Presupuestos metodológicos en la enseñanza de adultos

PRESUPUESTOS METODOLOGICOS EN LA ENSEÑANZA DE ADULTOS * Víctor Montero Espinoza GENERALIDADES Desde la fundamentación de la didáctica como teoria general de la enseñanza hasta 10s principios generales expuestos por Freire, respecto al método a aplicar en la enseñanza de adultos, existe todo un basamento teórico y práctico que puede permitirnos sostener una tesis general en el siguiente orden: las reglas y principios que rigen un proceso de ensefianza de adultos son, porpnizcipio y sistema, aquellas que ordenan el proceso de ense fiama-aprendizaje del proceso pedagógico de la educación del hombre, en su acepción y génesis argumental del concepto de educación permanentel. En efecto, Tomaschewski en su importante obra didáctica2profundiza y expone claramente las reglas de ordenamiento del proceso enseñanzaaprendizaje sin que quede duda alguna que, pese a centrarse en la experiencia de la escuela alemana, constituye una normativa general para desarrollar el acto y proceso educativo, ya sea en la escuela, en la fábrica o en el taller. La normativa apunta al aspecto formal delprocedfmiento y no a la circunstancia de relación, cuestión esta última que por no estar explícitamente tratada para el caso diferencial del sujeto adulto, debemos entenderla implícita en la normativa general. Si como tal normativa generalizadora implica a la definición pedagógica de la educación del hombre, es obvio no dejar de entenderla, también, en 10 referente a la enseñanza de adultos. Sííenos como indica- * Elaboración de siritesis personal (N. del A.) 1 Los argurnentos que me permiten establecer el criteri0 *procesal. de la educación del hornbre están en: <(La educación de Adultos: una perspectiva andragÓgica,>, Anlrario I, Secció Ci2ncies de I'educació. U.A.B., 1981, pp. 97-117. 2 TOMASCHEWSKI. KARLHEIN, Didáctica General, Grijalbo, México, 1966. dor respecto a esta afirmación la exposición de A. Ferrández al referirse al objeto formal de la didáctica3. Freire, por otro lado, en su Pedagog2 del Oprimido4 nos muestra una innovación de base respecto al ordenamiento de un proceso de enseñanza a niveles de adultos. No obstante, llegamos a un punto convergente con 10 afirmado anteriormente: prevalece la generalización normativa puesto que, desde el análisis fenomenológico como desde el análisis del sentido de la praxis didáctica -siguiendo la estructura anaíítica de A. FerrándezS, el sujeto central del procedimiento 10 constituye: a) Un sujeto colectivo (10s analfabetos, 10s no escolarizados, etc.); b) un sujeto asistemático (en el sentido de relación con el procedimiento); c) un sujeto informal (en función de 10s objetivos del procedimiento); d) un sujeto discontinuo (en función de la finalidad del procedimiento). El analfabeto universal pertenece a un contexto histórico y geopolitico determinado que permite la aplicación up roc es al^ del procedimiento innovador. Resulta difícil de generalizar, adaptar o universalizar en sus presupuestos de base6. Como caso intermedi0 e indicador de otros análisis que cubren el espacio lííite entre aquel fundamento teórico de Tomaschewski y 10s principios de la praxis freiriana -en relación con la enseñanza de adultosestán 10s planteamientos humanistas de Car1 R. Rogers, que si bien, hablando pragmáticamente, no dejan de ser entendidos para la enseñanza escolar, permiten aventurar hipótesis a niveles de relación más abierta del proceso de enseñanza, puesto que hay sustratos para el ordenamiento didáctico de la enseñanza de adultos en la medida en que la concepción de educación que nos plantea es mucho más universal -en su entender normativoy de posibilidades de interpretación y aplicación más acordes con una concepción innovadora de una educación de nuestros tiempos7. As1 las cosas, no creo necesario detenerme en el análisis de 10s ele3 aLa Didáctica: Ciencia normativa*, Anuario I, o). cit., pp. 68-79. 