Ciencia y cientificidad en la televisión educativa

147 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22 (1), 147–158 HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS CIENCIA Y CIENTIFICIDAD EN LA TELEVISIÓN EDUCATIVA Gálvez Díaz, Víctor1 y Waldegg, Guillermina2 1 Dirección General de Educación Tecnológica Industrial. SEP. México 2 Centro de Investigación y de Estudios Avanzados. Departamento de Investigaciones Educativas. México Resumen. En este artículo se describe una investigación cuyo objetivo es identifi car las maneras en que se construye simbólicamente, mediante el lenguaje audiovisual, la idea de «la ciencia y lo científi co» en el modelo mexicano de la telesecundaria. Se describen los sentidos preferentes y las tendencias de sentidos propuestas por los programas de televisión analizados, cuando se utiliza un lenguaje que integra signos lingüísticos (orales y escritos) y visual-fi gurativos (fi jos y en movimiento). Estas construcciones simbólicas constituyen representaciones sociales de lo que la comunidad escolar considera como la ciencia y lo científi co. Palabras clave. Educación secundaria, naturaleza de la ciencia, televisión educativa, telesecundaria, representaciones sociales, cientifi cidad. Summary. This paper describes a study aimed at identifying how the idea of «science and scientifi c knowledge» is symbolically constructed through the audiovisual language used in the Mexican telesecondary system. The main meanings and trends used in the broadcast’s linguistic (oral and written) and visual (static and dynamic) languages are analyzed. The study shows how these symbolic constructions are social representations whose sense is yielded by the prevailing idea of «science and scientifi c knowledge» in the school community. Keywords. Secondary school science, nature of science, educational television, telecourses, social representations, scientifi c knowledge. HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS 148 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22 (1) La telesecundaria mexicana es una modalidad de enseñanza media básica, que utiliza la televisión y otros materiales impresos como elementos centrales de su estrategia didáctica. En esta variante educativa, a diferencia de lo que sucede en la secundaria tradicional, un solo maestro se encarga de cubrir todas las materias del plan de estudios, en lugar de un especialista por asignatura. Este sistema fue creado en 1968 frente a las condiciones de dispersión, pobreza y heterogeneidad de la población escolar del país; condiciones que, si bien en algunos aspectos han cambiado, en otros, todavía prevalecen. El sistema ha mostrado ventajas, no sólo para atender a la población para la que fue creado (pequeñas localidades indígenas, geográfi - camente aisladas), sino que ha extendido la atención a grupos suburbanos en regiones marginadas. «La Telesecundaria ha cobrado notoriedad internacional en los últimos años como un programa pionero y ejemplar que muestra la posibilidad de llegar con la educación secundaria a las zonas rurales y a los grupos más apartados, apoyándose en la moderna tecnología –en este caso, la televisión– como aliado clave para la enseñanza y el aprendizaje en el aula» (Torres y Tenti, 2000, p. 52). El trabajo que se describe a continuación tuvo como objetivo identifi car las representaciones sociales de la ciencia que están presentes en los programas de televisión utilizados como material didáctico básico para la asignatura de Biología de la telesecundaria. Al mismo tiempo, se buscó develar cómo se construyen estas representaciones, los elementos que intervienen en la construcción de signifi cados y la forma que toma el discurso televisivo con fi nes educativos. Finalmente, se analizó la coherencia que estas representaciones tienen con respecto a la intención educativa propuesta (Gálvez, 2001, p. 6). Las construcciones simbólicas de la realidad científi ca se manifi estan de diferentes maneras en distintas instancias del proceso curricular. Para el caso que vamos a describir, la búsqueda de las representaciones acerca de la ciencia se efectuó analizando dos programas de televisión de la asignatura de Biología del primer grado de telesecundaria; previamente, se analizaron los textos escritos que hacen explícita la fundamentación didáctica general y la de la asignatura en cuestión, para tener un marco de referencia al revisar los programas televisivos. MARCO TEÓRICO: LAS REPRESENTACIONES SOCIALES El estudio de las representaciones sociales nace en 1961, con el trabajo clásico de Moscovici, El psicoanálisis, su imagen, su público (1979). A partir de entonces, la noción de representación social remite a un concepto, una metodología y una teoría específi cos, inscritos dentro del campo de la psicología social (López, 1995, p. 50). Moscovici fundamenta este concepto en la noción de representación colectiva de Durkheim (1898), que explica la infl uencia que el pensamiento colectivo tiene sobre el pensamiento individual. El campo de la psicología social (PS) se defi ne como aquél cuyo objeto de estudio es el confl icto entre el individuo y la sociedad: «En cada individuo habita una sociedad» (Moscovici 1988, p. 18). El núcleo del estudio de la PS lo constituyen los fenómenos relacionados con la ideología y la comunicación, ordenados según su génesis, estructura y organización. Para la PS, la ideología se concibe como sistemas de representaciones y actitudes –incluidos prejuicios sociales, raciales y estereotipos– que expresan la representación social particular que individuos y grupos se forman para