El desarrollo social del niño

Educar, 9 (1986). 5-21 EL DESARROLLO SOCIAL DEL NIÑO M. a del Pilar Valcarcel Gonzalez Universidad de Valencia RESUMEN Se consideran tres factores que intervienen en el desarrollo social del niíio: aprendizaje social, normatividad ético-social y relaciones interpersonales (familia, escuela y grupo de iguales). El aprendizaje social es estudiado según el modelo conductista (BanduraIWalters, Millerl Dollard), y en la atención a las normas se tiene en cuenta el esquema de desarrollo propuesto por Piaget. On considerere 3 facteurs qui interviennent dans le développement social de l'enfant: apprentissage social, normativité éthico-sociale et relations interpersonelles (famille, école et groupe de gens de la m2me condition). L'apprentissage social est étudié selon le modkle watsonien (BanduraIWalters, MillerlDollard), et dans l'attention aux normes, on tient compte du schéma de développement proposé par Piaget. ABSTRACT Three factors which contribute to the social development of a child are considered: social learning, socioethical norms and interpersonal relationships (family, school and peer groups). Social learning is studied according to the behaviourist model (BanduraIWalters, Millerl Dollard), and as regards norms, the developmental theory proposed by Piaget is taken into account. Tres son 10s factores que inciden directamente en la configuración del desarrollo social del niño: aprendizaje social, normatividad ético-social y relaciones interpersonales. APRENDIZAJE SOCIAL El aprendizaje es el factor mas importante en el desarrollo de la conducta social, siendo durante 10s primeros años escolares cuando se localizan grandes progresos entre 10s que cabe destacar: Un desarrollo de la competitividad y motivación en el éxito Con el comienzo de la escuela, la competición y la necesidad de tener éxito se imponen a todos 10s niños I. Para muchos de ellos la competición se centrara principalmente alrededor de 10s deportes y del éxito en la escuela y, en segundo lugar, en la aceptación social por parte de sus padres. Para las muchachas, este orden podra ser alterado o invertido, siendo para ellas el éxito social mas importante que la competición académica 2, aunque todas estas conclusiones, sin duda, estan muy influenciadas por factores como la clase social a la que pertenecen 10s niños, la educación recibida, etc. Erikson ha observado acertadamente que en 10s primeros años escolares el niño se encuentra ubicado en una época en que la cultura empieza a dirigir la atención del niño varón hacia su tarea eventual de trabajador y proveedor de sustento para la familia 3. En particular, el muchacho ha de aprender a conseguir reconocimiento (éxito) haciendo cosas, y la muchacha adquiriendo cualidades conducentes a que sea querida y aceptada 4. Los muchachos resultan especialmente reforzados por sus realizaciones en 10s deportes y 10s estudios, en tanto que las muchachas obtienen mas refuerzo por el hecho de ser abien educadas,), amables y pulcras 5. SINGER, R.D. y SINGER, A., Psicologia infantil: evolucibn y desarrollo, Interamericana, México, 197 1, p. 239. KAGAN, J y MOSS, H.A., From Birth to Madurity, John Wiley, Nueva York, 1962. ERIICSON, E.H., Znfancia y sociedad, Hormé, Buenos Aires, 1970. TUDDENHAN, R.D., astudios in reputation I11 correlates of populary amomg elementary school childrem, J. Educ. Psychol, 42, 1951, pp. 257-276. * MISCHEL, R.D. y SINCER, A., OP. cit., p. 239. 