La dimensión instructiva de la orientación : El orientador como facilitador de los procesos de aprendizaje

Educar, 8 (1985). 15-32 LA DIMENSION INSTRUCTIVA DE LA ORIENTACION: EL ORIENTADOR COMO FACILITADOR DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE Maria Luisa Rodríguez Moreno RESUMEN Este articulo intenta poner al alcance de 10s profesionales españoles 10s Últimos hallazgos de la corriente del consejo orientador aplicados a las casuísticas varias que presenta o puede presentar la intervención psicopedagógica en alumnos de cualquier nivel. En este caso concreto se hace mención sintética de las aportaciones de Jack Martin y su equipo, quienes convienen que un modelo de orientación o consejo instructivo es el ideal para su aplicación en las aulas. Este modelo tiene tres componentes (estructural, intencional y funcional) y se desarrolla bajo el marco de referencia de 1a.programación por objetivos. El articulo aplica el modelo a la orientación preventiva que habría que organizar en el caso de intentar prever las dificultades del aprendizaje (concretamente de 10s aprendizajes lingüísticos) para que el lector puda comprender el funcionamiento y la utilización de tal paradigma. Las obras de J. Martin y de B. A. Hiebert son aún casi desconocidas en nuestro contexto, y pueden suponer un paso adelante en ámbitos orientadores que tengan la facilidad de trabajar en equipo. ABSTRACT This article attempts to present Spanish professionals with the latest discoveris in the field of orientation and guidance applied to the various casuistries that psychopedagogic treatment can present with pupils at any level. In this specific case we synthetically mention the contributions of Jack Martin and his team who believe that an instructional orientation or counseling model is the best for its application in the classroom. This model has three components (structural, hnctional and intentional) and is developed within the frame of reference of prograrnming based on objectives. This article applies this model to the preventive orientation that should be organised in the case of attempting to foresee learning difficulties (in this case language learning difficulties) so that the reader can understand how the paradigm works and its use. The work carried out by J. Martin and B. A. Hiebert is practically unknown in our context, but it can mean a step forward to those circles of orientation specialists who have the opportunity of working as a tearn. EL ORIENTADOR ANTE EL DIAGNOSTICO DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE Los problemas del aprendizaje varían según el tipo y la gravedad y están relacionados con la aptitud mental limitada, problemas de tipo emocional y social, desajustes sensoriales y dificultades para aprendizajes especifico~, además de la falta, en muchas sociedades, de la igualdad de oportunidades educativas (Pasquasy , 1969). Cualquier pedagogo, orientador, psicólogo o educador especial conoce que antes de proceder a la corrección o terapia de las dificultades del aprendizaje hay que recurrir a su diagnosis previa. Las estrategias diagnósticas deberán: 1. determinar que el problema existe; 2. diagnosticar psicopedagógicamente su naturaleza, ya sea analizando el proceso mental y 10s logros del alumno, ya sea realizando un análisis de tareas segmentando el proceso diagnóstico en subsecuencias (Bush-Waugh, 1982, p. 49 SS.) o usando un procedimiento sintetizador de ambos (Lerner, 19762, p. 108 SS.); 3. determinar 10s correlatos fisicos -visuales, auditivos, de orientación especial, lateralidad, hipercinesia, imagen corporal, desnutrición-, ambientales -traumas, presiones familiares, bilingüismo, privación sensorial, falta de escolaridady psicológicos -distracciones, desórdenes de la atención, lentitud en la interpretación de 10s conceptos verbales o no verbales, pobreza para organizar y generalizar, dificultades expresivas, memoria auditiva y visual ínfima, etc.