Un estudio comparativo sobre el pensamiento profesional y la "acción docente" de los profesores de ciencias de Educación Secundaria. Parte II

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (2), 243-260 243 INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA UN ESTUDIO COMPARATIVO SOBRE EL PENSAMIENTO PROFESIONAL Y LA «ACCIÓN DOCENTE» DE LOS PROFESORES DE CIENCIAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA. PARTE II MARTÍNEZ AZNAR, M.M.1, MARTÍN DEL POZO, R.1, RODRIGO VEGA, M.1, VARELA NIETO, M.P.2, FERNÁNDEZ LOZANO, M.P.2 y GUERRERO SERÓN, A.3 1Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales 2Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación 3Departamento de Sociología VI Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid. Rector Royo Villanova, s/n. 28040 Madrid Resumen. Este artículo es la segunda parte de una investigación más amplia sobre el pensamiento del profesor (Martínez et al., 2001). En este caso el estudio gira en torno al análisis de las diferencias y similitudes entre dos muestras de profesores de ciencias de educación secundaria que difieren en sus años de docencia y en su trayectoria profesional, definida por la realización de cursos de formación permanente de alta cualificación científica y didáctica. En un primer apartado se analizan facetas relacionadas con la motivación y la satisfacción en la realización de su tarea, la manera de entender la formación del profesor y sus percepciones sobre diferentes factores profesionales. A continuación se aborda lo que «dicen hacer» en relación a aspectos curriculares referidos a contenidos, metodología y evaluación. A partir del análisis de las respuestas a los cuestionarios elaborados se plantean una serie de reflexiones que buscarían mejorar el «desarrollo profesional» de este colectivo de profesores. Palabras clave. Pensamiento del profesor, formación de profesores de ciencias de secundaria, concepciones del profesorado. Summary. This article is a part of a wider research on secondary science teachers’ beliefs. Through the use of a questionnaire data were obtained from 103 secondary science teachers in service with different degrees of experience. Analysis of data are discussed in terms of their implication in teacher training in service. Keywords. Teacher thinking, secondary science teacher education, teachers’ conceptions. INTRODUCCIÓN El presente trabajo es complementario del ya publicado en esta revista (Martínez et al., 2001)y ha sido elaborado a partir de una investigación financiada por el CIDE1 cuya finalidad fundamental era contribuir a clarificar, en la medida de lo posible, el diseño de la formación inicial del profesor de ciencias de educación secundaria y a revisar la formación permanente de ese grupo profesional (Martínez et al., 1997). En el artículo citado se elaboró una amplia revisión del marco teórico que sustenta las investigaciones sobre el pensamiento del profesor. Se destacaron estudios relativos al conocimiento científico del profesorado, sus concepciones sobre el aprendizaje, la enseñanza y los aspectos curriculares propios de su desarrollo profesional. También se contempló la gradación en la construcción del conocimiento profesional desde perspectivas más simplificadoras concretadas en los modelos didácticos tradicionales, hasta planteamientos más elaborados que en general podrían servir como hipótesis orientadora de los procesos de formación del profesorado. En el trabajo anterior se presentaron los resultados más relevantes de un estudio realizado con futuros profesores (estudiantes del CAP) y en el presente aparecen los relativos a las similitudes y las diferencias en relación con las percepciones profesionales y a lo que dicen hacer INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 244 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (2) –que nosotros denominaremos acción docente– grupos de profesores de educación secundaria que trabajan en los departamentos de ciencias y que difieren en los años de ejercicio docente y en el hecho de tener una trayectoria profesional ligada a experiencias de formación permanente de alta cualificación. En España como en otros países de nuestro entorno, se han hecho en los últimos diez años grandes esfuerzos para adaptar la formación permanente a las nuevas tendencias didácticas (Guerrero y Feito, 1996). En línea con todo ello, dentro de las propuestas institucionales que han surgido y, en concreto en el campo de la didáctica de las ciencias, nos parecen de sumo interés los llamados Cursos de Actualización Científica y Didáctica (ACD) de Nivel A, entre otras razones porque