos y encuentros anuales, paneles públicos, informes de comisiones, etc. sino desde la misma Universidad que producia por una parte expertos en diseños de investigacion y experimentación y por otra expertos en planificacion, ejecución y evaluación. El diseño ccR and D)) (Investigación y desarrollo) constituye la estrategia lineal predominante en EE.UU., durante esta época. Aunque estaba orientada en principio a promover cambios en la educación, mediante la investigación, el desarrollo de nuevas tecnologias y la difusión de las mismas, sus resultados no produjeron el objetivo previsto. Smulyan (1984, p. 8) y también Ward y Tikunoff (1982, p. 1) indican como factor principal el abismo existente entre quienes realizaban la investigacion y quienes trabajaban en la escuela. So10 a partir de 1972 con la creación del ccNationa1 Institute of Education)) se comienzan a fundar centros de investigación y desarrollo que coordinen 10s esfuerzos de investigacion, desarrollo, difusión y adopción. 1.3. Nacimiento y expansión de la investigacidn cooperativa A partir de 10s años 70 y a 10 largo de toda esa década asistimos a un periodo rico y complejo en planteamientos criticos a la investigacion cientifica, y en concreto, a la desarrollada en el area educativa. Comienzan a palparse 10s fracasos de las grandes reformas; se buscan nuevos paradigmas en la investigación sobre 10s procesos de enseñanzaaprendizaje; la metodologia etnografica (de la mano de 10s antropólogos que regresan de Sudamérica y comienzan a trabajar en EE.UU. en contextos escolares) reinicia su andadura; se da un fuerte movimiento de reflexión critica sobre las posibilidades y limites de la metodologia experimental. En Europa, surge, con aires nuevos, la Investigación-Acción. La encontramos, de una parte, fundamentada en las corrientes psico-sociológicas (Delorme, 1982, Barbier 1977) que cuestionan basicamente el status jerárquico del investigador y se centran en la dinámica grupal creadora de una experiencia. El ambito francófono recoge -con variantes que han sido estudiadas por Dubost (1984)- este enfoque. Por otra parte, el Instituto de Cambridge, con Elliott como figura principal, inicia a partir de 1972 una serie de proyectos sobre el estudio del curriculum con un plantearniento de investigación-acción. La concepción del maestro como investigador -defendida por Stenhouse: quien, con su ((Humanities Curriculum Project (1968), ejerce una clara influencia en Elliottaparece como elemento central en 10s proyectos de investigación del Instituto de Carnbridge: ctFord Teaching Project)) (1976). ((T.I.Q.L.: Teacher pupil interaction and the quality of learning Project)) (1981) y finalmente GRIDS: Guidelines for Review and Interna1 Development in Schools (1983). La red establecida a nivel internacional (C.A.R.N.: Classroom Action Research Network) permitió a finales de 10s 70 la conexión de 10s grupos que trabajan en el desarrollo del curriculum a través de la A.R. La influencia del equipo de la Universidad de Deakin (Australia) y 10s materiales teoricos elaborados por ellos (véase Kemmis and Carr, 1983) se hace evidente, incluso en 10s circulos de Investigacion cooperativa. En la confluencia de la corriente socio-cultural y didactica hallamos la investigación realizada por Cardinet y el grupo suizo que trabaja en torno al IRDP (1979, 1983). Paralelamente (como acabamos de ver con Australia, o con 10s círculos canadienses de A.R.) aparecen grupos y trabajos que bajo igual o diversa denominación recogen la herencia de la actividad investigadora de Lewin. Entre ellos destaca con fuerza la corriente de investigación participante o participativa que, de la mano de técnicos de la UNESCO como Le Boterf (1984) e investigadores interesados en la mejora de las condiciones de vida de su país, se inicia en 1976, financiada y sostenida por instituciones internacionales (UNICEF, UNESCO). Su espectacular desarrollo y difusion no solo en Sudamérica sino también en África, su vinculacion a planteamientos de educacion de adultos y animacion socio-cultural, asi como la radicalidad política de algunas posiciones (como la denominada investigacion militante), caracterizan esta corriente que esta siendo ya objeto de analisis investigación y el desarrollo, la producción del conocimiento y su utilización practica en el ámbito educativo. Finalmente, tal y como aparecen en las conclusiones del estudio comparativo de Ward y