4 Remito al lector a la obra de SANCHEZ, SEBASTIÁN. Freire una pedagogh para el' adul'to, Zero, Bilbao, 1978, pp. 39-48. 5 La Didáctica.. . o). cit. 6 Freire una... op. cit., pp. 49-59. 7 ROGERS R. CARL.. Libertad y creatividad en ja educación, Paidós, Buenos Aires, 1978. mentos y factores que demuestren un mínimo rigor objetivo en conceder cierta validez a la tesis planteada. Este proceder puede entenderse .en fünción de tres razones principales: a) Los antecedentes de base, de 10s cuales inferimos nuestra tesis, ya han sido expuestos en reflexiones autorizadas, por un lado, y en intentos investigativos intelectuales, por ouos. 6) Sin considerar la circunstancia especifica del método freiriano, toda la argumentación respecto a la didáctica y a su supuesto teórico y normativo en relación con 10s procesos de enseñanza, est% implícita y explícitamente referida al acto escolar9. c) Sobre el aspecto aplicativo y metodológico para establecer aquel ordenamiento didáctico en la enseñanza de adultos, o bien est% en la línea de las aplicaciones psicopedagógicas puras -como técnicas para el desarrollo humanoo bien est6 en procesos de investigación inicial -como propuestas de base para ir a la identificación del proceso andragógico (o adulto) de la educación del hombrelO. Ahora bien, existe una cuarta razón que, por muy obvia que sea, debo mencionarla también como principal argumentación para superar este paso y concretar la propuesta enunciada en el titulo de este articulo. Esta razón es el reconocimiento explicito al cabal conocimiento que tiene el lector de las reglas generales y particulares que hay sobre el ordenamiento técnico y didáctico del aspecto normativo de la enseñanza, como proceso base de la aeducación~. Fundamento objetivo de 10 que, sin mayores lucubraciones, todos vienen a identificar en este sentido. Expuesta esta reflexión general, paso a 10s razonamientos de base que prentenden describir unas experiencias normativas, en relación con 10s problemas metodológicos de la enseñanza de adultos. El esquema de trabajo a desarrollar se contiene en la siguiente pauta: 1. Breve referencia a algunos antecedentes necesarios para establecer la idea de conjunt0 sqbre el tema. 2. Explicación de aspectos indicadores (experiencias) en el orden de concepción metodológica. 8 Me refiero concretamente a: BOTKIN. J. et al., Aprender: horizonte sin limites, Santillana, Madrid, 1979, y a aLa Educación de adultos ...* op. cit. (respectivamente). 9 Buen ejemplo es la obra de FERRÁNDEZ, A. et al., Tecnologfü Didáctica: Teori2 y Práctica de la Programación Escolar, CEAC, Barcelona, 1978. 10 En el primer caso está, p. ej . : WARE. CAROLINE F., Organización de la Comunidad para el bienertar social, U. Panamericana, Washington, 1954. En el segundo caso está: MONTERO. VICTOR. Elsistema de educación de adultos en Espal?a: Descripción y Aspectos de RePexzb'n, Tesis de Licenciatura Española, Barcelona, 1981 (sin publicar). 3. Consideraciones generales, en sentido de sintetizar el juicio metodológico experimentado. ANTECEDENTES AL PRESUPUESTO METODOLQGICO El contenido cultural Todo acto educativo, además de su implícito sentido de la intencionalidad, tiene como factor de relación metodológica un contenido cultural que, conforme al referente curricular (RC), puede ser de orden singular (cX) o plural ( Z cX). A este contenido cultural 10 podemos llamar indistintamente: a) objeto de estudio; 6) factor de aprendizaje; c) @ser% a ensefiar. (Ver figura 1). Recurriendo al lenguaje especializado de la medicina, podemos hacer la siguiente descripción hi~tológica~~ del contenido cultural, diciendo: es la célula cultural que aislada (cX,) presupone un tejido cultural (2 cXl) y que como tal tejido supone un saber adquirido por la humanidad ( z cX1-,). (Ver figura 2). El sujeto emisor En función de la relación metodológica y en el sentido de la intencionalidad emisora est6 el sujeto dirigente (enseñante) de la enseñanza para el aprendizaje (E). Evidentemente, desde la perspectiva