han supuesto un intento serio de integración de la teoría y la práctica profesional. Además, como rasgo peculiar de estos cursos, por su interés para nuestra investigación, debemos resaltar que a ellos accedieron profesores seleccionados por su experiencia docente consolidada y por sus intereses manifiestos en la formación permanente y en la reforma educativa. Recordemos también que estos cursos de alta cualificación tienen su máximo esplendor a partir de 1993, al amparo de una Orden del MEC del 26/ 4/1993 por la que se convocan cursos de actualización científica y didáctica. Su diseño es de tres fases, que duran un curso escolar (150 horas): las dos primeras de tres y dos semanas, en julio y septiembre respectivamente, tienen un carácter marcadamente académicotecnológico con ponentes externos y sobre la base de complementos de formación, claramente reglados, editados por el MEC (1992); la tercera fase es de carácter más fenomenológico, no tan reglada, y se desarrolla a lo largo de los tres trimestres del curso con el objetivo básico del diseño, puesta en práctica y evaluación de una unidad didáctica por parte de cada grupo de profesores que se establezca. Por todo lo anterior, por lo menos en lo relativo al área de didáctica de las ciencias, estimamos que se crearon en torno a estos cursos un grupo selecto de profesionales cuyo pensamiento sobre la «acción docente» que desarrollan en sus aulas nos parece interesante analizar e incluso comparar con el de otros profesores que trabajen en sus mismos ámbitos profesionales. DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN Objetivos La parte del estudio que planteamos aquí se centra en dos objetivos: – Analizar las posibles diferencias en las percepciones profesionales y en el pensamiento sobre «acción docente» del profesor de ciencias de educación secundaria según su experiencia y nivel de formación. – Proponer líneas de actuación que contribuyan al desarrollo y la mejora de las trayectorias profesionales que puedan ser útiles para impulsar las ofertas de formación permanente del profesorado. Muestras Los sujetos investigados son profesores en activo relacionados con la docencia de las ciencias en la educación secundaria en la Comunidad de Madrid, con los cuales se constituyeron los siguientes grupos: – De una población total de 127 profesores catalogados por haber realizado un curso ACD-A de ciencias en alguna de sus convocatorias, se localizó a los que aún permanecían en centros de la Comunidad en el curso 1996-97 (80 en total) y se les envió un cuestionario que devolvieron contestado N=27 profesores (que a partir de ahora les denominaremos ACD). De éstos se obtuvo una submuestra de profesores veteranos, con una media de veinticinco años de experiencia docente, de n=11 profesores que voluntariamente accedieron a que se les realizaran entrevistas y observaciones de aula. – De otra población total de 798 profesores de ciencias, que estaban en activo en el curso 1996-97 en la Comunidad de Madrid y que no realizaron nunca el citado curso, se seleccionó a los que trabajaban en los centros de la demarcación del MEC «Madrid-Sur», muestra a la que se envió el cuestionario y que contestaron N=76 profesores (que referiremos como No-ACD). De ellos se obtuvo una submuestra de profesores consolidados profesionalmente, con una media de doce años de experiencia docente, de n= 9 profesores que voluntariamente accedieron a que se les entrevistase y observase en el aula. La dificultad (no todo el mundo desea que entren en su clase) de encontrar una muestra representativa de profesores veteranos nos limitó, en este grupo, a la media de edad docente citada. A la vista de la amplitud de datos que manejamos en nuestro trabajo (Martínez et al., 1997) aquí nos vamos a centrar fundamentalmente en el análisis de la información procedente del estudio de las respuestas a los cuestionarios pasados a toda la población estudiada de profesores en activo. El análisis de las entrevistas y observaciones de aula de las dos submuestras que acabamos de indicar puede consultarse en Rodrigo y otros (2000) y será utilizado para contrastar algunos de los resultados que se presentan en esta artículo. Instrumentos Como ya se ha indicado, las técnicas utilizadas han sido entrevistas, observaciones de aula y cuestionarios de opinión con el fin de conseguir una complementaridad de análisis. En este artículo nos referiremos especialmente a la última, es decir, al cuestionario, que pasamos seguidamente a describir (Anexo). Su versión definitiva se redactó a finales del curso 1995-96, previa consulta a expertos y tras la realización de un