Tikunoff (1982) (clos profesores que han colaborado en la investigacion utilizan 10s procedimientos de recolección de datos y 10s procesos de investigación en sus propias clases y para tomar decisiones)) (p. 45). A pesar de la impresión de secuencialidad que puede dar la lectura del cuadro con las etapas del proceso, Smulyan (en Oja y Pine, 1983, p. 425) afirma que, dentro de esta secuencia ccpromedio)), el equipo desarrolla frecuentemente un proceso que tiende a ser ciclico. La reflexión sobre 10s datos permite resituar, o redefinir el problema y orienta la busqueda de nuevos datos y observaciones. Longstreet (1980) presenta precisamente la recursidn o el planteamiento indefinido de revisiones como uno de 10s rasgos mas definitorios del nuevo paradigma de investigacion educativa que parece emerger. Los informes pretenden ofrecer síntesis comprensivas e interpretativas de 10s estudios realizados procurando combinar una variedad de estrategias: analisis de documentos cccuantitativos)) y cccualitativos)), estudios retrospectivos llevados a cabo sobre el material acumulado en el curso de la investigación y estudios de casos, especialmente importantes, segun Pine (1981), por su poder para descubrir y generar hipótesis, focalizar la atención en sujetos determinados, su flexibilidad y la posibilidad de aplicación a conjuntos naturales. A diferencia de otros movimientos A.R., la investigacion cooperativa no rehusa la utilización de tests aunque complementados con otras fuentes de conocimintos como 10s auto-informes, las producciones de 10s estudiantes, las técnicas de observación directa, etc. Se da especial importancia a la recogida sistematica de una información determinada a 10 largo del tiempo, para estudiar la evolucion de los fenómenos. Finalmente, es importante observar que existe un esfuerzo (representado especialmente por Oja y Pine, 1983) por ((examinar el proceso de colaboración tanto como el producto o investigacion realizada. El poner el acento en el desarrollo del equipo de investigación como grupo productivo y analizar al tiempo el proceso de investigación que lleva a cabo, permite descubrir algunas lineas y modelos que sugieren respuestas a problemas y cuestiones existentes en el desarrollo de una investigacion cooperativa)) (Smulyan, 1984, p. 22). Es 10 que he denominado ((meta investigación>) de la i. cooperativa. Desde este enfoque, 10s procesos de investigacion desarrollados por 10s equipos de profesores e investigadores, aparecen inmersos en un proceso mas amplio que viene fundamentado en modelos teóricos sobre variables relativas al profesor y a la dinamica grupal. No hay duda de que el peso del profesor uni- versitario en este 2' nivel de analisis es esencial. A este rasgo peculiar de la i. cooperativa parecen referirse Ward y Tikunoff (1982) al señalar en las conclusiones del estudio comparativo realizado sobre este tipo de investigaciones: ((El esfuerzo de la investigación se centra tanto en el mundo real como en el problema teorético)> (p. 47). 4. CONDICIONES PARA QUE PUEDA LLEVARSE A CABO Si quisiéramos brevemente resumir las condiciones que, de una forma u otra, se expresan en 10s informes sobre i. cooperativa, podríamos indicar: a) Clima exigido dentro de 10s Centros. Se requiere en principio un clima de respeto y libertad hacia las actividades investigadoras de 10s profesores. El reconocimiento y comprensión de las mismas por parte de la dirección del Centro constituye un elemento indispensable, teniendo en cuenta 10s carnbios paulatinos que tales actividades comportan en las practicas habituales de la institución escolar. b) Medios necesarios. El10 implica la asistencia técnica y la posibilidad de contar con recursos de investigación. Ambos aspectos se ven favorecidos con las aportaciones de la Institución Universitaria y la subvención de estos proyectos por Instituciones como el Instituto Nacional de Educación (en EE.UU.). En cualquier caso Pine (1981) recomienda montajes modestos, evitando grandes planes a priori y utilizando como principio básico de investigación la ley de la parsimonia. c) Formación. Una de las conclusiones mas reiteradas sobre i. cooperativa es el reconocimiento de que el éxito de ésta depende fundamentalmente de las caracterhticas y habilidades del personal que la lleva a cabo. Habria pues que hablar de una formación orientada al desarrollo de competencias y otra orientada mas bien a favorecer procesos