El fundamento de la metodología comparativa en educación

EL FUNDAMENTO DE LA METODOLOGIA COMPARATIVA EN EDUCACION Un breve repaso de la historia y más concretamente de la historia de la ciencia nos hace caer en la cuenta de que la comparación ha sido un instrumento metodológico empleado desde siempre, y en muchas ocasiones utilizado cientificamente. Por consiguiente, las relaciones de semejanza han jugado un importante papel en la historia del hombre y en la historia de la ciencia. Posiblemente, una de las primeras consideraciones a tener en cuenta sobre el método comparativo desde un punto de vista cientifico, sea la de que su campo de acción no se limita a las ciencias sociales, físicas o naturales, sino que podemos descubrirlo en ámbitos tan diversos como son la medicina, la literatura, la lingüística, el derecho, la historia, la sociologia, la antropologia y muchas otras ciencias o partes del conocimiento cientifico. Entre ellas también encontramos una que nos atañe de e forma especial: la Pedagogia Comparada o Educación Comparada, cuya distinción semántica no pretendemos ahora dilucidar. Sin negar en ninqún momento el interés y esfuerzo que se ha dedicado en España a la Pedagogia Comparada, no es menos cierto que el nivel de desarrollo adquirido hasta el momento actual es escaso, y que, en muchas ocasiones, no se trata propiamente de trabajos o publicaciones sobre metodologia comparativa en educación, sino de estudios paralelos, pero que inclusive en un sentido amplio escaparian a nuestro objetivo. Por consiguiente y hechas las precisiones anteriores, vamos a centrarnos en el fundamento de la metodologia comparativa en educación. El método comparativo en Pedagogia no ha alcanzado todavia un nivel de desarrollo que pudiéramos llamar concluyente. Sin embargo, algunos pedagogos comparativistas se han ocupado ampliamente de 10s fundamentos teóricos del método comparativo en Pedagogia, en orden a justificar la validez del mismo como método cientifico. Este es el caso de Franz Hilker y de George 2. F. Bereday, sobre quienes nos ocuparemos más adelante en este trabajo. El objetivo de esta fundamentación teórica a la que nos referiamos es, sobre todo, el de aportar luz sobre la naturaleza de la comparación. El pedagog0 alemán Hilker apunta, muy acertadamente a nuestro entender, dos aspectos o formas de concebir la comparaciÓnl. En primer lugar la considera como una descripci6n en la que se unen ciiversas actividades de observación, de análisis y de coordinación. Todas ellas forman parte de un conjunt0 o sistema de interrelaciones, predominando unos u otros aspectos según sea el caso que nos ocupe. El otro aspecto o forma de penetrar en la comparación es considerándola en su sentido dinámico, funcional; es decir, activo. En palabras del propio Hilker, la cornparación seria una acción de ((pensar en rela~ión))~. Desde nuestro punto de vista, este segundo aspecto o forma de concebir la comparación seria la filosofia y el espiritu de la ((Teoria de las corrientes educativas)) del prestigioso catalán internacional Pedro Rosselló. Por consiguiente, no debe extrañarnos en absolut0 que Rosselló nos plantee en su obra el sentido de una educacidn comparada dinámica, entendiéndola como ((el estudio de la vida de una corriente educativa, de su progreso evolutivo, de su tendencia al alza, a la estabilidad o la En este sentido, el autor nos indica el planteamiento descriptivo y explicativo de la educacidn comparada dinámica para llevar a cabo el estudio de las corrientes y el movimiento de las mismas4. No vamos ahora a analizar estos interesantes planteamientos de la obra de Rosselló, pero si queremos dejar constancia del sentido estático y dinámico de la comparación educativa. ' Vergleichende Püdagogik, München, Max Hueber, 1962. Trad. francesa: La Pédagogie Comparke, Institut Pédagogique National, SEVPEN, Paris. HILKER, F., OP. cit., p. 66. ROSSELL^, P., Teoria de ¿as corrientes educativas, Barcelona, Promoción Cultural S.A., 1974', PP. 21-22. ROSSELL^, P., OP. cit. CARACTER~STICAS DE LA COMPARACIÓN Y DE LA COMPARACIÓN EDUCATIVA Todo un conjunt0 de aspectos o caracteristicas nos conducen a fundamentar la comparación. Y este conjurlto constituye un amplio sistema de relaciones e interrelaciones que definen la metodologia comparativa. En educación, este sistema relacionante propio de la cornparación será a su vez enrarecido por las diversas variables que intervienen en el proceso educativo y en el análisis del hecho educacional. Por 10 tanto, nos encontramos ante un complejo sistema de interacciones en el que la educación comparada deberá, quizás como objetivo fundamental, aportar luz y dilucidar la problemática educativa desde perspectivas diferentes. Por otra parte, conviene señalar que la utilidad de la Educación Comparada vendrá justificada también por el estudio de algunos aspectos de estas diversas variables interrelacionadas, que analizan por analogia