del aspecto formal del procedimiento didáctico, insinuado anteriormente, tanto para la experiencia formal o abierta (acto presencial-acto a distancia) el enseñante se nos aparece como el sujeto con capacidad para administrar el saber adquirido por la humanidad, en proporción al dominio específica que tenga de este saber y en función de la aptitud profesional docente asumida. (Ver figura 3). El sujeto receptor En igual sentido funcional y circunstancial del anterior, s610 que si11 ~Histologia~, Nueva EncicLopedia Larousse, Planeta, Barcelona, 1980, t. 10, p. 4910. L Contenido cultural Espacio cultural I ( 8 cX,-,) = Ciencias Naturales13 8 cX,a = Historia de los grandes inventos (cX, aspectos históricos; cX, edad rnedia; cX, edades moderna y contemporánea) BcX,b = La era atórnica (cX, definición; cX1 aplicación; cX, otros inventos) 8cX,c = Las grandes industrias. Injiuencia de la técnica en /a sociedad (CX, aspecto conceptual; cXl clsificación; cX1 influencias) Figura 2 Programas Departamento Ciencias de la Educaci6nll,, ZcX, , = 25 cX, IAspecto proporcional) I I , I I E-a E-b E-d Z cX, = Soc~ologia E-e cX,R.C. cX,R.C. Z cX, = Pedagogia I t \ 1 I I \ I E-c / Z CX, = Psicologia \ I I Aspecto I aptitudinal . 1 / Aspecto I \ Aspecto aptitudinal / aptitudinal 1 cX, = Educación comparada / cX, = Pedagogia diferencial \ cX, = Evaluación cX, - Sociologia educatwa \ CX, = Educación inadaptados ) CX, L Investigaclón educativa CX, = Diferencia aprendizaje , CX, = Sistema educ, abierto iSegundo ciclo de licenciatural E-a = Jose M" Quintana E-c = M' Jesris Comellas R-a = Trinitat Donoso (alumna 49 curso] E-e = Jaume Sarramona R - b = Jose Teiada lalumno 5: curso1 E del Dpto = 20 cX, ler c~clo = 9 cX, 2: ciclo = 16 cX, R.C. = Optativas Figura 3 tuado en el vértice opuesto, est5 el sujeto dirigido (enseñado) para el aprendizaje de la enseñanza (R). , El enseñado es el sujeto considerado válido para iniciar10 en la adquisición de un saber especfico (a pluralizar en el tiempo) en función de una actitud que se le supone receptiva y abierta para con la relación del enseñante. (Ver figura 4). Es preciso establecer algunas definiciones en torno, esencialmente, al factor humano -(E y R) que concurre al acto educativo y que permite el proceso de enseñanza-aprendizaje, respectivamente, para 10s objetivos de nuestra referencia. Por el10 establecemos las siguientes definiciones, elaboradas en un sentido funcional más que formal: es decir, construidas a partir de las definiciones formales de textos especializados. Acti'tlcd: disposición psicológica, organizada por la experiencia, que influye en las acciones del individuo frente a situaciones con las que se relacionalG. Aprendizaje: capacidad del hombre para añadir nuevas expresiones a su conducta, comportamiento y pensamiento en el doble sentido de la aadquisición~ y de la amodificación~l7. Aptitad: característica de aspecto cuantitativo de la capacidad individual que permite suponer una graduación funcional del aspecto cualitativo de la capacidad cognoscitiva individualla. Aptitlld social: capacidad de un individuo para desenvolverse en la vida social y establecer relaciones con otros individuos. Implica la responsabilidad respecto a sí mismo y a 10s demás19. Capacidad totalidad de condiciones necesarias para el ejercicio de una determinada actividad. Aspecto existente en'la persona20. 12 PEIRO HURTADO, AGUST~N, Ciencias Naturales (texto de 8P E.G.B. sistema educativo español), Anaya, Madrid, 1977, pp. 5-20. , 13CienciasNaturales,op.cit.,pp.305-314. 14 Programes, U.A.B., Departament Ciencies de l1Educaci6, curs: 1981-1982. 15 Ley General de Edzcación, M.E.C., Servicio de Publicaciones, Madrid, 1972. 16 DORSCH. FRIEDRICH. Diccionario de Psicologfiz, Herder, Barcelona, 1976, p. 7. 17 Idem, zbldem, pp. 62-66. 18 [dem, ibídem, pp. 66-67. 19 [dem, ibídem. 