7 En este momento, tanto la aceptación social por parte de personas ajenas a la familia como la excelencia demostrada en 10s logros escolares se convierten en factores de peso en la vida del niño. Por otra parte, la socialización y el aprendizaje social se desplazan, en un grado considerable, del hogar a la escuela, en donde el éxito se convierte en la principal fuente de refuerzo para su aprendizaje 6. A este respecto Atkinson ha dedicado una parte importante de su vida al estudio de la motivación del éxito, diciendo que ésta so10 tiene lugar cuando un individuo sabe que su realización sera apreciada (por 61 mismo y por otros) en términos de alguna norma establecida de excelencia, y que las consecuencias de su acto seran: ya sea evaluación favorable (éxito) o desfavorable (fracaso) 7. Modelado y autorrefuerzo No obstante y pese al indudable efecto del adiestramiento en el desarrollo de motivaciones triunfalistas, Xos niveles de éxito que 10s muchachos se ponen a si mismos no necesitan depender siempre de algun refuerzo externo. Dos factores complementarios, en cambio, parecen revestir excepcional importancia durante este período, a saber: primero, 10s niños podian adoptar como niveles de excelencia a alcanzar las metas que ven que otros se fijan a si mismos. En segundo lugar, una vez que 10s niños han aprendido mediante observación determinados objetivos, es posible que se refuercen a si mismos Por otra parte, 10s conceptos de <<imitación>) e <<identificaiÓn>) desempeñan un papel importante tanto en la teoria freudiana como en la del aprendizaje social. Pese a una gran diversidad y divergencia de significados y funciones atribuidos a estos dos términos, la mayor parte de 10s psicólogos estan de acuerdo en que juegan un papel fundamental en la socialización, esto es, en la adquisición por el niño de las conductas y 10s valores de su medio cultural 9. Freud hizo popular la noción de interiorización de la imagen 6 SINGER, A., OP. cit., p. 239. ATKINSON, J.W y LITWIN, G.H., ((Achievement motive and test anxiety conceived as motive approach success and motive to avoid failurel), J.Ab.S.Psych, 60, 1960, pp. 52-63. Ibidem. p. 224. Ibidem, p. 22 1. afectiva del padre o de ambos progenitores, convirtiéndola en fuente de deberes, de modelos restrictivos, de remordimientos, y a veces inclusive de autocastigo 1°. Allport " y Holt l2 abordaron el problema de la conducta imitativa a partir de 10s principios del condicionamiento clásico, fracasando en el intento de dar una explicación satisfactoria a la emergencia de respuestas nuevas durante la secuencia modeloobservador. Ademas, las demostraciones del aprendizaje observacional en sujetos animales y humanos no suelen comenzar con la emulación por parte del modelo de una respuesta casi irrelevante del aprendiz, sino que el experimentador selecciona un modelo frente al observador, y luego le ofrece a éste la oportunidad de emular las respuestas de aquél. Es cierto que 10s pequeños inician a veces una secuencia adulto-niño, en la que aparentemente se aproximan a la conducta adulta, y que 10s mayores suelen responder haciendo una demostracion de como tendria que haberse conducido, de hecho, el niñol. Pero la aproximacion del niño puede provenir, en muchos casos, de un aprendizaje por observación previa, aunque incompleta 13. Según la teoria de Miller y Dollard l4 son condiciones necesarias para que se dé aprendizaje por imitación, que haya un sujeto motivado al que se refuerza positivamente por copiar las respuestas correctas de un modelo. Mowrer l5 describe dos tipos de aprendizaje por imitación distintos del aprendizaje que depende de la reproducción, de Miller y Dollard, que son: el aprendizaje por <<identificaciónnen el que se da por supuesto un proceso similar en su explicación al que le dan Whiting y Child 16, y el aprendizaje por <<empatia>>. La teoria del aprendizaje por imita- 'O PIAGET, J. e INHELDER, B., Psicologia del niño, Morata, Madrid 1971, p. 123. " ALLPORT, F.H., Social Psychology, Mass Riverside Press, Cambridge, 1924. l2 HOLT, E.H., Animal drive and the learning process, Holt, Nueva York 1931, vd. I, pp. 117-119. l3 BANDURA, A, y WAITERS, R,H., Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad, Alianza, Madrid, 1974, pp. 62-63. l4 Citados por Bandura y Walters, op. cit., p. 64. MOWRER, O.H., Learning theory and behavior, John Willey, Nueva York, 1960. l6 WHITING, J.W.M. y CHILD, J.L., Child trainig