actuar y comunicarse entre sí. Todos estos elementos dan forma a una realidad, mitad física y mitad imaginaria, llamada realidad social. Por su parte, la comunicación en la PS comprende los medios para transmitir información e infl uir en los demás; e incluye los intercambios lingüísticos y no lingüísticos entre el individuo y los grupos. La PS, entonces, es la ciencia de los fenómenos de la ideología (cogniciones y representaciones) y de los fenómenos comunicativos. Para la PS, las representaciones sociales son una colección de conceptos, ideas, valores y compromisos que permiten a la gente pensar acerca de temas desconocidos y comunicarse con la comunidad. Estas representaciones aluden a la manera en la que los sujetos aprehenden los acontecimientos de la vida diaria, las características del medio ambiente, las informaciones que circulan, las personas del entorno (próximo o lejano) y, notablemente, el conocimiento de sentido común. «Este conocimiento [el del sentido común] se construye a partir de nuestras experiencias, pero también de las informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que recibimos y transmitimos a través de la tradición, la educación y la comunicación social» (Jodelet, 1988, p. 473). Vista así, una representación social es un sistema potencialmente complejo e interrelacionado de creencias que es compartido, en diferente grado, por los individuos; es la parte de la representación personal e individual de un objeto que es compartida y consensuada dentro de una comunidad; puede pensarse que tiene su origen en el intercambio social (FifeSchaw, 1993, p. 248); facilita la comunicación y el pensamiento cotidianos, transformando los aspectos complejos y extraños en algo familiar (Lindeman et al., 2002, p. 1.2). Las representaciones sociales de la ciencia (RSC) Las representaciones de la ciencia y lo científi co son consideradas aquí como un tipo de conocimiento compartido, son sostenidas por comunidades en momentos históricos particulares en los que se comparten conocimientos, metodologías, formas de legitimación del conocimiento, valores, signifi cados y creencias acerca de la ciencia, que permiten a los sujetos y a los grupos pensar y actuar en contextos donde ésta se encuentra presente. Moscovici ve las teorías científi cas como fuentes privilegiadas de representaciones sociales, en la medida en que INTRODUCCIÓN HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS 149 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22 (1) las ideas y los marcos conceptuales nuevos, cuando son ampliamente difundidos, provocan, al principio, un sentimiento de no-famililaridad que tiene que ser superado. Cuando estas teorías se popularizan, a menudo son mitifi - cadas. Moscovici argumenta que, durante esta transición –de la ciencia al sentido común–, surge un tipo particular de representación social, llamado mito científi co cuya principal función es transformar el contenido de las teorías científi cas en algo que puede ser asimilado por el público en general (Nascimento-Schulze, 1999, p. 5.2). La noción de representación social de la ciencia (RSC) tiene un sentido similar al que Ryder, Leach y Driver (1999, p. 202) dan al término imágenes de la ciencia. Las imágenes de la ciencia proveen a los estudiantes de puntos de referencia, que les permiten hablar y tomar decisiones en contextos donde la ciencia está presente. Al mismo tiempo que son vistas como generadas y desarrolladas a través de un amplio rango de experiencias de interacción social, se considera que las imágenes de la ciencia tienen una infl uencia signifi cativa en la acción y en el pensamiento del individuo; de ahí su importancia, tanto en contextos académicos relacionados con la ciencia como en contextos sociales que involucran apreciaciones sobre ella. Las RSC se construyen a partir de elementos como el conocimiento escolar, los documentales científi cos, las caricaturas, los cómics, los videojuegos, las cuestiones científi cas en noticieros y periódicos, los museos de ciencia, el cine, la televisión, etc., e intervienen en la construcción de sentidos acerca de la ciencia, gracias a su función de inteligibilidad de la realidad. Su importancia para el proceso educativo radica en su función de organización del conocimiento y su puesta en juego por parte de los diversos actores. Las RSC en la enseñanza de las ciencias En el contexto de la enseñanza de las ciencias se han investigado las RSC (o imágenes de la ciencia) en tres áreas principales: a) concepciones sobre la naturaleza de la ciencia que sostienen los maestros; b) concepciones que tienen los alumnos; y c) el papel que los materiales curriculares tienen en la comunicación de estos aspectos (McComas 1998). Los mayores avances se sitúan en el estudio de las concepciones científi cas de alumnos y maestros (Lederman, 1992), así como en el de la interrelación entre concepciones y prácticas de enseñanza (Brickhouse, 1989, p. 438; Southerland y Gess-Newsome, 1999, p. 131). El estudio de las RSC se considera fundamental para conocer las tendencias que prevalecen en la construcción y comunicación de los aspectos relacionados con la naturaleza de la ciencia en los currículos actuales, particularmente en los materiales didácticos. Sin embargo, han sido poco estudiadas las representaciones audiovisuales de la ciencia en el ámbito escolar. Se ha estudiado, por ejemplo, la imaginería canónica –la que es aceptada y utilizada de manera generalizada en la sociedad– sobre aspectos de evolución e historia de la vida; estas imágenes se encuentran distorsionadas por las preferencias sociales y