Aprender ciencias en y para la comunidad

195 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (2), 195-208 INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA Resumen. Durante algún tiempo, he afirmado que la educación científica necesita ser desinstitucionalizada para superar la profunda crisis que atraviesa actualmente. En este artículo describo formas en las cuales se puede pensar y poner en práctica esta desinstitucionalización en la enseñanza de las ciencias y en la práctica del diseño del currículo de ciencias. Se propone la teoría de la actividad como marco para conceptualizar diferentes sistemas de actividad y sus contradicciones. Proporciono ejemplos prácticos de mi actividad de enseñanza de una unidad de activismo ambiental y de mi diseño de un currículo apropiado para pueblos aborígenes a fin de mostrar una educación científica que se sitúa en el mundo diario de la comunidad. Palabras clave. Teoría de la actividad, comunidad, desinstitucionalización, minorías. Summary. For some time now, I have argued that science education needs to be deinstitutionalized to overcome the deep crisis in which it currently finds itself. In the present paper, I outline ways in which such deinstitutionalization may be thought and enacted in science teaching and science curriculum design practice. Activity theory is proposed as a framework to conceptualize different activity systems and their contradictions. Practical examples from my own teaching of an environmental activist unit and designing a curriculum appropriate for indigenous peoples are provided to show a science education that situates itself in the everyday world of the community. Keywords. Activity theory, community, deinstitutionalization, minorities. APRENDER CIENCIAS EN Y PARA LA COMUNIDAD ROTH, WOLFF-MICHAEL Department of Curriculum & Instruction. Faculty of Education. University of Victoria PO Box 3010, Victoria BC V8W 3N4. Canadá [email protected] INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 196 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (2) La educación científica (como otros aspectos de la escolarización) atraviesa una profunda crisis. A pesar de la retórica de que saber ciencia (a la manera de los científicos) es un prerrequisito en un mundo cada vez más tecnológico (Hazen y Trefil, 1991), la gente no sólo vive bien sin saber ciencia sino que además a menudo proclama su ignorancia con orgullo. Esto es, en la vida diaria, el conocimiento científico, por lo menos el que es valorado por didactas de las ciencias y profesores de ciencias, no es tan necesario como se afirma en la literatura de nuestra disciplina. En contraste con la retórica tradicional, la educación científica puede ser vista como una más de las herramientas de la sociedad burguesa para reproducirse apartando a algunos estudiantes, a menudo provenientes de contextos específicos (mujeres, minorías o aquéllos en desventaja económica), de los itinerarios de aprendizaje que podrían llevar a carreras científica y tecnológicamente orientadas (Roth y McGinn, 1998). Conocer el ciclo de Krebs, la diferencia entre mitosis y meiosis o las tres leyes de Newton, en muchos casos, contribuye muy poco a los éxitos o fracasos que experimentamos en nuestra vida diaria. Incluso muchos científicos no son expertos hasta el punto que a veces se afirma, que si se les pregunta sobre conceptos o gráficas un poco apartadas de sus intereses de investigación inmediatos, no pueden dar respuestas aceptables (Roth y Bowen, 2001). La escuela fracasa en favorecer el desarrollo de todos excepto de un pequeño número de individuos que llegan a ser científicos, ingenieros o técnicos. Sin embargo, se puede encontrar un creciente número de casos en los cuales el público general se alía por su interés común en un asunto controvertido, para afirmar el valor de su conocimiento (local) en contra del usualmente hegemónico discurso científico (Epstein, 1995; Lee y Roth, 2001b; Rabeharisoa y Callon, 1999). Así, individuos y grupos sin conocimientos científicos participan en activismo relacionado con el medio ambiente, el SIDA o la salud; en el proceso, se vuelven puntos de paso obligado para otros actores de la comunidad, a menudo más poderosos1. Crecientemente, algunos pocos didactas de las ciencias demandan nuevas maneras de pensar sobre la alfabetización científica y, en particular, sobre qué y cómo deberíamos enseñar la ciencia escolar (Hodson, 1999; Jenkins, 1999). Desde mi perspectiva, muchas de las nuevas propuestas cambian poco porque, a pesar de los cambios propuestos, los estudiantes continúan concentrándose en aprender para la escuela más que en participar en actividades significativas aprendiendo durante el proceso. Por ejemplo, una innovación curricular permite a los estudiantes reproducir la búsqueda de consenso en el aula (Kolstoe, 2000). El problema es que la búsqueda de consenso en el aula no es real, es una actividad sustitutiva que no tiene consecuencias aparte de ayudar a los profesores a poner las notas, que luego serán usadas para determinar si los estudiantes pueden continuar sus estudios en