aquellas cuestiones que alteran o subyacen en el proceso educativo. Es decir, entendemos que este considerable número de trabajos que han aparecido en las dos últimas décadas en las revistas especializadas de Educación Comparada, tales como: International Review of Education, Con@arative Education Review, Compfirative Education, etc., han contribuido, diriamos casi decisivarnente, a plantear y en algunos casos a resolver importantes problemas de orden metodológico y propiamente comparativo, en muy diversos aspectos. Todo el10 nos conduce a asegurar la utilidad de la educación comparada, la cua1 podria asimismo quedar justificada por muchos otros estudios. Aunque sea esquemáticamente, vamos a presentar a continuación algunas de las caracteristicas principales que fundamentan la comparación, y por consiguiente la cornparación educativa. El orden de exposición no pretende en ningún caso establecer ningún tip0 de prelación. 1. Toda cornparación presupone una concepción apriorística de desigualdad o diferencia. Es decir, aunque sea meramente a nivel intuitivo, cualquier cornparación rechaza, o más bien no admite en ningún caso un planteamiento de homonimia o mismidad. 2. Cualquier cornparación debe contar de forma indispensable con unos criterios, ya sean cuantitativos o cualitativos o ambos al mismo tiempo, en función de 10s cuales sea posible ordenar y relacionar las diferentes variables objeto de estudio. Por consiguiente, es absolutamente necesario conocer en profundidad el términols o criteriols de la comparación. 3. La comparación, después de aseverar la existencia de 10s sujetos de la comparación, tiene por finalidad el descubrimiento de las semejanzas, las diferencias y las diversas relaciones que pueden establecerse. 4. La comparación puede aplicarse incluso a las pequeñas variaciones o modificaciones de una misma estructura. Las variables espacio y tiempo, sin ser exclusivas, suelen aplicarse frecuentemente en la comparación. En muchas situaciones, la comparación puede consistir únicamente en determinar el grado o nivel de sigcificación de una cualidad. 5. La cornparación es una acción depensar relacionando. Aplicar la cornparación a unos datos o hechos concretos s610 puede tener sentido autentico si el objeto se considera en relaci6n con unos parámetros o valores de carácter superior. En la comparación de aspectos cualitativos puede resultar mucho más difícil establecer esta relacidn con parámetros más amplios o globales, pero no por el10 resulta de menor interés. 6. La cornparación supone una afinidad o proximidad geográfica e histórica. Debemos insistir aquí en la importancia de las variables espacio y tiempo en la comparacicin. Por ello, podemos hablar de una afinidad geográfica o espacial y de una afinidad histórica, que en el caso de la Educación Comparada seria mis bien Historia comparada de la educación. 7. En ioda comparación de carácter educativo, y por 10 tanto en Educación Comparada, resulta de capital importancia el conocimiento exhaustivo de la realidad social y cultural. Seria inimaginable un análisis comparativo de teorias pedagógicas, planificación y programación, o métodos de enseñanza, en el que no interviniera un juicio razonado de la realidad socio-cultural en la que se pretende llevar a cabo el análisis comparativo. 8. Toda comparación debe distinguir con claridad, y quizás de forma especial en educación, entre 10s planteamientos estructurales o teóricos y la aplicación real de 10s mismos. En el caso de un sistema educativo, debe diferenciarse nítidamente entre la organización o estructura del mismo y su puesta en práctica o el análisis de sus resultados. 9. En un sentido amplio, la cornparación puede aplicarse desde un punto de vista metodológico a diversas ramas de una ciencia o conjunt0 de conocimientos y con finalidades bien distintas. En este sentido, la cornparación puede ser objeto de estudid en varias ramas o parcelas de la Pedagogia. 10. La Educación Comparada es, por un lado, y desde un punto de vista cientifico, una metodologia de trabajo de la Pedagogia, a partir de la cornparación de fuentes, situaciones, instituciones, etc. Y, por otro lado, el estudio de 10s diferentes sistemas educativos en el mundo -teórica y prácticamenteo parcelas o aspectos de 10s mismos. 