ensayo piloto que permitió poner a prueba el instrumento, reformular de nuevo algunos ítems y eliminar aquéllos poco discriminativos. En el instrumento se han considerado dos grandes bloques: – El primero, centrado en dimensiones profesionales (Cuadro I), está estructurado en 8 preguntas de libre INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (2) 245 Dimensión profesional Aspectos estudiados Proposiciones del cuestionario Identificación - Edad, sexo, origen social a, b, c - Formación previa d - Motivos de elección profesional g Percepciones profesionales - Modelos profesionales e, f - Satisfacción profesional h - Percepción de la formación inicial 48,49 - Percepción de la incidencia de factores sociales 50, 51, 52, 55, 56, 57, y personales sobre el rendimiento escolar 60, 62 - Percepción de las materias de ciencias 53, 61, 63, 64 Cuadro I Distribución de las proposiciones del cuestionario para la dimensión profesional. elección y 14 ítems cuyas posibles respuestas son: «totalmente de acuerdo», «de acuerdo», «indeciso», «en desacuerdo» y «totalmente en desacuerdo». Las preguntas de libre elección (a-f), se pueden consultar en Martínez y otros (2001), y los contenidos de las dos restantes (g y h) se aprecian en el apartado de análisis de resultados (Tablas I y II respectivamente). – El segundo está integrado por 45 declaraciones sobre la acción docente relativas a distintas dimensiones curriculares (Cuadro II) cuyas posibles respuestas son: «siempre», «frecuentemente», «a veces», «casi nunca» y «nunca». En el bloque relativo a los aspectos curriculares y para determinar sus componentes, hemos adoptado los interrogantes genéricos «¿qué enseñar?», «¿qué, cómo y cuándo evaluar?» y «¿cómo enseñar?», que se hacen corresponder con: dimensión de contenidos, dimensión de evaluación y dimensión de metodología, respectivamente. En las proposiciones de este bloque se pretende contraponer dos tendencias: una concepción constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje (Flores et al., 2000; Porlán et al., 1998) que sustentaban los cursos ACD, frente a un enfoque más «reproductivo» o tradicional (véase el Anexo y la propuesta similar efectuada con declaraciones sobre el pensamiento docente en Martínez et al., 2001). Estas tendencias se han determinado al considerar que las concepciones o creencias que tienen los profesores presentan una cierta organización y dinámica que permitirían establecer o diferenciar modelos de actuación profesional. No obstante, en la realidad y tal como se desprende de este estudio, el profesorado se ajusta a modelos profesionales intermedios, como ya se sugieren en otros estudios (Fernández y Elortegui, 1996). Dimensiones Aspectos estudiados Proposiciones del cuestionario curriculares Contenidos - Relación con otros conocimientos 34, 35, 36, 37, 38, 39, · - Fuentes y organización 40, 41, 42, 43, 44, 45 Evaluación - Instrumentos 1, 2, 3, 4, - Diseño y organización 5, 6, 7, 9, 11 - Finalidad 8, 10 Metodología - Planificación 16, 17, 29 - Desarrollo de la enseñanza 12, 18, 20, 21, 22 - Adaptación al alumno 13, 24, 25 - Motivación/Participación 14, 15, 19, 23, 27, 28 - Recursos 30, 31, 32, 33 Cuadro II Distribución de las proposiciones del cuestionario para las dimensiones curriculares. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 246 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (2) La información recogida se ha analizado mediante dos procedimientos. En las preguntas diseñadas como de libre elección se ha realizado un recuento para cada contestación, con un cálculo del porcentaje relativo de cada respuesta frente al total. El análisis comparativo de los datos obtenidos de las cuestiones con escala tipo Lickert se ha llevado a cabo mediante el estadístico de la t de student con un nivel de significatividad de 0,05. ANÁLISIS DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES De acuerdo con la estructura del cuestionario utilizado en la investigación, vamos a presentar los resultados según las dimensiones definidas para su diseño. En primer lugar, va a aparecer la información correspondiente a las características personales y profesionales de la muestra estudiada indicándose a continuación todo lo relativo a sus opiniones en el campo de las dimensiones curriculares. Dimensiones profesionales Identificación De los datos extraídos de los cuestionarios con relación a la composición por edad, sobresale que la muestra ACD está en el grupo modal entre 41 y 45 años y la noACD entre 36 y 40 años. Tal diferencia es explicable por la utilización del criterio administrativo de antigüedad a la hora de seleccionar a los