las esperanzas psicológicas que se han vuelto parte de nuestra cultura pero que no tienen una correspondencia con la evidencia paleontológica y con las tesis darwinianas (Gould, 1996, p. 128). Quiroz (1993, p. 178) realizó un estudio sobre las representaciones de la ecología en la televisión comercial, donde la noción de ecología se construye a partir del sentido común y de la escasa información que los medios ofrecen sobre este tema; por lo que el autor concluye que el discurso ecológico se construye con base en las necesidades e intencionalidades del emisor, por ejemplo, la legitimación y la información. Para Gould, las representaciones iconográfi cas se construyen desde el inconsciente mientras que, para Quiroz, las representaciones televisivas tienen fi nalidades particulares, lo que permite construir una serie de interrogantes sobre la génesis y función de las representaciones audiovisuales en la televisión educativa. Los materiales didácticos escolares pueden contribuir a que los estudiantes construyan cosmovisiones de los mundos natural y científi co que les rodean, acordes con los planteamientos que sustentan las comunidades científi cas en la actualidad. Pero también pueden repetir y reforzar las representaciones dominantes o hegemónicas de la ciencia, que no necesariamente son las más acordes con los resultados de la investigación científi ca. METODOLOGÍA El estudio de las RSC puede realizarse desde diferentes ángulos: el análisis de su contenido, el proceso de su constitución o las condiciones de su producción y circulación social (Banchs, 2000, p. 3.1). Nos interesa aquí identifi car las representaciones sociales de la ciencia y lo científi co expresadas en programas de televisión educativa, así como los elementos que son utilizados para atribuir signifi cados: los signos lingüísticos y visuales, los discursos, los símbolos, las imágenes, los estereotipos y los mitos que intervienen en su construcción. Estas construcciones simbólicas se muestran como representaciones audiovisuales de lo que la institución escolar y el equipo de producción televisiva consideran como la ciencia y lo científi co. Para estudiar programas de televisión, se consideran estas entidades como realizaciones lingüísticas y comunicativas, es decir, construcciones propiamente dichas que trabajan a partir del material simbólico (vocablos, grafías, signos, fi guras, iconos y símbolos) presente en el léxico de una comunidad, que obedecen a reglas de composición específi cas y producen determinados efectos de sentido (Casetti - Di Chio 1999, p. 249). Tomando en cuenta el propósito primordial de esta investigación (identifi car las representaciones científi cas), se eligió realizar el análisis de las representaciones científi cas teniendo como eje articulador el carácter central del texto, asumiendo la idea de que el contenido, la forma y los diferentes modos en que funcionan los discursos constituyen los elementos principales de acceso al fenómeno de las representaciones en la televisión. Bajo esta perspectiva, el lenguaje audiovisual –con el que se construyen las RSC estudiadas– no es sólo un simple HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS 150 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22 (1) refl ejo del mundo. La palabra, la imagen y los sonidos evocan sentidos comúnmente compartidos entre el emisor y el lector, ya que ambos participan de los códigos de signifi cación con los que se estructuran los signos. Para su análisis, se consideran los programas de televisión como textos socioculturales que pueden ser «leídos» en búsqueda de sentidos (Barthes, 1980, p. 7). Un texto es un conjunto de signos (en forma de palabras, imágenes, sonidos, gesticulaciones), que son construidos e interpretados o leídos con referencia a las convenciones asociadas con el medio y el género particular de comunicación. Los signos no son estudiados aisladamente, sino como parte de sistemas (tal como los distintos códigos, presentes en cada medio y género). A través de la función semiótica (semiosis) se establece una relación de presuposición recíproca entre un signifi cante y un signifi cado (entre la forma en que se expresa un signo y su contenido), relación constituyente de los signos y, por este hecho, creadora de sentido (Greimas-Courtés, 1982, p. 364). Considerando que los programas de televisión constituyen una combinación de diferentes características y propiedades comunicativas que se integran y ponen en juego, para realizar el análisis de los programas televisivos, se combinaron varios enfoques de análisis: se identifi caron las representaciones científi cas (análisis de los contenidos), se descifraron los valores que propone la televisión en cuanto a la ciencia y el conocimiento científi co (análisis de la ideología), se pusieron de relieve los elementos expresivos que caracterizan el lenguaje televisivo (análisis de los códigos), se estudiaron las modalidades y los mecanismos comunicativos de los programas (análisis de la enunciación), se estudiaron también los programas narrativos involucrados en la construcción de las representaciones de la ciencia y lo científi co. Así, el análisis de los programas se realizó desde tres enfoques: 1) Análisis de los códigos y los procesos de signifi cación: a) Códigos propios del lenguaje audiovisual: movimientos de cámara, ángulo de toma, escala del plano, secuencia y yuxtaposición de imágenes, transiciones entre una imagen y otra. b) Códigos relacionados con la imagen fi gurativa: instrumentos utilizados en la investigación científi ca, indumentaria y características físicas del investigador, acciones que lleva a cabo, ambientes donde se realiza la investigación. c) Los procesos de signifi cación empleados: signifi cados denotados, connotados e ideológicos (Barthes, 1992); así como del uso de metáforas (Lakoff y Johnson, 1980) y mitos (Barthes, 1989). 