20 Idem, ibidem, p. 109. aprendizaje de la enseñanza Antecedentes que validan el proceso al sujeto receptor I n Actitud abierta Actitud cerrada I Perspectiva Perspectiva (Crecimiento academicol (Crecimiento academicol I cX, = Asignaturas RC = Referente curricular de licenciatura PAC = Programación acadérnica del currículum (Caso: alumno supuesto en licenciatura universitaria) Figura 4 IMPORTANCIA DE LA LECTURA COMO MEDI0 PARA AMPLIAR EL CONOCIMIENTO DEL MUNDO (contenido formativo) =no lectores adultos --------------s =no lectores escolares (6-7 afios) Exc: = excelente S: = suficiente D: = deficiente B: = bien Ins: = insuficiente Al no lograrse este objetivo, la frustración, el no sentirse interpretado, el rompimiento cada vez mb latente con la relación (con el proceso enseñanza-aprendizaje) y, finalmente, la deserción del proceso, son 10s resultados que se obtienen y que no necesitan demostrarse aquí. 2. El Interés, aspecto que personaliza al adulto como sujeto ante el objeto enseñado corresponded a esta definición en la medida en que el aspecto Experiencia esté en igual o superior nivel de cuantificación al mismo. En el caso contrario, el procedimiento metodológico ahoga toda posibilidad de la acción innovadora, perfectible, dinámica y creativa (10 que podemos comparar con querer regar el árbol del conocimiento asentando Qte en una base de arena permeable donde se vierte el agua de la enseñanza que se difuma, pierde y agota sin que tenga la posibilidad de impregnar sus raíces para lograr el desarrollo y crecimiento deseado). 3. El procedimiento para aplicar 10s actos que sistematizan un metodo, en el caso del adulto, inexorablemente tiene que fundarse en el aspecto Experiencia. La medida que se logre detectar de este aspecto -a través de instrumentos apropiados para su cuantificacióny en relación con el objeto enseñado, ser4 determinante para establecer el grado de otros aspectos, que llamaremos l funcional es)>, frente a 10 instrumental, como son: - el aspecto Interés; - el aspecto Potencialidad. 4. Aventurándonos-en una fórmula síntesis hipotética para orientar un procedimiento metodológico en la enseñanza del adulto frente a un contenido instrumental, y en función de 10 anterior, el planteamiento es : (fórmula): ACX, = EX (I + P + ) 1 o A = Aprendizaje. cX, = Contenido instrumental. Ex = Experiencia. I = Interés. P = Potencialidad. C = Capacidad. Escala de medida de factores: O a 10 puntos. Internalo: O a 210 puntos. 5. Llegado a este punto cabe una pregunta: ¿En qué medida el procedirniento a aplicar desarrolla o atiende 10s otros aspectos indicados como aspectos peculiares del factor humano del sujeto en relación?. . . a) En primer término y volviendo sobre 10s datos registrados en la gráfica 3, una respuesta válida seria el considerar que 10s contenidos formativos -(E cX,-,)- son 10s medios eficaces que responden al conjunto peculiar de una personalidad adulta. En la medida en que esta &rmaciÓn se traduzca en la práctica como el recurso didáctico normal en el procedimiento metodológico de la enseñanza del adulto, el aspecto Potencialidad social (PS) superar2 el lííite del espacio ctinsuficientea (registrado en 10s datos), constituyéndose, por propia definición, en el indicador fiable del aprendizaje interindividual como producto del aprendizaje grupal (objetivo psicosocial del proceso andragógico de la educación del hombre). Dos consideraciones complementarias: - Se supone que el aprendizaje instrumenta1 llevado bajo el procedimiento o relación de carácter aformativo)> implicaria un carácter cualitativo en el aspecto Potencialidad social. - Con todo 10 anteriormente dicho, se establece un nuevo objetivo andragógico, en relación al procedimiento metodológico que nos ocupa: el enseñante se transforma en el c@osibilitador)) y en el ((animador culturad) de la educación entre adultos30. 