11. La cornparación acostumbra a tender hacia una unificación o generalización. En Educación Comparada esta búsqueda de homogeneidad es de enorme importancia, es algo fundamental. Si en la primera de las caracteristicas señaladas apuntábamos que toda cornparación suponia una concepción de desigualdad o diferencia, aquí entendemos que una de las finalidades de la cornparación reside precisamente en aunar, agrupar o englobar estas diferencias. En la práctica, esta finalidad de conjunción que sostenemos que debe tener un análisis comparativo -cuestión sobre la cua1 podria polemizarse indudablemente-, vendria justificada a nuestro entender por este deseo que a menudo se observa en 10s comparativistas de aunar esfuerzos, proponer unas bases comunes a 10s diversos sistemas educativos, potenciar estructuras, planes, programas, etc., universales de educación ... Quizás la idea y realización del bachillerato internacional y, en general, la mayor parte de las funciones que tienen encomendadas las organizaciones interngcionales de educación, podrian ser ejemplos que ilustraxan este planteamiento de unidad que consideramos debe tener la educación comparada. En consecuencia, si la génesis o raiz de la cornparación tiene un carácter eminentemente diversificador, el fruto esperado de la investigación comparativa es más bien de indole unificador. 12. Por último, toda comparaci6n debemos también entenderla como un cohjunto de relaciones reciprocas o interrelacionales. En el caso de la comparación educativa, el estudio de estas reciprocas relaciones deberá aproximarnos a 10 que podriamos llamarprondsticos educatiuos. Es decir, en todo momento el sentido prospectiva debe considerarse en Educación Comparada. Las doce cuestiones que hemos presentado esquemáticamente no son la totalidad ni responden a ningún orden concreto. Se trata simplemente de la enumeración de aspectos importantes o caracteristicas propias de la cornparación y de la cornparación educativa, por cuanto constantemente tenemos en cuenta que nuestro objetivo es el estudio de la metodologia comparativa en educación. Entendemoe que, sin ser todas, son cuestiones fundamentales que deberíamos contemplar en cualquier trabajo de investigación de Educación Comparada; y más, considerando que el ámbito de la Educación Comparada es mucho mis amplio de 10 que normalmente suele limitarse en 10s libros y articulos que con frecuencia se manejan. ETAPAS DEL ANALISIS COMPARATIVO Uno de 10s defectos principales de la Educación Comparada seria posiblemente el de considerar dentro de sus estudios a un gran nGmero de trabajos e informes que, aun siendo en ocasiones de gran interés, no son propiamente de investigación comparativa en todo su rigor, sino mis bien contribuciones cercanas o preliminares. En este sentido, la Educación Comparada parece a veces un cccajón de sastre)) por la diversidad y el desorden de sus trabajos. Algunas revistas especializadas podrian ser un buen ejemplo de ello. Por consiguiente, un estudio relativo a la formación del profesorado en una determinada comunidad o referido a un sistema educativo lejano, por ejemplo, no debe considerarse necesariamente como una investigación de Educación Comparada, sino como un material susceptible o próximo a la comparación. Para que un trabajo pueda considerarse como propiamente comparativo, debe examinar dos o más cuestiones de parecida naturaleza. Las variables de la comparación, como hemos visto anteriormente, pueden ser la resultante de diferencias geográficas, históricas, metodológicas, etc. En cualquier caso, para que pueda establecerse propiamente la comparación debe conocerse: qaé es 10 que se compara -10 cua1 supone una pluralidad de sujetos-; dónde y ckndo se compara -es decif., una localización espacial y temporal-; cómo se compara -de forma descriptiva, causal, etc.-; y en qaésentido se compara -de forma sincrónica o diacrónica. S610 a partir de estas cuestiones ser% posible afrontar un análisis propiamente comparativo. De entre 10s comparativistas que se han ocupado con amplitud y profundidad de las etapas específicas del método comparativo en educación, destacamos dos ilustres autores que pueden consideraise ya clásicos en Pedagogia Comparada: F. Hilker y G. Bereday. Un extremo que llama poderosamente la atención es el extraordinari~ paralelismo o similitud entre 10s planteamientos metodológicos de estos dos ilustres comparativistas. Pocas diferencia~ les alejan, como no sea la mayor incidencia sociológica del polaco Bereday frente a la inclinación más específicamente filosófica y pedagógica del alemán Hilker. Sin embargo, ambos coinciden plenamente en la denominación de las etapas del análisis comparativo -según Bereday-, o peldaños y grados de la comparación -según Hilker: 1. Descripción. 2. Interpretación. 3. Yuxtaposición. 4. Comparación. Vamos a continuación a analizar estos cuatro pasos o niveles de la comparación, a partir de las propuestas de estos autored. La descripción es el objetivo principal de 10s primeros balbuceos de la comparación. Sin embargo, el término descripción no refleja debidamente a nuestro entender el contenido ni el sentido de este primer paso o nivel comparativo. Se trata aquí de conseguir un conocimiento amplio y 10 más completo posible de aquell0 que se pretende comparar. Y como muy acertadamente señalaba en sus clases el profesor Sanvisens, no debe pensarse únicamente en la comparación de sistemas educativos extranjeros; sino que en sentido amplio, 10s fenómenos educativos a comparar pueden ser de índole muy diversa: construcciones escolares, niveles