2) Análisis de las estrategias comunicativo-discursivas a través de la enunciación (Buenfi l, 1994), que permite dar cuenta de los procesos específi cos en los que el locutor (hablante o enunciador), mediante estrategias lingüísticas, intenta establecer imaginarios específi cos en su audiencia. 3) Análisis de los programas narrativos (Mier, 1990). Base empírica de la investigación Para identifi car la base empírica de la investigación y guiar la búsqueda de las representaciones, se emplearon dos esquemas de lectura (Casseti y Di Chio, 1999, p. 252) complementarios. Delimitación del corpus y primera lectura Una vez delimitado el corpus de los programas sujetos a análisis –consistente en veinte programas seleccionados a partir de una revisión de sus contenidos en la Guía didáctica1–, en esta primera etapa, se procedió a hacer una lista de los puntos abordados en cada programa. Después de una descripción de los aspectos relacionados con las categorías pertinentes para la investigación (ciencia, conocimiento científi co, los científi cos) presentes en cada programa, se eligieron dos para su análisis detallado: el núm. 1, ¡Comenzamos! (SEP, 1993a), y el núm. 4, La ciencia de la vida (SEP, 1993b), porque eran éstos los que más explícitamente tocaban los temas de la naturaleza de la ciencia. Ambos programas corresponden al Núcleo Básico 1, Horizontes de la biología, del primer grado de secundaria. Lectura restringida Los dos programas seleccionados se analizaron con un esquema de lectura más restringido, que permite interrogar el texto desde puntos de vista particulares. El esquema de lectura utilizado en esta etapa parte de la división del programa en segmentos (segmentación2) –desde los más grandes en que se divide el programa hasta los segmentos mínimos de signifi cación (escenas)–, su numeración posterior y la descripción de cada plano integrante de las diferentes escenas. A partir del texto segmentado se procedió a hacer el análisis de las representaciones de la ciencia. En el caso del lenguaje audiovisual, «lo real» (aquello exterior al sujeto y que por medios magnéticos, fotoquímicos o digitales es representado en imágenes), lo que aparece ante nosotros como una continuidad (cosas, personajes, hechos, acciones, movimientos, diálogos entre personas), es dividido en unidades discontinuas llamadas planos. El sentido en este tipo de lenguaje nace de la articulación de estas unidades discontinuas. Por lo tanto, el lenguaje audiovisual se presenta bajo la forma de encadenamientos y yuxtaposiciones de imágenes, diálogos, ruidos y sonidos. Así un sintagma3, una escena, por ejemplo, es una unidad constituida por varios planos (Metz, 1966, p. 147)4. RESULTADOS Las representaciones sociales de la ciencia en los programas televisivos Al analizar los programas de televisión utilizando los distintos métodos descritos anteriormente, se identifi caron las siguientes representaciones: HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS 151 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22 (1) La ciencia descubre la realidad Se construye una representación de la ciencia como aquella actividad humana que se encarga del estudio de lo real. La biología estudia la parte de la realidad llamada naturaleza, lo real vivo («los seres vivos incluyendo al hombre», ESC.4.4). Esta representación recuerda la visión baconiana del conocimiento: la verdad permanece esperando en la naturaleza y la tarea del hombre es «descubrir» estas verdades por medio de la observación y la experimentación cuidadosas. El fi n de la ciencia es enunciar verdades basadas en hechos. A través de las imágenes televisivas se construye una representación de la naturaleza como una realidad exuberante, bella y diversa, estructurada con independencia del hombre que la estudia. Se sugiere que los procedimientos y los instrumentos de investigación que el hombre utiliza son tan diversos como la misma realidad natural. Los procedimientos de investigación –recolección, manipulación y análisis de especímenes– tienen como fi n principal el registro de caracteres morfológicos de los objetos estudiados. La tarea de los investigadores consiste en registrar las características «objetivas» de los seres vivos, cuya existencia y propiedades son indudablemente «reales». La ciencia indaga las leyes de la naturaleza El discurso visual altamente modal (imágenes aparentemente transparentes en relación con la realidad) sugiere que las «numerosas características» de los seres vivos son «objetivas» y pueden ser aprehendidas «objetivamente» por el biólogo, con la condición de que observe «con mucha atención». De esta manera podrá percatarse de la «formidable variedad de colores y formas», características de los organismos que pueden ser estudiadas por la observación directa o mediante la ayuda de «aparatos especializados» (lupas o microscopios), en el caso de organismos microscópicos. Se enfatiza el tamaño, forma y color, como las características más conspicuas y «objetivas» que se pueden estudiar en los organismos y que son objeto de estudio de la biología. Cualquier persona (un investigador o un alumno de telesecundaria) puede ver, identifi car y nombrar una víbora, un sapo, una cabra o una guacamaya en sus actividades vitales; todos los observadores verán lo mismo (incluso le darán el mismo nombre). A