de maduración personal y grupal. Los profesores deberan adquirir habilidades para documentarse y observar; familiarizarse con estrategias de recolección de datos; aprender a describir y analizar aspectos no so10 de la conducta de 10s estudiantes sino de su propia conducta; reestructurar su tiempo que ha de dividirse entre las actividades docentes y de investigación. Por otra parte, junto a las habilidades necesarias para intervenir con un nivel aceptable de autonomia en el proceso de investigación y en la toma de decisiones inherentes al mismo, deberán ir madurando en actitudes participativas que les permitan formar parte del equipo de trabajo, potenciando la actividad y minimizando el conflicto. Si la formación de profesores se considera necesaria, la del investigador universitari0 resulta igualmente indispensable. Este ha de adquirir algunos conocimientos de las estrategias de procesos grupales. Además, podrá facilitar estos procesos: clarificando cuestiones; organizando las tareas del grupo; reconociendo un conjunt0 de sugerencias; destacando aspectos relevantes del contexto escolar, etc. En resumen, ha de tener habilidad para preguntar y para escuchar, capacidad interpretativa, y una cierta empatia así como dosis considerables de paciencia (Pine 1981). Otros requisitos que Oja (1984) señala son: el conocimiento de la metodologia cuantitativa y cualitativa para poder combinarlas adecuadamente de acuerdo a las necesidades de investigación y una cierta congruencia entre 10s valores del investigador y la filosofia que subyace a un proceso de investigación cooperativa. Esta autora presenta además en el Trabajo anteriormente citado la frecuencia con que el investigador desempeña diversos roles o pone en juego distintas habilidades a 10 largo de cinco amplias fases de la investigación. Veamoslo en el cuadro adjunto (Tabla 3 en pág. 69). d) En relacion con el proceso: las condiciones mas citadas son: claridad en las metas, tiempo necesario y el poder establecer una dinámica grupal que favorezca el desarrollopaulatino del stafJ Este ultimo punto ha merecido una considerable atención en estos años Griffin (1983) en una obra sobre el tema: ((Staff development)) define el término como el ((intento sistemático de alterar las prácticas profesionales, creencias y conceptos del personal de la escuela ante un fin articulado)) (p. 2) Griffin resalta la diferencia entre ((personal de la escuela)) y ((profesores)) ya que el desarrollo del staff incluye a administradores, supervisores, profesores, personal de apoyo y cualesquiera otros que trabajen en el cumplimiento de una tarea de servicio a la escuela. Hasta aquí hemos intentado ofrecer una breve síntesis comprensiva de 10s proyectos que se acogen al nombre de ((Collaborative Research)): sus elementos esenciales, sus procesos, 10s requisitos exigibles. Pero -nos preguntarnos- ¿Cuales son 10s problemas concretos que emergen de este tipo de investigación y que han de resolverse si tales trabajos aspiran a ser reconocidos como investigaciones cientificas? Veámoslos. 5. PROBLEMAS Podríamos agruparlos en tres apartados: 10s que surgen al inicio de la investigación; 10s que se dan en torno al proceso de colaboración y, sobre todo, 10s que hacen relación a la producción real del conocimiento científica. a) Al inicio de la investigación. Suelen tener su origen en la dificultad para entenderse instituciones tan diversas como son la Universidad y los cen- Tabla 3 Frecuencia de roles e intervenciones del investigador universitario en un equipo de investigacidn-accion cooperativa* Desde el 10.81 al 6.83 Roles del investigador Fases de investigacidn 1. Fija la agenda/Pregunta cuestiones 12345 para la agenda. b 2. Dirige el grupo b 3. Modela el rol de investigador, el proceso de investigacion. Generacion de datos. b 4. Difunde informacion (escrita) - -----+ 5. Propone aspectos del contexto escolar \ 6. Participa con opiniones/Responde cuestiones 7. Pregunta para informarse/Prueba 8. Organiza (Agendahareas) \ 9. Resume 10. Clarifica 11. Reconduce al grupo en sus tareas 12. Asume las tareas de investigacion individual 13. Enlaza investigacion-practica ----', 14. Facilita a cada profesor asumir tareas y roles de investigacion 15. Sugiere investigaciones alternativas/Soluciones b * Los roles son listados cronologicamente de acuerdo a cuando el rol o la intervencion se introduce o asume por el investigador universitario. OJA, 