profesores que integraban los diferentes cursos ACD, de tal manera que, mientras el grupo menos experimentado tiene una media de edad (38 años) similar a la de todo el colectivo docente español de enseñanza secundaria, el grupo más veterano aumenta esa media de edad en cuatro años (42 años). Respecto a los orígenes sociales, cabe destacar que del orden del 80% del profesorado pertenece a la denominada clase media. De la muestra ACD, el 29,6% es de clase media-alta, integrada en mayor medida por sectores de la pequeña burguesía, frente al 19,7 % para el grupo noACD. En contraposición, un 28,9% de este último colectivo presenta una extracción social más baja procedente de clase media no propietaria (empleados, funcionarios...) que sólo alcanza el 14,8% para los ACD. Por otra parte hemos de indicar que la formación inicial de ambos colectivos es muy similar, con el predominio de licenciaturas en química y en biología. Los motivos de elección profesional presentan una gran semejanza entre las muestras (Tabla I). Así, se destacan, en la población estudiada, los aspectos de insatisfacción de tipo extrínsecos relativos a «las condiciones de trabajo, la valoración social y las perspectivas de promoción», consideraciones que concuerdan con lo planteado en estudios con profesores de niveles no universitarios realizados por distintos autores en España (Pérez Gómez y Gimeno, 1992; Guerrero, 1997). Percepciones profesionales En general aparecen diferencias en el modelo de profesionalidad por el que optan los sujetos estudiados (Tabla II). Así, utilizando la terminología acuñada por Broadfoot y Osborn (1988), los profesores ACD maniMotivos Respuestas de la Respuestas de la muestra ACD muestra no-ACD % % Extrínsecos 65,4 61,4 Coyuntura del mercado laboral 51,2 45,1 Disponibilidad de tiempo libre 6,3 10,9 Facilidad de acceso 6,2 4,3 Imagen social 1,6 1,1 Intrínsecos 34,6 38,6 Vocación 23,6 26,4 Servicio a la comunidad 4,7 8,1 Tradición familiar 6,3 3,3 Tabla I Respuestas referidas a los motivos de elección de la enseñanza como profesión de cada colectivo de profesores estudiado. (ACD, N = 27; no-ACD, N = 76) INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (2) 247 Grado de Positiva Ninguna Negativa influencia (%) (%) (%) Contextos de labor docente ACD NO-ACD ACD NO-ACD ACD NO-ACD Responsabilidad profesional 96,3 94,7 0,0 0,0 0,0 1,3 Alumnos 92,6 86,9 0,0 3,9 7,4 3,9 Compañeros de departamento 77,7 89,5 11,1 5,3 7,5 1,4 Libros de texto 74,0 82,9 14,8 6,6 7,6 7,8 Reciclaje 96,3 71,0 0,0 22,4 3,7 3,8 Claustro 63,0 67,1 18,5 21,1 14,8 6,4 Programas oficiales 25,9 35,5 18,4 28,9 48,1 30,2 Dirección 40,7 38,2 44,4 46,1 3,7 10,5 Padres 44,4 35,5 0,0 53,9 51,9 6,5 Inspección 3,7 9,2 77,8 60,5 18,5 25,0 Consejo escolar 22,2 26,3 74,1 69,7 3,7 1,3 Tabla II Contextos que influyen en el trabajo docente (las cifras aparecen en % y la diferencia hasta 100 en cada casilla corresponde a «no saben» o «no contestan»). fiestan una profesionalidad más extensa, con un compromiso mayor con aspectos más allá de su trabajo en el aula (padres, programas oficiales, reciclaje). En la muestra no-ACD, la profesionalidad está más ligada a lo intrínseco de la práctica docente (el trabajo en el aula). Con referencia a lo anterior, en las entrevistas personales realizadas a una parte de los profesores se pone de manifiesto, por ejemplo, que la mayoría de los profesores ACD dice que forma parte de grupos de trabajo didáctico, ajenas a su centro escolar, algo que sólo hace la mitad de los otros profesores (Rodrigo et al., 2000). En términos generales, aquí aparece reflejada una percepción profesional muy limitada, a nuestro juicio, en uno y otro colectivo. Por ello, creemos que sería necesario definir los rasgos de profesionalidad que caracterizan el trabajo docente y que esta conciencia profesional se debería introducir, desde la formación inicial, y profundizar, en la formación permanente. Por otra parte, la satisfacción profesional de la muestra ACD es mayor que la de la no-ACD (Tabla III). En términos numéricos, la media es del 68,2% para los primeros y del 54,7% para los segundos. Desde el punto de vista cualitativo, los profesores ACD se muestran satisfechos en todos los aspectos encuestados salvo en los casos de la ratio de alumnos por clase, el currículo de ciencias de la ESO, la valoración social y las expectativas de promoción. Los profesores no-ACD ligan la insatisfacción profesional a los mismos aspectos que sus colegas y, además, redundando en los aspectos relativos a la actitud de padres y alumnos, a aspectos retributivos y a aspectos referidos a los nuevos currículos, siendo