andpersonality, N. Harven, Univ. Yale, Press, 1953. ción de Sheffield l7 es congruente con la de Mowrer en varios aspectos importantes. Para Bandura y Walters las repuestas imitativas pueden aprenderse simplemente por la contigiiidad de 10s acontecimientos sensibles, esto es, observando cosas que se siguen unas a otras ordenadamente. Asi, un niño puede aprender nuevas conductas observando simplemente que algunos acontecimientos OCUrren juntos. La recompensa y el castigo solo afectan, dicen, el dónde y cuan a menudo el niño ejecutara las conductas aprendidas. Si la conducta observada proporciona recompensa al ni50 o a otros, sera limitada con frecuencia, y si proporciona castigo, 10 sera menos I*. En general, 10s niños tienden a imitar a personas que ejercen poder y ocupan posiciones elevadas, esto es, a personas que controlan recursos y pueden otorgarlos, asi como a aquellas que en el pasado han sido afectuosas y amables con ellos 19. Durante la infancia, las dos vias transmisoras de modelamiento social que ejercen una influencia mas destacada son 10s padres y 10s maestros, estos en general, menos influyentes que aquellos. aSin duda, 10s esfuerzos de 10s padres en la educación de sus hijos constituyen las influencias mas poderosas en el modelado de la conducta social, intelectual y afectiva del nifio)) 20. Es decir que, a 10 largo de la infancia, penodo durante el que se aprenden muchos de 10s patrones caracteristicos de la personalidad, son 10s padres 10s que mas decisivamente influyen sobre la conducta. Con respecto a imitar a personas investidas de poder, resulta interesante resaltar el concepto psicoanalitico de <<identificación con el agresorn, referente a la tendencia de alguien que solo teme agresión o ser víctima de ella, de actuar e1 mismo en forma agresiva. Cuando 10s muchachos llegan a saber que son varones y tienen alguna idea de la forma de comportarse de estos, tienden especialmente a imitar a 10s hombres, y particularmente a aquéllos que se comportan como tales. Las muchachas, por su parte, l7 SHEFFIELD, F.D., crTheoretical considerations in the learning of complex secuential tasks from demostration and practice)), Lumsdaine, A.A. (ed.), Student response in programmed instruction: A symposium Washington. D.C. National Academy so Sciences, Nesearc, Council 196 1, pp. 13-32. BANDURA, A y WALTERS, R.H., Op. cit., p. 57 y SS. l9 SINCER, R.D., y SINCER. A., OP. cit., p. 226. FREUD, A., El yo v lm mecanismos de defensa, Paidós, Buenos Aires, 1954. tienden a imitar mas a las mujeres 21. LOS niños que no tienen mucho amor propio, o aquéllos a quienes les falta competencia tenderan mas a modelarse a si mismos según la imagen de otros, que aquéllos que tienen mucho amor propio y se sienten capaces 22. Por otra parte, 10s niños dependientes, al igual que aquéllos que han sido recompensados a menudo, imitan ademas a aquellas personas que consideran mas afines a ellos 23. Aplazamiento de la gratijcación Para que el niño en 10s primeros años escolares pueda enfrentarse a 10s requerimientos de la escuela no basta con que posesa un repertori0 de conductas coronadas por el éxito, sino que habra de contar con otras capacidades de conducta si ha de obtener satisfacción de sus actividades en la escuela y participación en juegos, pasatiempos y acciones recíprocas con amigos. Ahora, el niño ha de ser capaz de interesarse o entusiasmarse, dede prestar atención y de reprimir sus impulsos 24; con 10 cua1 esta íntimamente relacionada la capacidad de diferir la satisfacción 25. Una gran parte de la investigación experimental relacionada con el aplazamiento de la satisfacción ha sido llevada a cabo por Walter Mischel 26, aunque la noción tiene su origen en la obra de Sigmund Freud, el cua1 distinguió entre el (<principio del placer)), que inlplicaba el deseo de satisfacer todo impulso momentaneo, y el ((principio de realidadn, ligado a las condiciones bajo las cuales era social y personalmente permisible dar satisfacción a dichos impulsos, aunque a menudo prescribe que debemos esperar para satisfacer ciertos deseos. El principio del placer rige soberanamente en el niño joven, y el de realidad s610 surge con el paso del tiempo y como resultado de las experiencias de la vida 27. El hecho de no aprender a diferir la satisfacción, segun Mowrer y Ullman podra hallarse implícit0 en varias clases de 21 BANDURA, A., y WALSTER,, R.H., Op.cit., p. 221. 