partir de estas regularidades, se obtienen las leyes que rigen dichos procesos. Los programas televisivos, como los fi lósofos griegos, sostienen la idea que todo evento tiene una causa y que una causa produce un efecto particular; además, asumen la existencia de leyes naturales que gobiernan el universo y que pueden ser comprendidas usando poderes de observación y deducción. En los programas, se sintetizan estas dos ideas básicas acerca del estudio de la naturaleza: la ciencia como la indagación de las causas y de las leyes que rigen la naturaleza. – ESC.1.36.Off 5: «En la ciencia se buscan las causas de los fenómenos, se formulan nuevas hipótesis que permiten comprender mejor el complejo fenómeno de la vida.» – ESC.1.15bis.Off: «La biología pretende descifrar los fenómenos característicos de la vida, es decir, indaga las leyes que rigen al mundo vivo.» La ciencia es acumulativa y lineal La biología progresa «cada día que pasa» por acumulación gradual de observaciones «objetivas» de cosas, hechos y fenómenos de lo real natural, en una línea recta que lleva a la comprensión cada vez más amplia y profunda del segmento de realidad estudiado. Se expresa una concepción positivista comtiana de la ciencia, en la que la historia se desarrolla por acumulación gradual de conocimientos –adquiridos por mejoras en el poder de observación de los instrumentos tecnológicos utilizados en la investigación de los seres vivos–, lo que determina su progreso. Este discurso soslaya las etapas, rupturas, revoluciones teóricas, controversias, cambios de perspectiva o de paradigma que, fi nalmente, determinan los caminos seguidos por la investigación científi ca. Plano Imagen Sonido Núm. Descripción Cámara Voz 155 Disolv. Flor con un escarabajo; entra a cuadro una lupa sostenida por una mano FS, P, DollyBack «El campo de estudio de la biología... 156 Corte. Niño viendo a través de lupa la fl or y el escarabajo MS, CP, F ...es tan amplio que... 157 Corte. Mano con lupa; se ve el escarabajo «en» la lupa CUp, P, F ...cada día que pasa, podemos encontrar un nuevo fenómeno que... 158 Corte. Niño viendo a través de lupa la fl or y el escarabajo y cambia de mano la lupa para seguir observando MS, CP, F ...estudiar, analizar e investigar.» ESC.4.37.Off HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS 152 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22 (1) La observación como base del conocimiento En los programas analizados continuamente se reitera la importancia de la observación «atenta», «detenida» y «cuidadosa», como el fundamento de la investigación científi ca y, por tanto, del conocimiento científi co. En las siguientes escenas, se hacen explícitas las pretensiones de la biología y las actitudes y procedimientos que el biólogo debe asumir para lograrlas. El biólogo realiza todo lo anterior «manteniendo una actitud abierta», que visualmente se propone como la observación detallada de los organismos mediante su colecta y observación directa en el campo (ESC.1.17)6. Lo anterior se refuerza por la utilización que se hace de la función emotiva del discurso; esta función se centra en el destinador y se manifi esta como valoraciones que realiza el locutor: – ESC.4.24.Off: «La biología investiga las numerosas características que presenta cada ser vivo.» – ESC.4.25.Off: «Se observa con mucha atención la formidable variedad de colores y formas.» El papel preponderante de la observación como base de la investigación científi ca se manifi esta en la estructura de los programas (segmentación general), ya que al cuarto gran segmento en que están divididos se le denomina observa. En él se plantean los enunciados generales o conceptos que estructuran el programa. Así, el carácter empirista se manifi esta desde la propia estructura del programa. El carácter inductivo del conocimiento científi co La preeminencia de la observación para obtener conocimientos de eventos particulares sirve de fundamento a la construcción de una representación inductivista de la ciencia. Para el inductivismo, los enunciados singulares son enunciados observacionales, que constituyen la base de la que se derivan las leyes y teorías que forman el conocimiento científi co. Para indagar las leyes que rigen el mundo vivo, el biólogo observa detenidamente el fenómeno al que se enfrenta. Se cumple así con el postulado del inductivismo: las leyes universales se formulan a partir de enunciados observacionales de casos particulares. Por esto, a medida que se perfeccionan las técnicas y los instrumentos para observar la naturaleza, aumentan, no sólo en número sino en calidad, los hechos establecidos a partir de la observación. A medida que se cuenta con hechos observacionales más refi nados del mundo natural, son más las leyes y teorías establecidas mediante un procedimiento inductivo y, cada vez, adquieren mayor grado de generalidad y alcance. Ante la variedad de condiciones naturales en que se presenta el hecho observado y la imposibilidad del investigador de realizar el número necesario de observaciones en tal variedad de condiciones, éste recurre a la experimentación, elemento característico del esquema general del razonamiento inductivo. La experimentación se encuentra presente en diferentes segmentos de los programas, en los que se la considera como una condición esencial «para indagar las leyes que rigen el mundo vivo». Plano Imagen Sonido Núm. Descripción Cámara Voz 78 Disolv. Dos investigadores; el hombre (gorra, lentes, morral, teléfono celular, bien vestido de esport) saca red entomológica y la despliega para atrapar un organismo y lo observa dentro de la red; mientras la mujer se acerca al matorral a observar algo. TwoS, 3/4, ZOut «El biólogo realiza su trabajo, manteniendo una actitud abierta.» 