en este sentido, más proclives para el cumplimiento ritualista de la profesión y para el burn-out (Freechman, 1988). Estos datos relativos a la motivación-satisfacción coinciden plenamente con lo puesto de manifiesto en las entrevistas personales realizadas en las submuestras de la población estudiada (Rodrigo et al., 2000). En resumen, los profesores perciben que su tarea social está poco valorada, pero esta circunstancia parece paliarse por los supuestos beneficios de las vacaciones y la autonomía en el desempeño de su actividad. Aquí de nuevo podemos reflexionar sobre la necesidad de generar y potenciar cauces de profesionalización y control de la actividad para potenciar las motivaciones profesionales. En relación con las percepciones sobre la incidencia de factores sociales y personales en el rendimiento escolar, la formación inicial y sobre las materias de ciencias impartidas, sólo se aprecian diferencias significativas entre los dos grupos de profesores estudiados en las respuestas efectuadas en los ítems 48, 53 y 57 (Gráfico 1). Los profesores ACD muestran en mayor medida la insatisfacción en cuanto a la formación científica recibida en la universidad, algo que se corrobora con los resultados de las entrevistas realizadas a la submuestra correspondiente en la que se solicita una formación más acorde con la proyección didáctica de las diferentes disciplinas (Rodrigo et al., 2000). Además, este colectivo relativiza en mayor grado la aptitud de los alumnos como requisito para sus materias y se muestra más inclinado a considerar la importancia de los métodos utilizados en la enseñanza como un factor importante en el rendimiento del alumno, hecho que también se destaca en las entrevistas. Por otro lado, los profesores no-ACD INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 248 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (2) manifiestan posturas más tradicionales en los aspectos indicados. Dentro de las semejanzas en las afirmaciones de ambos grupos podemos destacar como alentador que existan acuerdos sobre: a) la necesidad de integrar una formación psicopedagógica en la formación inicial (ítem 49), idea corroborada en las entrevistas; b) la consideración de que la ciencia potencia el pensamiento crítico (ítem 63); c) que los chicos y las chicas tienen una aptitud similar en el aprendizaje de las ciencias (ítem 52). Tabla III Satisfacción profesional del profesorado de ciencias estudiado (ACD, N = 27 y no-ACD, N = 76 donde la diferencia en cada casilla hasta el 100% corresponde a «no sabe» o «no contesta»). Satisfacción (%) Motivos ACD No-ACD Vacaciones 100,0 98,7 Autonomía en aula 100,0 97,3 Horario lectivo 96,3 85,5 Actitud alumnos 77,8 32,9 Actitud padres 74,2 39,5 Resultados de su labor 74,1 52,6 Recursos disponibles 70,4 50,0 Ambiente del centro 66,7 78,9 Retribuciones 55,6 31,6 Ratio alumnado 37,0 19,7 Currículo de ciencias en la ESO 33,4 15,8 Valoración social 29,6 15,7 Perspectivas de promoción 7,4 14,5 En relación con la declaración 55 sobre si el éxito o el fracaso del alumnado depende básicamente de sus características personales, la totalidad de los profesores se muestran indecisos. Esta duda desaparece en las entrevistas, en las que todos ellos manifiestan que la responsabilidad ante el fracaso del alumno es «extrínseca» al profesor, según un sesgo generalizado de autodefensa (Clark y Peterson, 1986; Kelley, 1972). También existe indecisión, en ambas muestras de profesores, ante la cuestión 61 en la cual se achaca la dificultad de las materias científicas al lenguaje técnico, impresión que se mantiene en las entrevistas. Con relación al resto de los ítems de esta dimensión, hay que incidir en que para la totalidad del profesorado, no hay diferencias atribuidas al sexo del alumnado en cuanto a su capacidad para el aprendizaje. Hay una cierta indecisión sobre el grado de influencia del origen social en el aprendizaje y en la disponibilidad de recursos así como en la influencia del desarrollo cognitivo de los individuos en el rendimiento escolar. También se aprecian dudas sobre la importancia de la personalidad y actitud del profesorado, dudas que se despejan en las entrevistas en las que, frecuentemente, los profesores han matizado su pensamiento aclarándonos que para ellos un buen profesor debe tener ciertas cualidades personales, lo cual abriría el debate sobre la selección previa de los estudiantes con «vocación» de docentes, aspecto que también resalta Esteve (1997). Dimensiones curriculares En este apartado se presenta el análisis de resultados y las conclusiones correspondientes a la «acción docente». Dimensión de