- que enmarcan el problema; 4. formular hipótesis diagnósticas; 5. planificar un programa de educación individualizada (Faas, 1980, p. 37 SS., recomienda que este contenga como mínimo el estudio de: a) nivel de dorninio actual, al iniciar el programa reeducativo; b) estimaciones no estandarizadas; c) estimaciones estandarizadas; d) áreas de educación especial que abarquen técnicas para la lectura, la aritmética, la expresión oral y escrita, el desarrollo perceptivo y motor (fino y grueso) y sociales; e) el estilo del aprendizaje; J) 10s objetivos a largo y a corto plazo; y g) la educación específica y el apoyo de 10s servicios de referencia); 6. usar estrategias clínicas de enseñanza pa- ra cumplimentar estos programas personalizados (Lerner, 1976', p. 104 SS.); y 7. evaluarlo mediante técnicas científica y de seguimiento. LA FUNCION DE LA ORIENTACION EN EL DISEÑO DE PROGRAMAS REEDUCATIVOS COMPENSADOS La piedra angular del proceso orientador es la relación personalizada y la comunicación, que debe estar estructurada dentro de un marco de referencia psicológico y de aceptación positiva del orientado. Algunas de las técnicas de la orientación pueden transferirse a la enseñanza correctiva y terapéutica, adecuadamente adaptadas a 10s casos específicos (ver Otto-Smith, 1980, pp. 56-57): - Abandonar la actitud autoritaria. - Comunicar, transmitiendo actitudes y sentimientos. - Hacer preguntas que soliciten respuestas abiertas. - No interrumpir. - Observar e interpretar signos no verbales. - Comentar 10 que est6 sucediendo. - Usar pautas, preguntas breves, silencios de apoyo. - No juzgar ni prejuzgar. - Clarificar e interpretar 10 que dice el alumno. Un programa equilibrado es difícil de organizar: ocurre que en muchas ocasiones se enfatiza el entrenamiento para la adquisición de ciertas habilidades y destrezas, olvidando el desarrollo de hábitos o de respuestas afectiva positivas; algunos desequilibrios típicos son por ejemplo: descuidar la comprensión o devaluar el desarrollo afectivo a favor de aspectos más concretos. De ahí que, como rnínimo, un programa de orientación de las dificultades del aprendizaje deba considerar 10s supuestos siguientes cuidadosamente combinados: 1. El profesor o especialista sensible y bien formado es la clave del programa. 2. Los materiales didácticos deberían reflejar la estructura global y las dimensiones del programa como conjunt0 unitario. 3. Hay que entrenar a 10s alumnos en todos 10s preaprendizajes. 4. Se debe implicar y comprometer a 10s alumnos en el programa, con técnicas de discusión e intercambio. -6. Es fiedesario asociar el aprendizaje con la experieficia, para hacer aquel'más significativo (motivación intrínseca). El segundo supuesto va a ser el engarce para conectar la reflexión teórica expuesta sobre la panorimiboa de las dificultades del aprendizaje,~ la orientación como instrucción en la línea iue señalan Lá~aro (1983, pp. 355-382) y Martin (1981). I S A- , U - , \ NSIOV INSTR~CTIVA, Y DID~CTICA j a QE . LA ORIENTACION: , ORIENTACION DEL AP&N~IZAJE - d 2 3 Superando las clásicas divisiones de la orienthción desab 10s puntos de vista médico, sociológico; psicolúgico-y humanístieo que favorecían la ruptura entre teoria y práctica orientadofa, la denominada orientaeión instructiva (instructional counseling) va a tratar de relacioriar el proceso orientador con 10s modelos generales de 1% instrucción. : s * El objetivo del orientador es prorhover hacii 61 'chbio, partiet;dlo del supuesto de que el dumno quiere aprénder (6s decir, car'rlbiar), de que es un ser-que-aprende-a tomar decisiones, resblvdr prdbleti-ias~, interactuar socialmente, controlar'la ansiedad y el estrCs o planificar su vocación; entonces el ~agel del oxientadqr, va \a ,ser.,el de *instruir, enseñar. La orientacibn instructiva gep-ia,&a actividad intencional 'del orientador (enseñante) (tue trata de conseguir cambios en el aprendizaje del orientado, acordes con 10s qbjetivos-que se pretqndan. Estaria consti@da por tres componentes: 1. componente estrucfyal, que abarcaria las actividades, estrategias