educativos, métodos de enseñanza, libros de texto, programas, material escolar, teorías pedagógicas, y un largo etcétera, que nos ensancha considerablemente el abanico de posibilidades o aspectos educativos susceptibles de comparar. La descripción ser5 pues el primer estadio de la comparaci6n. Bereday la refiere fundamentalmente a dos cuestiones principales: el examen de la información escrita y las visitas a escuelas. Se ' trata, por consiguiente, de una primera toma de contacto; un BEREDAY, G., Comparative Method in Education, New York, Holt Rinehart and Winston, 964. Trad. española: El m6todo comparativo en Pedagodzá, Barcelona, Herder, 1968. HILKER, F., OP. cit. estudio llamémosle inicial, junto a una observación de 10s fenómenos que se pretende someter a comparación. El estudio de la información escrita puede proceder de diversos tipos de fuentes, de las cuales, aunque no vayamos ahora a clasificar, enumeraremos algunas. Junto a las conocidas fuentes clásicas, hemos incluido otras que estimamos de interés en la actualidad: - Anuarios estadísticos. - Informes estadísticos. - Disposiciones legales, - Decretos de las administraciones y poderes públicos (estatales, autonómicos, municipales). - Acuerdos internacionales o de rango inferior. - Informes oficiales (Ministeri0 de Educación, etc.). - Conferencias. c - Libros, folletos, artículos, resúmenes, ... - Periódicos y revistas. - Diccionarios de Pedagogia. - Películas y vídeos. - Materiales de información indirecta (estudios sociológicos, culturales, etc.). - Documentación histórica y literaria. - Otras. El estudio' de las fuentes indicada, por supuesto referidas al ámbito pedagógico, establece el soporte fundamental para llevar a buen termino la fase descriptiva. Junto al estudio de la documentación y fuentes, el conocimiento personal -in situconstituye el otro método de trabajo propio de la etapa descriptiva, y éste puede que sea de capital importancia en la mayoría de las investigaciones educativas. Debemos pensar aquí en el interés que pueden tener en esta primera fase del análisis comparativo, por ejemplo en el caso de 10s estudios de área, 10s viajes para estudiar directamente 10s problemas educativos y cuestiones pedagógicas que se pretende someter a comparación; la realización de encuestas; la observación personal y directa; la posibilidad de estimar visualmente el alcance del problema sujeto a comparación; la verificación de posibles hipótesis de trabajo; y, en última instancia, el contacto directo y personal; es decir, 10 que podríamos designar por información verbal. Finalmente, en la fase de la descripción -que Bereday designa como ((geografia de la educación))- debe incluirse un trabajo de organización de todos 10s datos y material recopilados. El propio Bereday se muestra partidari0 de presentar estos datos en forma de tablas construidas según categoria analiticas preestablecidas. La tabulación de 10s datos, una vez han sido expuestos ordenadamente, puede justificar la necesidad de esta etapa llamada comúnmente como etapa o fase descriptiva. Escaso valor tendria la etapa descriptiva si no se realizara de cara a un determinado propósito o finalidad. Por el10 debe destacarse la importancia de perfeccionar convenientemente 10s sistemas de clasificación de datos e informaciones, para que la recogida sistemática de 10s mismos pueda llevarse a cabo con rapidez. No cabe duda de que en la actualidad el importante desarrollo de la tecnologia permite en muchas ocasiones que la recopilación y almacenarniento de datos, asi como la elaboración de taxonomías pueda realizarse con celeridad y mayor eficacia. Superado pues el nivel de la descripción, entramos en el segundo grado de la comparación: la interpretación. La etapa de la interpretación podria considerarse como un serio examen de la fase anterior que tiene por objeto sobre todo: por un lado, detectar y eliminar las incorrecciones y errores de 10s datos e informaciones recopilados previamente; y, por otro lado, analizar adecuadamente e interpretar de forma pormenorizada estos mismos datos e informaciones. Es, sin duda, la complejidad de todos 10s fenómenos y hechos educativos la que nos obliga a realizar esta labor de interpretación, o si se quiere, de búsqueda de precisión. En la etapa de interpretación, Bereday señala la necesidad de utilizar 10s diversos enfoques y mCtodos de las ciencias sociales, con objeto de indagar desde otros puntos de vista todos 10s datos e informaciones de carácter pedagógico que se han reunido en la fase anterior. Estos enfoques más o menos externos al ámbito propiamente educativo nos permiten el examen de las causas, relaciones e interrelaciones que nos conducirán hacia una correcta interpretación explicativa de 10s hechos educativos. Por otra parte, la interpretación debe ocuparse del estudio de las diferentes causas y factores que se relacionan con distinta intensidad en 10s fenómenos educativos.