1984, p. 7 tros escolares de nivel básico. El engranaje organizativo reviste una cierta dificultad. En el caso de que este problema no exista (por ejemplo, en una investigación cooperativa llevada a cabo en la Universidad con profesores de la misma), el obstáculo puede provenir de la diversidad de expectativas de 10s profesores e investigadores y de la falta de formación de 10s primeros en técnicas de investigación educativa. Para paliar estos dos posibles impedimentos a la puesta en marcha del proyecto, se recomiendan seminarios que permiten acortar distancias, romper prejuicios, reflexionar juntos sobre problemas reales que tienen 10s profesores e iniciar el proceso de formación en técnicas y estrategias de investigación. La dinámica seguida en estos seminarios ha de ser especialmente cuidada y el rol del ccexperto)) o investigador bien diseñado. Por ejemplo ((la ansiedad)) por ofrecer información científica o metodologias adecuadas puede levantar una barrera difícilmente salvable en encuentros posteriores. La actitud de dominio y seguridad en el tema tienden a fomentar la falta de participación en 10s que siguen la explicación y a crear actitudes de ((retirada)) ante el proyecto. El ritmo inicial será forzosamente mas lento del previsto pero no tanto que favorezca el enfriamiento del grupo y su desenganche de la investigación. b) Problemas en torno al proceso de comunicación. Repetidamente, a 10 largo de este articulo, se ha hecho referencia a este aspecto por cwstituir un punto nuclear de la investigación cooperativa. Es mas, varios trabajos que siguen este modelo se detienen a examinar el proceso seguido por el grupo, la dinamica que se verifica en el seno del mismo, 10s roles de 10s participantes y 10s problemas que emergen con mayor frecuencia. Ya se ha indicado la diversidad de roles que ha de asumir el investigador a 10 largo del proceso. La conducta de 10s profesores puede asimismo reflejar roles diferentes en función del nivel e intensidad de participación en la investigación. Ward y Tikunoff (1982, p. 9) señalan hasta cinco, recogidas de un Trabajo de Kennedy: modelo de enseñanza: el maestro es observado mientras enseña. Puede ser sometido a entrevistas. modelo participante: similar al anterior pero con feed-back. Puede ayudar a reformular la cuestión de investigación. recolector de datos: recoge datos de su clase u otras clases que somete a discusión e interpretación. como investigador: Participa en todas las etapas del diseño ((R and DD. consultantepráctico: Describe y analiza una amplia variedad de variables y dinamica de clase en términos comprensibles. Ayuda a interpretar. Una investigacion cooperativa autentica deberia tender a que todo el equipo asumiera: la responsabilidad de identificar la cuestión de investigación. conducir el p'royecto de investigacion usando una apropiada metodologia y diseño. planear medios de difundir 10s resultados de la investigación. Desafortunadamente, el analisis comparativo que Ward y Tikunoff (1982 p. 43) hacen de 8 investigaciones cooperativas en relación con el nivel de colaboración de 10s profesores en las diferentes fases del proceso, nos muestra que tal objetivo esta muy lejos de alcanzarse. So10 en el analisis de datos existe participación del profesorado en todas las investigaciones. Las fases con menor frecuencia son el interpretar y escribir el informe y el implementar 10s resultados. El10 nos hace sospechar que la cooperación autentica no acaba de producirse. Posiblemente influya en el10 uno de 10s problemas mas dificiles de resolver en la practica: la diversidad de lenguajes entre investigadores y profesores. Esta cuestión que ya se habia encontrado en otras corrientes de la investigación-acción, aparece aquí con gran fuerza dado el planteamiento de un equipo de trabajo heterogéneo por principio. Como señala Pine (1981, p. 28) ctla colaboración es un proceso dialéctico y dialógico con posibilidades de dar y recibir y su uso en la investigaciónacción requiere que 10s universitarios y profesores de la clase, en clima de confianza, comuniquen y resuelvan problemas juntos, desde el cornienzo. La colaboración no deviene espontaneamente. Es un sofisticado proceso que debe pensarse y aprenderse deliberadamente)). El10 implica un progresivo cambio de actitudes en 10s participantes y un entrenamiento sistematico que hemos ya señalado como un requisito previo para la investigacion cooperativa. c) Problemas