y hgbilidades que han de conformar el repertori0 profesional de 10s orientadores; 2. el componente intencional, que regula la actividad de 10s sujetos de la orientación, y finalmente, 3. el componente&ncional, por el cua1 se consigue que tenga lugar un cambio evidente (ver Figura 1). La instrucción, en este contexto, seria un esfuerzo creativo, activo y no directivo que todo orientador hace para facilitar la consecución de 10s objetivos de aprendizaje deseados o planificados por el orientado mediando un proceso evaluable de cambio. Ni qué decir tiene que el orientador deberá poseer toda la gama de habilidades y destrezas conceptuales, organizativas y prácticas definitorias de un expert0 enseñante. Según estas premisas, 10s orientadores competentes (véanse 10s conceptos de orientación basados en las competencias expuestas por Rodri- guez, 1984) -o sea, aquellos cuyos tutelados cambianson capaces de identificar 10 que hacen, porqué 10 hacen y 10s efectos mediatos e inmediatos de dicho cambio. Consecuencias metodológicas Desde esta perspectiva, el teórico que conceptualice la orientación como un proceso instructivo deberá: l. adquirir destrezas específicas que muestren a 10s alurnnos cómo formular por sí mismos metas y objetivos; 2. estimar 10s repertorios actuales de esos alumnos al iniciar un programa de orientación del aprendizaje para conocer profundamente y de modo detallado conducta, conocimientos, actitudes, creencias, percepciones en relación con 10s objetivos a conseguir; 3. planificar y ejecutar, con la participación del orientado, las actividades instructivas congruentes con 10s objetivos operativos diseñados, y 4. evaluar el progreso y las caracteristicas del carnbio. MODELO DE LA ORIENTACION INSTRUCTIVA COMPONENTES DEL MODELO DE ORIENTACION INSTRUCTIVA Características I Intervención del 1 Intervención del I orientador I orientado I I Actividades 1 Componente I estructural o Estrategias I I Procedimientos I I Orientación intencional Intencionalidad I instructiva - I I I I I I I I I I Del orientado I I Figura 1. Componentes de la orientación instructiva. Si aceptamos que el objetivo global de esta orientación es enseñar al alumno cómo enseñarse a si mismo, autodirigiéndose, el orientador habrá de dominar los procesos básicos en la instrucción para así poder operativizar estos en sus interacciones duales. Deberá conocer cómo hacer significativa la enseñanza, cómo dar oportunidades para que el orientado practique y actúe activamente, cóm0 informar retroactivamente para incentivar el progreso continuo y cómo organizar y secuenciar 10s ejercicios prácticos para que sean didácticamente válidos (ver Rodríguez Diéguez, 1980, pp. 1 15190). Las destrezas básicas que proponen Gage y Berliner (1979) como necesarias para instruir han de ser aprendidas por el especialista en orientación instructiva. De esta manera, habrá de saber cómo estructurar la enseñanza (sentar objetivos, usar la inducción, dar ejemplificaciones, .modelar* o mostrar modelos a imitar (Worell, 1982)), resumir y revisar las actividades orientadoras, preguntar para centrar el discurso lógico; también habrá de conocer las técnicas de solicitación de la actividad discente (preguntar, sugerir respuestas, repetir cuestiones para pasar a la siguiente etapa de aprendizaje, controlar 10s diagramas o caminos de la enseñanza, dar orientaciones e instrucciones claras); y finalmente, reaccionar ante las respuestas activas del orientado, proporcionando un feedback informativo, reflejando afecto y sentimiento, describiendo las incongruencias, sugiriendo alternativas y elogiando. La selección de las actividades de instrucción y su ordenación secuencia1 -que no le serán fácileshabrán de relacionarse con 10s problemas y dificultades específicos, para que faciliten la combinación racional de 10s principios y procesos del binomi0 enseñanza-aprendizaje con el amplio repertori0 de tareas y estrategias instructivas. Asimismo, la evaluación sistemática de la efectividad de la tarea la