la carrera que elijan (Roth y McGinn, 1998). La ciencia escolar es problemática en el hecho de que se enfoca sobre el aprendizaje de conceptos y teorías independientemente de las situaciones en las que ellos son útiles. En contraste con esto, el aprendizaje casi nunca es el foco en la actividad diaria fuera de la escuela; más bien, aprendemos incidentalmente cuando participamos en acciones relevantes, significativas, con propósito y responsables. En su undécima tesis sobre Feuerbach, Karl Marx hizo el hoy famoso comentario que encabeza este artículo: el propósito de la actividad es provocar cambios en el mundo que habitamos. Es más, esos cambios requieren que entendamos el mundo, lo que es posible sólo si lo enfrentamos en la praxis diaria (Bourdieu, 1980; Mao Ze Dong, 1967). Yo también prefiero la acción a una comprensión «retirada». Mi propia predilección es hacia una educación científica que no sólo prepara para (Kolstoe, 2000) sino que también (y en forma más importante) se involucra en la acción responsable (Hodson, 1999). Ésta es una educación científica que está en el estadio final (cuarto) de sofisticación, dentro de una aproximación basada en asuntos que involucra preocuparse por «Una ética politizada de la preocupación (preocuparse por) implica involucrarse activamente en la manifestación local de un problema particular, explorando los complejos contextos sociopolíticos en los cuales se ubica el problema, y tratando de resolver los conflictos de interés.» (p. 789) Cuando los estudiantes comienzan a preocuparse por situaciones y entidades específicas de la misma forma en que otras personas de la sociedad lo hacen, no realizan más tareas que sirven para seleccionarlos, sino que cambian activamente (y, por tanto, entienden) el mundo en el que ellos y nosotros vivimos. El aprendizaje (incidental) de los estudiantes es significativo porque sus propias acciones son realizaciones concretas de las posibilidades generalizadas y socialmente mediadas de actuar y cambiar el mundo. Los estudiantes se ven a sí mismos como agentes (decididamente humanos), que entienden y moldean sus situaciones de vida a través de realizaciones concretas de su poder. Aunque mi pensamiento ha evolucionado a partir de una práctica de enseñar las ciencias en diversas formas, una praxis que yo subsecuentemente he teorizado en nuevos términos, comienzo este artículo con la descripción de un marco conceptual que explica por qué hago lo que hago. A continuación, desarrollo algunos de los detalles de la enseñanza de las ciencias y del diseño del currículo dando una descripción detallada de mis investigaciones en curso. Estas investigaciones se ocupan tanto de entender la actividad cotidiana desde perspectivas sociológicas como de articular y probar posibles implicaciones para el currículo escolar. Los filósofos sólo han interpretado el mundo de diversas maneras; el asunto es cambiarlo. (Marx, 1969, p. 15) INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (2) 197 LA TEORÍA DE LA ACTIVIDAD En mi trabajo, que se ocupa de saber y aprender ciencias y matemáticas en escenarios de la vida diaria (de los cuales la escuela es sólo uno), la teoría de la actividad ha mostrado ser una herramienta importante para pensar sobre las similitudes y diferencias entre contextos. La teoría de la actividad es no reduccionista en el hecho de que usa actividades completas como las unidades básicas de análisis (Leont’ev, 1978). Aquí, las «actividades» no se refieren a las tareas características de la escolarización, motivadas por metas a ser cumplidas por individuos o grupos de estudiantes; más bien, las actividades se caracterizan por motivaciones en el nivel social. El cultivo, la educación y el comercio son todas actividades típicas organizadas como sistemas de actividad. En un nivel, la teoría de la actividad se ocupa de la producción, el consumo, la distribución y el intercambio de bienes, conocimiento, etc. (Fig. 1). Para analizar estos procesos, los teóricos de la actividad identifican seis entidades básicas: sujeto, objeto, herramientas, comunidad, reglas y división del trabajo (Engeström, 1987). Sin embargo, las actividades no son analizadas en términos de entidades individuales, o incluso en términos de pares de entidades. Más bien, la teoría de la actividad reconoce que la relación entre cada par de entidades está mediada por una tercera entidad. Así, cuando un grupo de estudiantes de séptimo grado asume la tarea de representar un arroyo en su comunidad, el resultado de sus acciones dependerá de las herramientas (esto es, medios de producción) que tienen a su disposición. Así, cuando tres niños usan una naranja, un cronómetro y una cinta métrica (herramientas) para determinar la velocidad del arroyo (objeto) y una red (herramienta) para recoger invertebrados (objeto), podrían (quizás con un poco de ayuda) presentar una gráfica que muestre correlaciones entre la presencia de diferentes organismos y la velocidad de la corriente (resultado). Cuando un grupo de cuatro chicas decide usar una grabadora, una cámara y una guía de pájaros (herramientas), pueden (quizás