22 GEIFAND, D.M., <<The influence of self esteen on rate of verbal conditioning antd social matching behavion), J.Abn.Soc.Psych., 62, 196 1, pp. 586- <O7 J7L. 23 JACKUBCZAK, L.F. y WALTERS, R.H., d3ugestibility as dependency behavion), J. Abn. Soc. Psych., 59, 1959, pp. 102-107. 24 SINCER, R, D. y SINGER, A., OP. cit., p. 251. 25 MISCHEL, R,D. y SINCER, A., OP. cit., p. 251. 26 Zbid. 27 FREUD, A., Mas allá del principio del placer, Alianza, Madrid, 1972. - 11 transtornos psicológicos, como son la conductsa psicopática, una personalidad poc0 madura o infantil u otras conductas ((simuladoras)) de caracter impulsivo 28. La capacidad de diferir se va aprendiendo gradualmente. La presencia de modelos que son ejemplos de esta capacidad y que la premian constituyen una ayuda en tal sentido. En una investigación llevada a cabo por Mischel 29 mostró, durante la niñez, que la ausencia de un padre en la casa conducia a preferir el esfuerzo inmediato; mientras que su presencia se relacionaba con una mayor capacidad de diferir la satisfacción a dichas edades. En un estudio posterior, este mismo autor mostró que 10s niños con una capacidad bien desarrollada para esperar las recompensas eran mas responsables desde el punto de vista social y menos propensos a la delincuencia. NORMATIVIDAD ÉTICO-SOCIAL Aunque 10s precursores de la conciencia y de las normas morales pueden observarse en 10s años preescolares, 10s años de la niñez representan un periodo critico durante el cua1 la conciencia se desarrolla rapidarnente. Es a partir de 10s cinco-seis años cuando la conciencia, en la mayoria de 10s niños, comienza a estar menos limitada a conductas específicas y a guardar relación con el desarrollo de normas abstractas mas generalizadas; ahora esta menos exclusivamente determinada por el descontento y 10s atractivos externos y mas por las sanciones internas, y comienza a comprender no solo el respeto de prohibiciones, sino también la realización de 10 que <<se debe)) hacer 30. Todos estos autores que han estudiado el nacimiento de la conciencia moral opinan que se trata de una adquisición y no de la manifestación de una conciencia innata; sin embargo, 10s autores divergen en cuanto al modo de explicar el fenómeno. Segun Freud, la conciencia (Super-yo) era en el niño una adopción de las normas que su padre imponia y, a través de ello, 28 MOWRER, A.H. y ULLMAN, A.D.- <(Times as a determinant of integrative learninp), Psychol. Rev., 52, 1945, 6 1-90. 29 MISCHEL. W., <<Preference for delayed reinforcement: An experimental study of cultural observationl), J. Abnorm. Soc. Psychol., 56, 1958, pp. 57-61. 30 MussEN,P.H., CONGER, J.J. y KAGAN, J., Desarrollo de la personalidad del niño, Trillas, México, 1973, p. 569. de las prescripciones morales de la sociedad en que vivia 31. Las exigencias parentales sufridas al principio se interiorizaran por el hecho de que <<el niño se identifica mas o menos conscientemente)) con aquellos de quienes emanan éstas exigencias; con uno de ellos y por regla general, tratandose del niño, <<con el padre)). Esta identificación condiciona 10 que la escuela llama aintroyecciónu de la imagen paterna, en virtud de la cua1 el pequeño va <<a manifestar un interés particular por su padren, 61 <<quisiera convertirse en éln, <<ser como él~, ahacer de é1 su ideal)) 32; es ((mediante la identificación con el modelo paterno)) como se forma este ideal del yo o este superego que representa el modelo patern0 <<introyectadou y en 10s cuales ve la forma