6) En segundo término, 10s contenidos formativos 10s consideramos fundamentales en relación a dos aspectos esenciales del sujeto adulto vinculado al procedimiento metodológico: - aspecto Experiencia; - aspecto Potencialidad. Este hecho se refleja en la siguiente fórmula (síntesis hipotética) que anotamos, como el recurso para establecer un procedimiento metodológico en la enseñanza de adultos en función de contenidos formativos: (fórmula): A( ZcX,-,) = Ex AC + AP . p 1 o 30 E¿ Sistema de Educación de Adultos en.. . , op. cit., pp. 52-60. -- 84 . A = Aprendizaje. ( Zl cX,-,) = Contenido formativo. Ex = Experiencia. AC = Actitud. AP = Aptitud. P = Potencialidad. Escala de medida de factores: O a 10 puntos. Internalo: = O a 200 puntos. c) Finalmente, en la intención de apuntar una respuesta al interrogante, ser6 el tiempo dedicado a la experimentación empírica de las propuestas hipotéticas formuladas 10 que nos permitirá corroborar la certeza, afirmativa o negativa, respecto a la tesis teórica desarrollada. RESUMEN El presupuesto metodológico de la enseñanza de adultos constituye una circunstancia Óptima para el estudio diferencial, en función de un modelo didáctico que sea aplicado en 10s procedimientos del proceso enseñanza-aprendizaje en este campo de la educación del hombre: la educación de adultos. La relación del sujeto adulto en el ámbito del proceder didáctico que rige un sistema metodológico de su enseñanza, necesariamente debe darse en una consideración más estrechamente ligada a la circunstancia vivencial que comporta el adulto en sí mismo, que en una consideración formalista sujeta a las leyes del instrumento didáctico. No hay un rechazo oculto a que, en la relación del sujeto adulto con el factor de aprendizaje no tengan una consideración potencial las leyes y otros aspectos normativos propios de la didáctica. Puesto que ésta se define como el cuerpo teórico general de la enseñanza, no puede desconocerse, por 10 tanto, su relación con todo 10 que se refiera a 10s aspectos normativos y aplicativos que ardenan el proceso de la enseñanza del adulto. Lo que hay, de verdad, intencionadamente enjuiciado es la práctica de aplicar qadaptativamente,, las leyes y normativas didácticas del proceso pedagógico de la educación del hombre -en referencia a procedimientos metodológicos para la enseñanzaa un tip0 de relación que no puede resistir el aspecto solamente formal del procedimiento. Si bien el adulto no escolarizado, o carencialmente as1 considerado por es- ta medida de carácter crescolástica)>, presenta una tipologia de rango académico comparativa a casos normales de sujetos en edad escolar (p. ej. : un adulto analfabeto y un niño de seis años pueden clasificarse como sujetos no lectores), no deja de poseer una serie de cualidades diferentes ya no s610 de carácter biográfico respecto al sujets en edad escolar, sino de rango peculiar que obligan a una identificación del aspecto circunstancial del procedimiento metodológico donde se aplican las leyes y normativas de la didáctica. Nadie ignora la serie de reivindicaciones que a 10 largo de la historia de la educación se ha hecho -y se hacedel procedimiento didáctico en la enseñanza regular. Ahi están 10s movimientos de la ccescuela nueva,, de la aescuela activa>>, de la aescuela para la vida),, de la <cescuela popular),, etc., y muchisimos vanguardistas de la innovación de los procedimientos didácticos (como trasfondo de sus respectivos idearios pedagógicos). Tanto 10s persoriajes como sus acciones, en este caso, apuntan a las soluciones posibles para evitar que predomine el aspecto formal del procedimiento didictico por encima del aspecto circunstancial del mismo, en la enseñanza y en la educación que tal acto comporta para el niño y adolescente. Si 10s movimientos renovadores son una realidad presente, que afectan a una educación declarada sistematizada, regular y normal como sistema vigente.. . con mucha mis consideración, pensamos, debe mirarse todo 10 que enjuicie fundamentos, normas y prácticas de una educación que vemos con identidad propia en razón al principio de la educción permanente. Es decir, el proceso andragógico (adulto) de la educación del hombre . Se hace necesario generar