79 C. Mariposa posada sale volando FS, N, F 80 Disolv. Investigadora (bata blanca) observando a través de microscopio; muchos frascos en primer plano; laboratorio MS, CP, ZOut «Observa detenidamente... 81 Corte. La misma investigadora observando a través de microscopio estereoscópico y manipulando con una aguja de disección MS, P, F contraplano. ...el fenómeno que se le presenta... 82 Maestra en laboratorio (traje sastre, pañoleta de seda, lentes, frente a un microscopio) dirigiendo a dos alumnos (bata blanca, con materiales de laboratorio de química: matraces, etc.) ThreeS, N, F ...formula preguntas; y lo más interesante... 83 Corte. Investigador (hombre, lentes de seguridad, bata blanca) en laboratorio mezclando sustancias MS, N, F ...el científi co trata de responder... 84 Corte. Varios aparatos en estantes, entra una mano a conectar un cable, entra una joven con bata y continúa manipulando cables MS, FS, ZOut ...a dichas preguntas.» ESC.1.17.Off y ESC.1.18.Off HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS 153 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22 (1) En lo que se refi ere a la explicación y la predicción de fenómenos naturales, así como a la validez de los conocimientos, los programas analizados no proceden mediante un razonamiento deductivo, complementario de la inducción. Así, cuando se desea explicar un fenómeno observado no se recurre a los enunciados generales que proporcionan las leyes y teorías establecidas, sino a otros enunciados particulares, obtenidos de las investigaciones realizadas por otras personas, o sea, observaciones particulares del mismo fenómeno realizadas por diferentes sujetos7. La confrontación no se realiza entre un enunciado general (correspondiente a una ley o teoría universal) y una observación particular, sino entre diferentes enunciados particulares. Tal parece que la validez de los enunciados depende del tamaño de la base de datos que los sostienen; la confrontación permite aumentar esta base de datos. Así, aunque el objetivo de la ciencia es llegar a establecer leyes y teorías generales, nunca se logra este objetivo porque los investigadores se quedan en la etapa de ampliar la base empírica, el número de casos observados y su continua contrastación con los anteriores. Esta representación de la ciencia, al parecer, se basa en una concepción donde el conocimiento no es acabado, donde las leyes no son estáticas: – ESC.1.34.Off: «Esto quiere decir que los descubrimientos de esta ciencia continuamente se ponen a prueba.» – ESC.1.36.Off: «En la ciencia se buscan las causas de los fenómenos; se formulan nuevas hipótesis, que permiten comprender mejor el complejo fenómeno de la vida.» Se expresa la idea (que en cierto modo contradice el objetivo de la ciencia, desde la visión de la telesecundaria) de que la ciencia solamente puede proporcionar «conocimientos fundamentados», que no tienen el grado de explicación y predicción de las teorías, sino que sólo «ayudan a comprender los fenómenos naturales», ya que los descubrimientos de la ciencia «continuamente se ponen a prueba». Incluso los enunciados generales y universales se ponen a prueba, puesto que continuamente «se formulan nuevas hipótesis, que permitan comprender mejor el complejo fenómeno de la vida»8. De esta manera, en los programas se rebasa la concepción empirista ingenua, construyéndose una representación con algunos rasgos falsacionistas: las observaciones permiten establecer teorías parciales y provisionales que explican algún aspecto del universo. Una vez establecidas las teorías, han de ser contrastadas con otras observaciones y experimentaciones; aquéllas que no superan las pruebas observacionales y experimentales son eliminadas y reemplazadas por otras. Sólo sobreviven las teorías más aptas, las que se apegan mejor a la realidad. Sin embargo, «el falsacionista admite francamente que la observación es guiada por la teoría y la presupone» (Chalmers, 1998, p. 59) y, como se ha detallado anteriormente, en el programa no hay nada que indique lo anterior; al contrario, el sentido propuesto en diversos segmentos de los programas es que toda la ciencia y el trabajo científi co parten de una observación neutra que no toma en cuenta la teoría. Carácter utilitario de la ciencia Según el planteamiento de los programas, la utilidad de los conocimientos biológicos radica en la mejora de las actividades productivas primarias (ganadería y agricultura), en el cuidado de la salud y el cuidado del medio ambiente. Esta visión utilitaria del conocimiento científi co implica que el valor o la importancia del conocimiento biológico radica en sus posibilidades de aplicación práctica, para resolver problemas de subsistencia de la humanidad (utilitarismo). Parece que, para la telesecundaria, ésas son las metas de la investigación científi ca. No se menciona que gran parte del conocimiento científi co, y por consiguiente del conocimiento biológico, no tiene aplicación inmediata para resolver las necesidades básicas del ser humano. Forma y contenido del discurso se combinan para construir esta fe positivista en la utilidad inmediata del conocimiento, para resolver los problemas de la humanidad (alimentación, salud, medio ambiente). Tal fe tiene como fundamento la confi anza en los conocimientos obtenidos mediante la aplicación rigurosa del método científi co, mediante una verdadera actitud científi ca, que permite obtener conocimientos «objetivos» a través de la percepción de