que hacen relación a la producción real de conocimiento cientrlfico. No obstante, 10 indicado hasta ahora, posiblemente la cuestión que suscitara mas controversia y recelo es, sin duda, el reconocer la actividad desarrollada en la ctcollaborative Research)) como autentica investigación científica y -en caso de serloque tip0 de controles debemos asegurar para concederle a un estudio cooperativo el adjetivo de cientifico. Desde luego 10s diseños utilizados en este tip0 de investigacion estan mas cercanos a la metodologia de tip0 inductivo y de caracter fundamentalmente, aunque no de forma exclusiva, cualitativo. Por otra parte, su orientación dinamica al cambio y a la mejora de la educación no permiten resituarlos, sin mas, como estudios etnograficos. En este sentido, (y pasando del plano metodológico al paradigmatico) comparten con otros modelos de investiga- ción acción la busqueda de un paradigma que constituya un marco de referencia. Exponente claro de esta búsqueda es la reciente obra ditada por Lincoln (ctorganizational Theory and Inquiry)), 1985) donde se recoge un buen analisis de Guba sobre 10s intentos actuales de una ctreconciliacion~~ paradigmática, desde las posturas neo-ortodoxas que buscan una reformulación actualizada del paradigma positivista, incorporando elementos del naturalista, hasta las que promueven, desde un planteamiento no-ortodoxo, la existencia de un paradigma emergente. I POSTURAS DE TRANSICIÓN I AXIOMA - Realidad Dualismo Dependencia del tiempo y del contexto Causalidad Valores PUNTO DE VISTA POSITIVISTA (ORTODOXIA NORMAL) Realismo ingenuo Objetividad Generalizacibn (libertad) Linear Libre de valores PUNTO DE VISTA DE TRANSICI~N (NEO-ORTODOXIA REBAJADA) Realismo critico Reactividad Abstracci6n estadística: regresiva múltiple, analisis multivariado; path analisis Teoria de la actividad Influencia de 10s valores en la selección del proble1 ma, teoria, método 1 y analisis PUNTO DE VISTA POST-POSITIVISTA (NO ORTODOXIA EMERGENTE) Construccionismo Interactividad Dependencia Modos de hacer mutuos y simultaneos Necesidad completa de valores Guba, 1985, p. 98 En la obra citada se expone, no solo la reflexión epistemológica sobre este paradigma emergente, sino ejemplos concretos de las investigaciones que comienzan a plantearse en el campo organizativo dentro de este marco paradigmático. Se trata de una reflexión que viene haciéndose desde finales de 10s 70 y que podemos hallar por ejemplo, en el trabajo de Longstreet (1980). Para Koetting (1984) el paradigma naturalista se enclava dentro del interpre- tativo y critico. Este autor intenta fundir en su análisis 10s rasgos que son atribuibles por Guba al 1" con 10s que plantean Bredo y Feinberg (1982), en su excelente revision sobre el tema, para 10s dos últimos. En cualquier caso, la inclusion propuesta por Kemmis y Carr (1983) de la investigacionaccion dentro del paradigma critico debe quedar matizada por 10s estudios que he indicado de Guba y otros y, desde luego, no creo que pueda aplicarse sin mas a la investigacion cooperativa. Mientras la discusion a este nivel epistemologico continua (~Nos hallamos ante una revolucion paradigmática en las Ciencias de la Educación?) se observa en 10s defensores de un enfoque mas cualitativo, bien sea en la linea de transicion o post-positivista, una preocupacion basica por responder al reto de un control que nos proporcione una cierta seguridad acerca de la cientificidad del proceso de investigación empleado. A este respecto es significativa la ponencia de Cardinet en las 2" jornadas de estudio sobre la evaluacion en el nivel secundari0 superior (Granada, l, XI, 1985): ((A la búsqueda de la objetividad en la evaluacion de las innovaciones pedagogicas)). Dada la orientacion de este autor en 10s últimos años hacia la investigacion-accion, el titulo puede parecer algo sorprendente. Su trabajo se situa, sin embargo, dentro de la linea de Guba, ya explicitada en 1982 y que plantea alternativas para las 4 condiciones que se presuponen en toda investigacion científica. Tabla 5 * Los parentesis son explicaciones no incluidas en el cuadro) Términos científicos apropiados a varios aspectos del rigor Guba, 1982, p. 104 Término naturalístico Credibilidad Transferencia Dependencia Confirmacion Aspecto Valor verdadero (razon de veracidad) Aplicabilidad (aplicación a nuevas situaciones Consistencia (Estabilidad en el curso de las