propiamente infantil de la conciencia mora1 33. Piaget cree que desde 10s cinco hasta 10s doce años el concepto que un, niño tiene de la justicia pasa de ser una noción rígida e inflexible del bien y del mal, que sus padres le han enseñado, a convertirse en un sentido de equidad en 10s juicios morales que toma en cuenta la situación concreta en la cua1 se ha producido una violación mora1 34. Dos son <<las moralesn del niño, según Piaget: a) <<La moral del respeto unilateral)) o <<moral de la obedienciau 35. Su aparición y desarrollo serian enteramente atribuibles a la influ~encia y acción sobre el niño de 10s adultos, en la inmensa mayoria de 10s casos practicamente de 10s padres. El respeto de la autoridad parenta1 por parte del niño no implica ninguna reciprocidad del adulto respecto a éste. b) Con la entrada del niño en la escuela y al unirse a otros niños por relaciones de reciprocidad y cooperación mas o menos complejas, el niño se instala dentro de la segunda moral, en la que la igualdad y la reciprocidad de las personas sustituira al <<respeto unilateral)) al adulto y a la regla que é1 prescribe, una 31 MULLER, Ph., Desarrollo psicologico del niño, Guadarrama, Madrid, 1968, p. 169. 32 FREUD, S., Essais de psychoanalyse, Tr. Fr., Payot, Paris, 1924, pp. 1 15116. 33 Zbidem., p. 213. 34 PIAGET, J., El criteri0 moral en el niño, Fontanella, Barcelona, 1974. 35 Denominada asi apuesto que no exige del niño otra virtud que la obediencia al mandat0 del adulto, que define solo a 10s ojos del niño 10 permitido y 10 prohibidlo, las únicas medidas para 61 de 10 justo y 10 injusta)). HENRIOT, J., Existence et obligation, Press Universitaires de France, Paris, 1967, p. 184. moral en la que la validez de la acciones no se definiria ya por la conformidad material y literal con esta regla, sino por la intención de respetarla, y solamente en la medida en que la conciencia infantil la reconociese como justa y digna de respeto. Se tratará de una moral en la cua1 la autonomia de la conciencia ocuparia el lugar de la heteronomia precedente. Según Piaget, a partir de este ((realisme moral)) el niño accederá progresivamente a un pensamiento que sea cada vez mas capaz de juzgar y determinar 10s actos en función de las instalaciones y las circunstancias. Para Murphy, ((el realismo moral va cediendo gradualmente su lugar, durante la niñez, a una ética de la reciprocidad; 10 bueno o 10 justo ya no se define ahora en térnninos de una necesidad evidente de su yo, o en si, sino en fu~nción de su sentido del equilibri0 o de la justicia. Lo bueno y 10 mal0 es cuestión de la consideración mutua de necesidadesn 36. Ahora bien, para unos y otros se observa que bajo el efecto de las consignas recibidas de 10s padres y educadores por primera vez, se introducen en la conducta del niño -el cua1 no conocia al principio otra ley que la de sus apetenciasun orden y una jerarquia entre estos deseos. Asi, aprenden a refrenar, algunos de ellos, a no seguir ciegamente sus impulsos, a no hacer 10 que desean, a ejecutar a veces 10 que no quieren porque asi se le pide o se le ordena. En definitiva, bajo el efecto de estas consignas el niño accede por primera vez a un mundo de valores en lugar de valorar instintiva e indistintamente todos sus deseos 37. ES muy cierto que acepta y recibe estos valores 38 mucho antes de ser verdaderamente asimilados, y que segirn Alain, la situación a este respecto es la de arecibir al principio sin comprenden). Posteriormente, la idea de 10 bueno y mal0 en el niño comienza a tomar un cariz ligeramente abstracto. Ya no incluye solamente acciones especificas permitidas o prohibidas de 10s padres, sino que implica el comienzo de una noción generalizada de la bondad y la maldad 39. 36 MURPHY, G., Personality, Harper and Row, Nueva York, 1974, p. 121. 37 GRATIOT, ALPHANDERY, H. y ZAZZO, R., Desarrol10 afectivo y moral, tomo V, Morata, Madrid, 1975, p. 138. 