contenidos El análisis comparativo de las contestaciones de las muestras de profesores a las preguntas del cuestionario correspondientes a esta dimensión aparecen en el gráfico 2. Aquí se pueden detectar diferencias de opinión en «la tendencia a considerar el conocimiento escolar como conocimiento científico actualizado, objetivo y correcto» (ítem 36), en la «consideración de las ideas de los alumnos como errores» (ítem 38) y en la «no-utilización de fuentes diversas para la selección de contenidos» (ítem 41). Estas proposiciones son más asumidas por parte de la muestra no-ACD, y están dentro de la tendencia que hemos considerado como tradicional, situándose la muestra ACD en posiciones más constructivistas en la temática a que hacen referencia estos ítems. Las diferencias apreciadas se han matizado con las observaciones de aula efectuadas en el sentido de que, a mayor experiencia y formación (grupo ACD), se tiende a utilizar más variedad de recursos en la acción de aula (Rodrigo et al., 2000); una conclusión similar, a la que plantea Barquín (1991) al estudiar el comportamiento de profesores veteranos. Por el contrario, en las observaciones de aula de los profesores no-ACD se pone de manifiesto que, mayoritariamente, los contenidos que se imparten proceden, salvo excepciones, exclusivamente del libro de texto, utilizándose una secuencia lógica de la materia frente a la psicológica o adaptada al alumno. Esto también se destaca en estudios con profesores poco experimentados de bachillerato, como los efectuados por Pérez Gómez y Gimeno (1992). Es de señalar que, en cuestiones más ligadas a la práctica escolar, no se aprecian diferencias significativas entre las muestras; ambas se manifiestan muy conservadoras a la hora de organizar y determinar el nivel de contenidos que se explican en clase. Esto se comprueba en las respuestas al ítem 42, «proponen una secuencia lineal de temas para organizar los contenidos escolares»; al ítem 43, «utilizan poco la organización de contenidos en INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (2) 249 Gráfico 1 Comparación entre las muestras para la dimensión profesional. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 250 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (2) mapas conceptuales»; y al ítem 44, «el nivel de conocimiento al que tienen que llegar los alumnos es el prefijado en la programación». Por último, se debe valorar positivamente que todos los profesores afirmen que frecuentemente «los contenidos de trabajo con los alumnos tratan aspectos relevantes para la vida cotidiana y la integración social de las personas» (ítem 35) e «introducen cuestiones históricas para poner de manifiesto el carácter evolutivo del conocimiento científico» (ítem 37), práctica que representa una mejora a la hora de seleccionar contenidos. Merece la pena indicar la inconsistencia que aparece entre las respuestas al ítem 44, ya mencionado, y al 45 en que los profesores afirman que, con mucha frecuencia evalúan positivamente a los alumnos cuando han experimentado una evolución favorable aunque no hayan alcanzado el nivel esperado. Esta contradicción no debe sorprender, ya que el procedimiento de calificar a los alumnos es uno de los temas que genera mayor polémica entre los profesionales de la educación. Dimensión de evaluación Como se muestra en el gráfico 3, se han encontrado diferencias significativas en las declaraciones 2, 6, 7 y 8, que corresponden a las categorías de: Instrumentos («no se utilizan instrumentos para evaluar actitudes», ítem 2), Diseño y organización («pocas veces se analizan los resultados de la evaluación de los alumnos con los compañeros del departamento y se revisan con éstos la programación de las asignaturas», ítems 6 y 7) y Finalidad («en muy pocas ocasiones evalúan para comprobar sólo el nivel de conocimientos previsto», ítem 8). Cabe destacar que estas diferencias muestran que los profesores del grupo ACD reflejan posturas más tradicionales que las presentadas por el otro colectivo de profesores, salvo en lo correspondiente a la finalidad de la evaluación, en que se aprecia una perspectiva más evolucionada. Por otra parte, hay gran consenso entre todos los profesores estudiados en planteamientos claramente tradicionales en relación con la idea de evaluar fundamentalmente con exámenes escritos (ítem 1) y de preparar las pruebas de evaluación siguiendo criterios propios (ítem 5). En términos generales, hemos apreciado que el profesorado más preparado padece lo que podríamos llamar la soledad del veterano, que en muchos casos le lleva a no compartir sus experiencias e ideas con el