unos presupuestos metodológicos en la enseñanza del adulto, a partir de proponer el estudio de sus antecedentes conocidos o bien supuestos, en rigor de la investigación. Por otro lado la experiencia, aspecto que fundamenta nuestra exposición teórica, tiene, a su vez, un carácter dicotómico necesario que menI cionar : Por un lado se obtiene en función de unos conocimientos y aplicación instrumental adaptados al campo de la educación de adultos. Es decir, y en el caso concreto del procedimiento metodológico en la enseñanza, son conocimientos y aplicaciones inferidas del campo pedagógico de la educación. Por otro lado, son producto de percepciones y vivencias de orden profesional, reiteradas en el tiempo, las que impulsan a la intuición científica (si se permite el termino), a proponer algunos aspectos hipotéticos en la intención de la innovación. Pero, 10 cierto es que bucar la forma de adentrarse en el estudio de presupuestos metodológicos en la enseñanza de adultos, además de justificar aquella dicotomia de la experiencia, posibilita investigar -y motivar para elloen 10s aspectos diferenciales que implica el tip0 de relación didática en 10s fundamentos andragógicos declarados. A partir de aquí se impone, por 10 menos como un compromiso personal, reiniciar el estudio para ratificar o rectificar situaciones establecidas, para probar en la pdctica empírica las aún larvarias conclusiones y propuestas extraidas de la experiencia y, en fin, para acortar distancia con el punto del rigor científic0 que lleve al objetivo de conseguir unos procedimientos metodológicos en la enseñanza de adultos verdaderamente liberadoras (al decir de Freire), con esencial sentido de hacer posible el perfeccionamiento humano (conforme a los postulados andragógicos) y de establecer nuevos argumentos que justifiquen el <(ser* del concepto de la educación permanente. La educación de adultos, en 10s padmetros de la concepción permanente de la educación del hombre, tiene necesidad de seguir estableciendo consistencia en sus fundamentaciones. Necesidad perentoria se denota al buscar normativas y procedimientos metodológicos que sean consecuentes con sus fundamentos: tsa es la intención del presente aporte. Es un terreno virgen, en este momento, para el desafio intelectual y profesional. RESUMEN El presupuesto metodológico de la enseñanza de adultos constituye una circunstancia Óptima para el estudio diferencial, en función de un modelo didáctico que sea aplicado en 10s procedimientos del proceso enseñanza-aprendizaje en este campo de la educación del hombre: la educación de adultos. No hay un rechazo oculto a que en la relación del sujeto adulto con el factor de aprendizaje, no tengan una consideración potencial las leyes y otros aspectos normativos propios de la didáctica. Puesto que esta se define como el cuerpo teórico general de la enseñanza, no puede desconocerse, por 10 tanto, su relación con todo 10 que se refiera a 10s aspectos normativos y aplicativos que ordenan el proceso de la enseñanza del adulto. Lo que hay, de verdad, intencionadarnente enjuiciado es la práctica de aplicar <cadaptativamente)> las leyes y normativas didácticas del proceso pedagógico de la educación del hombre -en referencia a procedimientos metodológicos para la enseñanzaa un tip0 de relación que no puede resistir el aspecto solamente formal del procedimiento. Si bien el adulto no escolarizado, o carencialmente así considerado por esta medida de carácter ccescolástica)>, presenta una tipologia de rango académico comparativa a casos normales de sujetos en edad escolar (p. ej. : un adulto analfabeto y un niño de seis años pueden clasificarse como sujetos no lectores) no deja de poseer una serie de cualidades diferentes ya no s610 de carácter biogdfico respecto al sujeto en edad escolar, sino de rango peculiar que obligan a una identificación del aspect circunstancial del procedimiento metodológico donde se aplican las leyes y normativas de la didáctica. Se