conseguirá combinando cuidadosamente 10s cambios operativos en el alumno con el análisis de sus propios logros en términos de procesos instructivos, destrezas y estrategias, de modo que la orientación efectiva puede definirse funcionalmente en relación con 10s logros del aprendizaje del alumno (Dunkin y Biddle, 1974) : Un modelo pentavalente El modelo, inspirado en el que sugieren ciertos autores canadienses y que puede considerarse un hito en las teorías de la orientación y el consejo (Martin, 198 I), contiene 10s cinco clásicos elementos, que provenientes del campo de la metodologia didáctica (Anderson y Faust, 1974; Popham y Baker, 1970) se dan en cualquier relación orientadora estructurada con la fmalidad de engendrar cambios en el sujeto de la orientación. Brevemente, son 10s siguientes: a) Formulación de objetivos generales, que van a sugerir las entrevistas iniciales con las personas a quienes concierna y van a ser revisables a 10 largo del proceso de ayuda. b) Diagnóstico y estimación previos, para recoger información que permita determinar la conducta de <<entrada>> al proceso orientador, ayudar al orientado a formular objetivos operat~vos y estrategias de acción. Tarnbién servir6 para detectar qué características del sujeto aprendiz influyen en el agravamiento del problema, contrariamente, en su resolución. Esta diagnosis previa evita perder tiempo enseñando contenidos que ya se saben o para 10s que no se posee madurez mínima. A partir de esta afirmación se comprenderá cuán interesante es el uso del análisis de tareas (Gagné, 1977; Anderson y Faust, 1979, p. 70 SS.) y de las tablas de especificaciones (Rodríguez Diéguez, 1980, p. 18 1 SS.). Los diagnósticos pueden arrojar datos desde la aplicación de historiales, tests estandarizados, técnicas no estandarizadas, exámenes médicos, informes y cuestionarios familiares y escolares, etc. Puede presentarse la necesidad de repetir evaluaciones o diagnósticos a medida que se avanza en el proceso instructiva. c) Formulación de objetivos espec@cos, una vez se conoce dónde est6 el alurnno. En orientación estos objetivos se plantean respondiendo a preguntas como: <<quiénw, <<cÓmo>>, con quién,, <<bajo qué condiciones., y deben describir qué ha de ser capaz de hacer, pensar o sentir el alumno en 10s sucesivos estadios del proceso orientador, y han de señalar claramente cu61 debe ser el final de la intervención orientadora formal. d) Redacción y creación de 10s ejercicios y actividades instructives, respondiendo a la pregunta: <<Dada el objetivo que se debe cumplir, iqué actividades serían las mis apropiadas?~. e) Formulación de criterios evaluadores y evaluación del sistema, tanto del final del proceso como durante el curso del mismo (Gottman y Leiblum, 1974, por ejemplo), asegurándose de que a cada paso que se da se alcanza el objetivo previsto. Desde el punto de vista del alumno u orientado, deben darse tres condiciones para que el aprendizaje sea Óptimo: a) Que el contenido del aprendizaje seu sign$cativo, marcando un puente entre 10 que se sabe y 10 que se debe aprender, entre 10 asimilado y la experiencia actual, y cuidando en extremo el número y calidad de las asociaciones entre 10 que se quiere aprender y 10 que ya se conoce para favorecer la asimilación (Smith, 1975). El aprendizaje significativa es muy personal, y se puede perfeccionar si el orientador conoce bien las destrezas, saberes y aptitudes más relevantes para alcanzar 10s objetivos; las técnicas que favorecen la significación del aprendizaje, además de exigir unos objetivos claros, exigen la congruencia del lenguaje; el modela- do con ejemplos e ilustraciones que relacionen las materias con 10 vivido (Ausubel, 1968); la relación de cada sesión con el resto para que el alumo perciba claramente una estructura organizada. b) Que el alumno haga prácticas y realice actividades, para desarrollar destrezas, conducta, cogniciones o reacciones emocionales. Las prácticas serán tanto más apropiadas cuanto más se ajusten a 10s tipos de