resto de compañeros menos preparados de su entorno próximo. Para terminar con este análisis comparativo, es destacable que existe también un acuerdo bastante unánime y positivo en la utilización de la calificación del trabajo de laboratorio para evaluar (ítem 3) y en el empleo de la evaluación para informar y orientar a los alumnos en sus dificultades (ítems 9 y 10). Los resultados presentados se han contrastado con las observaciones de aula en las que, además, se ha apreciado que los profesores investigados tienen mayoritariamente en cuenta para la evaluación el trabajo que el alumno realiza en el aula (Rodrigo et al., 2000). Estos resultados unidos a los del cuestionario señalan la necesidad de profundizar en esta dimensión curricular cuando se diseñan programas de formación docente, conclusiones a las que también llegan autores como Pérez Gómez y Gimeno (1992) al estudiar el pensamiento pedagógico de profesores de bachillerato de distintas especialidades. Dimensión de metodología De la información presentada en la gráfico 4, se aprecia que existen diferencias significativas entre las dos muestras en las categorías y respuestas a las cuestiones: Planificación (ítems 12 y 17), Desarrollo de la enseñanza (ítems 20 y 22), Adaptación al alumno (ítems 24 y 25), Motivación/Participación (ítems 14, 23 y 28) y en la categoría de Recursos (ítem 32). En lo referente a la planificación de la enseñanza, destaca como positivo que, frecuentemente, todos los profesores investigados admiten la «importancia de consultar las ideas previas con que los alumnos se enfrentan a la enseñanza» (ítem 16). No obstante, ambos colectivos estudiados discreparían en cómo llevar a efecto la acción docente: si en unidades de trabajo didáctico estructuradas o «ciñéndose exclusivamente al libro de texto y a la explicación verbal» (ítems 12 y 17). Precisamente, las posturas definidas por los profesores más maduros (ACD) parecen más congruentes y evolucionadas en estos aspectos que en el caso de los profesores con menos experiencia. Igualmente ocurre, ya dentro de la categoría de Desarrollo de la enseñanza, al considerar el «sentido de las prácticas como comprobación de la teoría dada» (ítem 22) o al preguntar sobre «la inclusión de las implicaciones sociales de lo que se enseña» (ítem 20), aspectos en los que los profesores no-ACD siguen manteniendo posturas más tradicionales. Sin embargo, es positiva la manifestación realizada por todo el colectivo de «permitir las iniciativas de los alumnos en las aulas» (ítem 13) o «la inclusión de problemas cotidianos en el desarrollo de la docencia» (ítem 21). En cuanto a la adaptación al alumno, los resultados ponen en evidencia que el profesorado se muestra claramente indeciso al definirse sobre la «atención a la diversidad» (ítems 24 y 25). Estas respuestas son reflejo de la complejidad de una temática que es difícil de resolver en la realidad escolar, lo que explica las manifestaciones de la mayoría del profesorado consultado. Esto pone de relieve la falta de preparación del profesorado en ciertos aspectos, que hasta se podría cuestionar si son de su incumbencia o de otros sectores de la sociedad. Ya dentro de la categoría de Motivación/participación y teniendo en cuenta la opinión de los encuestados sobre «la inclusión de pequeñas investigaciones en la marcha de clase» (ítem 14) y de la oportunidad de que los alumnos trabajen en grupo (ítem 23), hemos de destacar que los profesores ACD están más actualizados que sus INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (2) 251 Gráfico 2 Comparación entre las muestras para la dimensión de contenidos. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 258 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (2) SIEMPRE FRECUENTEMENTE A VECES CASI NUNCA NUNCA 39. Las ideas que manifiestan los alumnos sobre los conceptos de ciencias son un conocimiento alternativo al conocimiento científico y al escolar 21. Diseño actividades en las que los alumnos tienen que aplicar lo aprendido en el aula a problemas cotidianos 22. Las actividades prácticas las planteo como comprobación posterior de los aspectos explicados teóricamente 23. Los alumnos realizan las actividades del aula de manera individual 24. Dedico atención específica a los alumnos que presentan mayores dificultades de aprendizaje 25. Propongo tareas diferentes a los alumnos en función de sus características 26. Dada la distribución de tiempos y alumnos, generalmente trabajamos todos en clase lo mismo y a la vez 27. Permito que los estudiantes participen y tomen decisiones sobre algunos aspectos relativos a la marcha de la clase 28. Pongo