hace necesario generar unos presupuestos metodológicos en la ensefianza del adulto, a partir de proponer el estudio de sus antecedentes conocidos o bien supuestos, en rigor de la investigación. A partir de aquí se impone, por 10 menos como un compromiso personal, reiniciar el estudio para ratificar o rectificar situaciones establecidas, para probar en la práctica empírica las aún larvarias conclusiones y propuestas extraídas de la experiencia y, en fin, para acortar distancia al punto del rigor científic0 que lleve al objetivo de conseguir unos procedimientos metodológicos en la enseñanza de adultos verdaderamente liberadores (al decir de Freire), con esencial sentido de hacer posible el perfeccionamiento humano (conforme a 10s postulados andragógicos) y de establecer nuevos argumentos que justifiquen el <ser)> del concepto de la educación permanente. La educación de adultos, en 10s parámetros de la concepción permanente de la educación del hombre, tiene necesidad de seguir estableciendo consistencia en sus fundamentaciones. Necesidad perentoria se denota al buscar normativas y procedimientos metodológicos que sean consecuentes con sus fundamentos: Csa es la intención del presente aporte. Es un terrenolvirgen, aún, para el desafio intelectual y profesional . ABSTRACT The presupposed methodology of .adult teaching constitute an optimum circunstance for the differential study in function of a didactic model applied in the procedures of the teaching process-learning this field of human education: adult education. There is no hidden refusal which in the relation of the adult subject with the learning factor, does not have a potential consideration with respect to the laws an others proper normative aspects of didacties. Since this is defined as the general theorical content of teaching, its implications, therefore, can not be unknown with everything that is related to the normative and applicative aspects wich regalate the adult teaching process. What exist, in reality, intentionally judged is the practice laws and norms of the pedagogical process of human education -refering to the methodological procedures for teachingto a type of relation wich can not resisr the werwly formal aspect of the procedure. Althought, the illiterate adult or so to speak, <ceducationally)> deficient, presents a typology of comparative academic ranking with normal cases of children of school age (for exemple, an illiterate adult and a 6 year old child can be classified as non-reader subjects); the possess a series of different qualities, not only of biographic character with respect to the schoolage child, but also a peculiar ranking wich oblige an identification of the circunstantial aspect of the methodological procedure where the laws and norms of didacties are applied. It becomes necessary to create methodological presuppositions in adult teaching, beginning from the proposa1 of the study his known antecedents in virtue of the investigation. From here on, a personal compromise is imposed; the study is resatrted to ratify the established situations, to try out in the empiric practice the still developing conclusions and proposals taken from the experience and, finally to shorten the distance from the point of scientific rigor which allow the objetive to obtain some methodological procedures in the authentically liberating adult education (from Freire), with the essential meaning of making possible the human perfection (in accordance with the andragogical postulates) and to establish new arguments which justify the <cbeing>> of the concept of permanent education. Adult education, in the parameters of the concept of permanent education of man, need to continue establishing the consistency of its groundworks; an urgent necessity denoted when looking for the norms and methodological procedures which are consequent with its basis: the aim of this article. It is a virgin ground yet for intellectual and professional challenge.