aprendizaje específicos, cuanto mejor se comunique al alumo en qué dominio se está aprendiendo (conductual, cognitivo o afectivo), y cuanto más realista~ graduados sean. Travers (1977) señala que esta es la mejor manera de asegurar la transferencia de 10s aprendizajes. c) ((Feedback,, o retroalirnentacibn, que tendrá la doble función de informar sobre 10 que se ha hecho y de motivar para seguir esforzándose en aprender nuevos tipos de respuestas. La información retroactiva deberá ser inrnediata, específica, positiva, incentivadora y valorativa de 10s esfuerzos. Las actividades instructivas El orientador est6 comprometido, según este modelo plural, en tres niveles de actividades (inspirados preferentemente en las obras de Bellack, Kliebard, Hyman y Smith, 1966; Clark, Gage, Marx, Peterson, Stay- ' rook y Winne, 1979; y Gage y Berliner, 1979), que son las técnicas, estrategias y estilo orientador. Las técnicas son numerosas y difíciles de abarcar en su totalidad, aunque Martin y Marx (1981) las agrupan en tres áreas relacionadas con las condiciones del aprendizaje según este esquema: Condiciones del aprendizaje Técnicas instructivas Significación Estructuración: que asegurará el aprendizaje significativa. Practica Motivación: que promoverá al orientado a la práctica. Feedbak Reacción: que retroalimentará e informar6 al aprendiz. Fundamentalmente son 10s que el orientador precisa para estructurar 10s contenidos, para motivar a 10s alurnnos (Pinsent, 1969, pp. 124-157) y para reaccionar ante las conductas del individuo o del grupo clase. Las estrategias mis interesantes en orientación y consejo son las de toma de decisiones (Horan, 1979), el aprendizaje de destrezas o habilidades (Krumboltz y Thoresen, 1976; Hopson y Scally, 1981; Conger, 1981), la imitación (coping) y la dirección de si mismo; 10s estilos orientadores, a su vez, pueden definirse por las caracteristicas de intencionalidad, apertura, respeto, motivación y rentabilidad (accountability). El aprendizaje de destrezas o habilidades La estrategia que utiliza el aprendizaje de destrezas es la que conviene mejor al orientador cuando se enfrenta al problema en las diJicultades del aprendizaje humano. Muchas de estas se asocian a estados deficitarios en la comunicación personal, en la organización del tiempo, en el rendimiento académico, en las actividades de ocio, o en la planificación personal; cualquier actividad humana, por simple que parezca, puede analizarse en términos de destrezas conductuales y cognitivas, atendiendo a las premisas de que: es posible aislar el quehacer humano en sus componentes más simples; es posible enseñar esas habilidades a 10s orientados; y de que estas técnicas, una vez aprendidas, pueden combinarse para facilitar la correcta ejecución del quehacer complejo. Tomando 10s cinco estadios del modelo de orientación instructiva señalados mis arriba, el aprendizaje de habilidades quedaria integrado secuencialmente, según sintetiza la Figura 3. Aquel especialista que desee adscribirse a este proceso orientador, habrá de tener presente que son numerosas, en la psicopedagogia, las perspectivas teoréticas desde las que puede fundamentarse el aprendizaje de las destrezas. Son entre otras: 1. El aprendizaje por condicionamiento operante (Skinner, 1913) que ve el aprendizaje como un cambio conductual. 2. La teoria del aprendizaje social (Bandura, 1977) que define la adquisición aprendiz como cambios en las representaciones cognitivas y la organización simbólica de la conducta, observando la conducta de otro (modelo). 3. La teoria del aprendizaje cognitivo (Neisser, 1976), en la que aprender es cambiar las estructuras cognitivas que están presidiendo cambios conductuales abiertos . 4. La teoria cognitivo-conductual (Meichenbaum, 1977). 5. La psicologia educativa (Joyce, 1979; Martin, 1981). ANDERSON, R. C. y FAUST, C. W., Educational psychology: Zñe science of instruction and learning, Dood, Mead, Nueva York 1974. 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