las cosas, hechos y fenómenos que existen «objetivamente» en el mundo. Conocimiento científi co y conocimiento no científi co En los programas analizados, se hace una distinción entre lo que se considera conocimiento científi co y conocimiento no científi co. Se argumenta que la importancia social de las ciencias, como la biología, radica en que éstas proporcionan «conocimientos fundamentados» (ESC.1.33) en el método científi co; además, conocimientos de la naturaleza que tienen una aplicación utilitaria (agricultura y ganadería). Estos «descubrimientos [...] continuamente se ponen a prueba» (ESC.1.34) mediante procedimientos rigurosos y controlados que implican (por connotación): a) asepsia en sus dos acepciones: como ambiente libre de microbios patógenos (batas blancas, guantes, tapaboca, lentes y gorra quirúrgica) y, como pureza, frialdad y desapasionamiento; b) observación atenta; y c) análisis minucioso. Estos conocimientos (útiles, fundamentados y probados), así como el hecho de que la ciencia «no se conforma con cualquier explicación», permiten diferenciar a ésta de «otras actividades» que la humanidad ha adoptado a lo largo de su historia: HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS 154 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22 (1) Las «otras actividades» que son consideradas (por «diferencia») como no científi cas son: – Danzas rituales tradicionales representadas por dos indígenas danzando. Los elementos iconográfi cos involucrados son: el origen étnico, el atuendo, la ornamentación pictórica corporal, los movimientos corporales y el contexto o ambiente (comunidad indígena rural) (Plano 129). – Ritual mágico-religioso representado por dos mujeres realizando un ritual de «limpia» en el interior de una vivienda. Los elementos iconográfi cos identifi cables relacionados con esta acción son: el origen étnico, el altar, el incienso y los movimientos que las mujeres realizan con los incensarios (Plano 130). – Agricultura tradicional representada por un grupo de mujeres negras realizando labores agrícolas. Los elementos iconográfi cos presentes son: el origen étnico, atados de rastrojo, el atuendo tradicional de las mujeres (africanas), las actividades que realizan (una muele semillas con los pies, otra separa cascarillas de las semillas en forma manual) (Plano 131). «A diferencia» de estas actividades, las que «estudian a los seres vivos», que «no se conforman con cualquier explicación» y «proporcionan conocimientos fundamentados» son actividades que conducen a un conocimiento científi co como: – El estudio científi co de plantas (seres vivos), representado por un par de investigadoras midiendo plántulas en un almácigo. Este discurso está conformado con los siguientes códigos: el origen étnico (mujeres blancas occidentales), el ambiente (controlado de invernadero, almácigo), el vestuario (las batas blancas de las investigadoras), las acciones que desarrollan los sujetos (la actividad de medición de las pequeñas plantas y su estudio atento), los instrumentos utilizados (regla para medir) y el mensaje lingüístico: UNAM9. Académico (Plano 132). La signifi cación en estas dos representaciones (de actividades no científi cas y científi cas) se produce a través de la utilización de diferentes códigos. Para leer o descifrar los signifi cados de los signos involucrados se ponen en juego diversos saberes desarrollados en la cultura occidental; en conjunto proporcionan un sentido de conocimiento no científi co, no válido, en términos del propio programa: que no son «conocimientos fundamentados» para los primeros tres planos (conocimiento tradicional y ancestral); y de conocimiento científi co para el último plano. En la escena 136 se presentan las características de las actividades «científi cas», que permiten encontrar «las causas de los fenómenos»: a) actitud abierta y científi ca, llámese observación atenta; b) medición precisa, incluso con ayuda de instrumentos tecnológicos; y c) actividades realizadas por hombres y mujeres blancos occidentales. Plano Imagen Sonido Núm. Descripción Cámara Voz 129 Disolv. Danzas rituales indígenas GS, N, F «A diferencia de... 130 Corte. Ritual mágico, religioso en interior con altar TwoS-MS, P, F ...otras actividades que se han adoptado... 131 Corte. Pizca de trigo en África con mujeres negras LS, N, ZIn ...a lo largo de la historia de la humanidad, las que estudian a los seres vivos... 132 Corte. Investigadora (bata blanca UNAM) invernadero, en overshoulder se ven almácigos; regresa a perfi l y entran las manos de otro investigador. La primera mide las plántulas MS Perfi l, TrDer, TrIz, DollBc ...no se conforman con cualquier explicación.» 133 Disolv. Investigador (hombre, mochila, machete, morral) se abre paso en la selva FS, N, F «En la ciencia se buscan las... 134 Corte. Mano ajusta controles de equipo CUp, P, F ...causas de los fenómenos... 135 Corte. Investigador con audífonos levanta receptor y ajusta equipo MS, N, F ...se formulan nuevas hipótesis,... 136 Corte. Huevos de oruga eclosionando GS, P, F ...que permitan comprender mejor... 137 Corte. Mujer (investigadora de otro plano) feliz observando algo de perfi l CUp, N, F ...el complejo fenómeno... 