observaciones) Neutralidad (independencia respecto al sesgo de 10s observadores Término cientfico Validez interna Validez externa/ generalización Fiabilidad Objetividad A pesar de las criticas de Guba (1985, p. 96) a Le Compte y Preissle (1984) por el ((ajuste)) que estos autores realizan de la validez y fiabilidad a 10s datos naturalisticos, al tiempo que presenta sus propios criterios como ver- / daderamente alternativos, un estudio comparativo de ambos enfoques con respecto al rigor científic0 nos parece indicar importantes fuentes de convergencia. De entre las numerosas técnicas que se ofrecen para que una investigación fundamentalmente cualitativa pueda considerarse rigurosa apuntamos meramente las aplicadas por Skrtic (1985) con base en 10s autores anteriormente citados: 1) Con respecto a la credibilidad: Usar la observación persistente focalizando intensamente aquellos aspectos de la situación que son mas caracteristicos. Triangulacidn: recogiendo una variedad de fuentes de datos, investigadores, perspectivas (Teorias) y métodos comparandolos en orden a un control cruzado de 10s datos e interpretaciones. Confrontación de miembros: a través de la cua1 datos e interpretaciones son continuamente probados con miembros de varios grupos de 10s que 10s datos son solicitados. 2) Con respecto a la transferencia: Muestreo teorético/intencionak Tendiendo a maximizar la amplitud y rango de la información recogida a fin de iluminar 10s factores que han de tenerse en cuenta necesariamente cuando comparamos dos contextos para ver su similitud Descripción densa: Descripciones espesas y densas que proveeran bases sustanciales para la similitud de juicios. 3) cÓ~ respecto a la dependencia: Dependencia en la intervención: en la que una pista de intervención mantenida por el investigador es examinada por un auditor extern0 para determinar cuando el proceso de investigación utilizado cae dentro del dominio de una practica profesional aceptable. 4) Con respecto a la confirmacidn: Confirmacidn de la intervención: La ccotra cara)) de la intervención reali- zada y que constituia el objeto del proceso anterior, esta vez dirigido a establecer relaciones entre las afirmaciones del investigador y sus interpretaciones y 10s actuales datos en bruton. (Skrtic, 1985, p. 201). Estos dos últimos aspectos son comentados por Cardinet (1985) de una manera mas sencilla: 3) Fiabilidad (consistencia o dependencia). Los resultados son, en cierto modo, repetibles. Por ejemplo: Guba propone trabajar con diferentes métodos de observación que compensen ventajas e inconvenientes. Los observadores trabajan por separado y concluyen sus interpretaciones antes de confrontarlas al final. 4) Confirmacidn. Que lleven a cabo un diario exacto de sus decisiones y 10 presenten a un agente externo. Si analizamos algunas de las investigaciones cooperativas mas importantes encontramos algunos de 10s elementos a~nteriormente descritos: observación persistente, triangulación, confrontación de miembros, muestreo intencional, descripción densa. La confirmacidn se realiza al contrastar 10s procesos que desarrollan el grupo de profesores y 10s analisis realizados por el profesor universitario. Quiza 10 que mas llama la atencion al lector no acostumbrado a este tipo de investigaciones es la exhaustividad y densidad de las descripciones, la multiplicidad de vias de acercamiento a la realidad y el esfuerzo por confrontar interpretacion~es diversas sobre la misma. En algunas ocasiones esta abundancia de información dificulta el reconocimiento nitido de 10s procesos seguidos y la posibilidad de evaluarlos con claridad en orden justamente al rigor. De todas formas la cuestión de la transferencia como alternativa a la generalización clasica sigue preocupando a 10s estudiosos del tema, intentando buscar vias validas para este proceso desde trabajos fundamentalmente cualitativos y basados en la practica escolar (véase, por ejemplo, el trabajo de McCutchan, 1984). Cardinet (1985), desde un enfoque sistémico que pretende superar tanto el planteamlento positivista como el naturalismo, sugiere dos tiempos para el analisis de 10s fenomenos cualitativos, siguiendo 10s niveles de Huberman: 1" tiempo: Estudios amplios de casos, que describen un numero de realidades escolares tal y como 10s perciben sus miembros. A este nivel 10s controles a introducir serian el acuerdo intersubjetivo y la coherencia global de las interpretaciones.