a disposición de los compañeros mis recursos y experiencias personales 29. Las actividades para el aula las organizo en: actividades de iniciación, de desarrollo, de reestructuración y de aplicación 30. En la puesta en práctica de mi plan de trabajo utilizo los medios audiovisuales 31. En mi actividad docente empleo como fuentes de información la prensa escrita y revistas especializadas 32. Las salidas fuera del centro están perfectamente integradas en mi programación anual 33. En el desarrollo de las unidades didácticas utilizo los medios informáticos 34. Los contenidos que explico a los alumnos son una versión simplificada de los conceptos más importantes de la disciplina 35. Los contenidos que trabajo con los alumnos son conceptos, procedimientos y actitudes relevantes para la vida cotidiana y la integración social de las personas 36. En mis clases explico una versión actualizada del conocimiento científico, ya que es el conocimiento objetivo y correcto 37. En mis clases introduzco cuestiones históricas para poner de manifiesto el carácter relativo y evolutivo del conocimiento científico 38. Las ideas que tienen los alumnos sobre los conceptos de ciencias son errores que trato de sustituir por las ideas correctas INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (2) 259 40. La fuente de información que utilizo para seleccionar los contenidos es el libro de texto de igual o mayor nivel 41. Para seleccionar los contenidos utilizo informaciones provenientes de los estudios de las ideas de los alumnos, de la historia de la ciencia o de otros materiales curriculares que tienen en cuenta aspectos de este tipo 42. Organizo los contenidos en una secuencia que se ajusta a la lógica de la disciplina 43. Organizo los contenidos en forma de mapas que relacionan unos conceptos con otros de acuerdo con el pensamiento de los alumnos 44. El nivel de conocimientos al que tienen que llegar los alumnos es el prefijado en la programación 45. Evalúo positivamente a los alumnos cuando experimentan una evolución favorable de sus propias ideas, aunque no hayan alcanzado el nivel esperado 48. La formación científica recibida en la universidad es suficiente para poder desempeñar la labor docente en la enseñanza secundaria 49. El profesorado de enseñanza secundaria necesita una formación psicopedagógica suplementaria a su formación científica para desempeñar su función 50. La procedencia socioeconómica de los alumnos es la principal razón de su rendimiento escolar 51. Aunque chicas y chicos parecen tener la misma capacidad para el aprendizaje de las ciencias, las chicas muestran una actitud más favorable hacia las mismas 52. La mayor inclinación que presentan los chicos respecto a las chicas en las disciplinas de ciencias refleja sus mejores aptitudes en esta área 53. En el área de ciencias es más importante poseer una buena aptitud que en otras áreas curriculares 55. El éxito o fracaso de los alumnos depende básicamente de sus características personales (inteligencia, motivación...) 56. Un profesor de ciencias dispone de recursos suficientes para hacer rendir adecuadamente a los alumnos, con independencia de la extracción social o características personales de éstos 57. El mayor fracaso de los alumnos en las asignaturas de ciencias se debe fundamentalmente a que en su enseñanza se utilizan métodos inadecuados 60. La personalidad y las actitudes del profesor de ciencias tiene menor incidencia en el rendimiento de los alumnos que sus conocimientos científicos y didácticos SIEMPRE FRECUENTEMENTE A VECES CASI NUNCA NUNCA INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 260 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (2) 61. Las dificultades de las materias de ciencias se deben en gran medida al lenguaje técnico propio de estas disciplinas 62. El desarrollo cognitivo de los alumnos es el principal responsable de su rendimiento 63. Una de las finalidades importantes de las asignaturas de ciencias es potenciar el pensamiento crítico de los alumnos 64. Del conjunto de las áreas curriculares, las asignaturas de ciencias son las que contribuyen, en mayor medida, al ejercicio de la mente SIEMPRE FRECUENTEMENTE A VECES CASI NUNCA NUNCA * Notas - Las opciones seleccionadas y sombreadas corresponden a la denominada tendencia constructivista. - Las preguntas que aquí aparecen ordenadas, para su mejor consulta, en las encuestas estaban distribuidas al azar y se corresponden con: ítems del 1 al 11 (dimensión de evaluación); ítems del 12 al 33 (dimensión de metodología); ítems del 34 al 45 (dimensión de contenidos); e ítems del 48 al 64, (percepciones profesionales).