38 GESELL, A. y ILG, F.L., El niño de cinco a diez años, Paidós, Buenos Aires, 1972, p. 122. 39 GESELL, A. y col., Psicologia evolutiva de I a 16 años, Paidós, Buenos Aires, 1972, p. 152. Durante este nivel, la adhesión al grupo esta motivada en gran parte por el deseo de no estar solo, de ser uno del grup^^^; e1 cual, por otra parte, suelen ser de tres o cuatro miembros y cuya finalidad exclusiva es el juego, en el que la imitación es 10 que prevale~e~~. En relación con esto Hortig llevo a cabo una investigación que verso acerca de la frecuencia y modalidades de relación <<entre dos>> a partir de la observación de sus comportamientos respectivos en horas de recreo, llegando a la conclusión de que dichas relaciones disminuyen con la edad, evolucionando cualitativamente según afinidades grupales mas y mas específicas y en función del sexo del c~mpañero~~. La selección de 10s miembros del grupo es casual, y asi el hecho tle ser vecino, el ir bien vestido, el ser el preferido del maestro, en un principio, son motivos suficientes como para establecer relaciones con ellos. El10 significa que el niño no esta suficientemente desarrollado para tener relaciones verdaderamente sociales con sus compañeros; pudiendo tenerlas mas tarde, cuando el desarrollo de las actividades psíquicas superiores permita hacer la selección de 10s compañeros por motivos morales, sociales o semejantes6'. Por otra parte, la organización del juego colectivo por parte del niño es, en un principio, poc0 coherente debido fundamentalmente a que su independencia en 61 no es 10 suficientemente robusta como para permitirle juegos que requieran un alto grado de cooperación, ya que predominan aún 10s fines individuales, para dar paso posteriormente a 10s fines grupale~~~. Segun Cousinet, 10 esencial es que el juego dure, y poc0 importa con quién. Se trata de una socializacion en cierta manera pura, que hace abstracción de las individualidades de 10s otros, precisamente por no estar 10 bastante evolucionado como para poder disting~irlos~~. F. Schneersohn ha destacado la importancia de estas relaciones que, gracias al juego, se forman progresivamente entre el niño y 10s grupos dentro de 10s que se ve obligado a vivir, 58 Ibid. s9 GEMELLI, A., op. cit., p. 25 1. 60 HORTIG, N,C., (<Relations a deux entre jeunes enfants garcons et filles)), .I. P,yych Norm. Puthl., 72, 3, 1975, pp. 33 1-352. 6' GEMELLI, A. op. cil., p. 251. 62 GESELL, A., col., op. cil., p. 134. 63 COUSINET, R., op. ei[., pp. 1719. diciendo: <<así pues, la tragedia del único solitari0 consiste en que, aislado del grupo dentro del juego, se encuentra sólo, sin protección, al descubierto frente al realismo de 10s adultos que entorpece la actividad del juego en la infancia~~~. Según Chateau <<es el grupo infantil el que aporta a sus miembros la verdadera disciplina. Si le falta el contacto con este grupo, todo niño corre el riesgo de convertirse en un niño mimado o encerrado en si mismo, o a veces en las dos cosas; en todo caso, permanence siempre poc0 sociable65. En palabras de Higgins {(jugar con alguien supone que el yo reconozca a otra persona y que ella y yo podamos hacernos 10 suficientemente semejantes como para tener una interacción corn~n,,~~. En definitiva, el niño va a tender progresivamente a adherirse a un grupo mas o menos grande, según la edad, y a cooperar, jugar y trabajar con 10s demas, 10s cuales van a ser exclusivamente sus compañeros, sus iguales, y no 10s adultos, ya que sus propios compañeros le proporcionan la posibilidad de afirmar su personalidad considerandose importante, el mas listo, el mas fuerte, etc., en cambio con 10s mayores la batalla esta perdida, pues ellos siempre 10 sabran todo mejor. Este vislumbre de socialización va a estar provocado aquí primordialmente por la diferenciación motriz. 64 SCHNEERSOHN, F. Jeu et nerviusite chez les enfants, p. 20. CHATEAU. R., LC jc~ de> I'cwfant, Scarabee, Paris 1954, p. 247. 6%~~~~~~. R., NDU camp au chateau)), Tupique, n.O 3, p. 115.