138 Corte. La misma investigadora al acecho, observando algo; el hombre se agacha para hacer algo al organismo con pinzas TwoS, MS, N, F ...de la vida.» 139 Corte. Salen del cuadro unas pinzas y queda palomilla que es atrapada por araña en telaraña TwoS, N, F ESC.1.35.Off y ESC.1.36.Off HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS 155 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22 (1) El mito de la «cientifi cidad» del conocimiento científi co A través todas estas imágenes (visuales y orales) que sostienen la idea de la ciencia y lo científi co, se construye el mito de la cientifi cidad. La observación constituye la operación primordial para la construcción del mito; el conocimiento científi co se presenta como una forma superior frente a otras maneras de conocer. La observación directa (atenta y detallada) provee un conocimiento científi co de la cosa o del hecho. La supuesta objetividad de la observación refuerza el signifi cado mítico de las numerosas imágenes del científi co realizando «investigación científi ca». Este empirismo del concepto mítico es la forma que toma el signo más persistente en el discurso que se refi ere a la cientifi cidad. El concepto mítico puede sustentarse en otras formas de manifestación, como es el caso de los instrumentos tecnológicos (aparatos electrónicos, calderas, instrumentos «científi cos» de medición, instrumental químico). El uso de estas imágenes fi gurativas en los programas televisivos tiene claramente esta función mítica: son aparatos que no se sabe bien qué son, se desconoce su utilidad y función para el trabajo del biólogo, por lo tanto, es más fácil su deformación, adquiriendo el signifi cado mítico de cientifi cidad, ya que el vínculo que une el concepto mítico al sentido es esencialmente una «relación de deformación» no de «explicación» (Barthes, 1989, p. 214). Obviamente, el uso de instrumentos tecnológicos en la actualidad resulta una realidad en cualquier ámbito de la experiencia humana, pero la tecnología por sí misma no confi ere el carácter científi co a las actividades humanas. Otra forma del mito de la cientifi cidad, lo conforman los instrumentos de observación. Lo que se observa a través de un microscopio deviene automáticamente en conocimiento científi co y, al mismo tiempo, los instrumentos de observación del microcosmos en sí mismos adquieren un estatus de «cientifi cidad». La acción de observar a través de un microscopio también adquiere este estatus. No importa la complejidad del instrumento, su modernidad, lo que se observa, quién observa, para qué se observa, con qué conocimientos previos, con qué manera de mirar, a través de qué «cristal» se está viendo. El mostrar un microscopio signifi ca cientifi cidad. El signifi cado «literal» de la imagen de un microscopio se desvirtúa10. Se conforma un grupo de características que se consideran propias de la ciencia y que han contribuido a construir el mito de la cientifi cidad del conocimiento científi co, ampliamente difundido por los medios de comunicación masiva: – Observación atenta – Objetividad de los procedimientos y del conocimiento producido – Rigurosidad del método – Experimentación del fenómeno – Medición precisa – Actitud científi ca – Uso de instrumentos tecnológicos – Pureza (limpieza, frialdad, desapasionamiento) – Asepsia. Los elementos anteriores constituyen algunas de las características de la ciencia actual que tienen su razón de ser y su justifi cación, sobre todo en la ciencia experimental. Pero no se justifi ca la manera en la que son puestos en el discurso, con un tratamiento que opone la validez de la ciencia a los saberes tradicionales ancestrales, donde se presenta descontextualizada la actividad científi ca y la de los científi cos, los cuales recurren a las representaciones socioculturales más simples de la ciencia, proporcionando a los espectadores representaciones planas y reducidas (estereotipadas) de ella. CONCLUSIONES Los programas de televisión educativa analizados han sido construidos mediante complejos procedimientos discursivos. Los códigos empleados para signifi car son de diferente naturaleza y se basan en: a) las características de las imágenes fi gurativas: objetos representados, características de los personajes, ambientes donde se desarrollan las acciones; b) la naturaleza y tipo de construcción de las imágenes fi gurativas: los planos y movimientos de cámara utilizados; la secuencia, yuxtaposición e iteración de tomas; c) el discurso oral y el énfasis dado por el conductor a cuadro; d) la interacción imagen-texto. Las imágenes fi gurativas por medio de las cuales se construye el discurso audiovisual se presentan como «objetivas», «transparentes», que muestran la realidad «tal cual es». Este realismo semiótico-mediático concuerda con el realismo-empirismo de las representaciones de la ciencia y del conocimiento, sostenidas en la fundamentación didáctica de la telesecundaria. Las representaciones de la ciencia se encuentran infl uidas por concepciones y valores culturales diversos, y refl ejan las aspiraciones y preferencias socioculturales de la comunidad que las produce. Éstas pueden estar infl uenciadas por: a) la tradición escolar con sus prácticas transmisoras de información y de inducción de conductas; b) las corrientes sobre la enseñanza de la biología basadas en el «descubrimiento» de las ideas científi cas; c) el pensamiento positivista expresado en la fe ilimitada en las posibilidades de la ciencia para resolver todos los problemas de la humanidad, y la «objetividad» del conocimiento científi co sustentado en la percepción directa del dato; y d) el pensamiento realista, basado en la supuesta realidad existente con independencia del sujeto que la percibe. Algunas de las representaciones descritas permean diferentes instancias que median la enseñanza escolar en la telesecundaria, desde la fundamentación didáctica y la estrategia didáctica propuesta hasta los materiales de estudio. Se tiende a considerar, por ejemplo, que la