con un poco de ayuda) producir una clasificación ilustrada de las aves que habitan el área cerca del arroyo (resultado). Yo propugno por que los estudiantes puedan elegir libremente los objetos, los medios de producción (herramientas) y la división del trabajo. En mis observaciones, si los profesores ejercen demasiado control sobre los medios de producción, los estudiantes pierden el interés en hacer investigaciones. En contraste con otras teorías sobre el conocimiento y el aprendizaje, la teoría de la actividad conceptualiza las actividades como desplegándose a partir de las relaciones dialécticas entre pares (mediados) de entidades básicas. La teoría de la actividad reconoce que un cambio en una o más de las entidades básicas produce un cambio en las relaciones existentes y, por lo tanto, en el conocimiento y el aprendizaje tal cual son vistos por el observador. Por ejemplo, Lave (1988) mostró que los mismos individuos que muestran un desempeño casi libre de errores en problemas de la «mejor compra» en el supermercado exhibieron un peor desempeño en problemas simulados fuera del supermercado. El desempeño empeoró aun más en problemas de compra que se les presentaron en un formato de lápiz y papel. No tengo espacio aquí para analizar completamente ese estudio, pero los lectores pueden reconstruir fácilmente las diferencias mirando las tres situaciones en términos de la teoría de la actividad (Fig. 1). Herramientas: naranja, cronómetro, red, palo Sujetos: Davie, Jamie, y Steve Objetos: arroyo Henderson Resultados: gráficos, correlación de velocidad de corriente y frecuencia de organismos. Reglas: Respeto por los demás y por el medio ambiente, responsabilidad, confianza, elección individual del problema, solución, etc. Comunidad: Otros estudiantes, profesores, estudiantes ya graduados, profesores, activistas, ancianos de la comunidad aborigen. División del trabajo: Papeles en el grupo de investigación, profesor, apoyo de la comunidad. PRODUCCIÓN CONSUMO DISTRIBUCIÓN CAMBIO Figura 1 Análisis, según la teoría de la actividad, de la participación de los estudiantes de séptimo grado en la creación de conocimiento acerca de una cuenta en y para su comunidad. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 198 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (2) Para visualizar el conocimiento y el aprendizaje que se atribuirán a un individuo (sujeto), uso la analogía del cordón y la fibra (McDermott, 1993). Así, una actividad puede ser pensada como un cordón hecho de muchas fibras, incluyendo las seis entidades básicas. Cuando las fibras son entrelazadas, forman un cordón mucho más fuerte, que tiene propiedades diferentes de las de cada fibra sola o en combinación. Lo que encuentro interesante de esta analogía es que las propiedades de las fibras individuales no pueden ser derivadas de las propiedades del cordón; análogamente, las propiedades del cordón no se pueden derivar de las fibras individuales o de la suma de todas sus propiedades. Sin embargo, la práctica educativa actual a menudo usa los resultados de las evaluaciones particulares (cordón) y se los atribuye al individuo (sujeto), sin considerar que el mismo individuo, en un contexto diferente, puede mostrar niveles muy distintos de rendimiento (McGinn y Roth, 1998; Welzel y Roth, 1998). Sumar o proveer opciones sobre las herramientas, asignar tareas a los grupos (división del trabajo) o dar opciones sobre el objeto cambiarán el cordón (actividad) y, por lo tanto, los niveles de conocimiento y aprendizaje subsecuentemente reatribuidos al sujeto individual (Roth, 1998). La analogía del cordón y sus fibras nos permite entender por qué el conocimiento individualista, en la forma en que los didactas de las ciencias piensan acerca de él actualmente, no necesariamente sirve en el mundo. Como fibras, contribuimos al cordón; las acciones de todos los individuos en un sistema de actividad son realizaciones concretas de un potencial de acción generalizado. La división del trabajo y el mundo material (objetos, herramientas) permiten acciones que van mucho más allá de lo que los individuos hacen por sí mismos en el aislamiento de un laboratorio psicológico. El cordón de la actividad cotidiana, de hecho, estabiliza cada fibra incluso si ésta no tiene las propiedades del cordón o de las otras fibras. De esta forma, por ejemplo, los vendedores callejeros de dulces en Brasil terminan cada día habiendo obtenido ganancias a través de la compra y venta de dulces a pesar de que no pueden leer los números (incluidas las denominaciones de los billetes) ni hacer cálculos escolares (Saxe, 1991). Estas consideraciones dejan claro que hay problemas cuando se piensa en la escuela como una preparación real para la vida. Si el conocimiento no se traslada fácilmente a través de los sistemas de actividad, los educadores críticos tienen, entonces, que pensar en establecer contextos que sean continuos con las actividades cotidianas. Por ejemplo, participar en activismo ambiental, contribuir a una base comunitaria de conocimiento sobre la salud ambiental o llevar adelante un criadero son todas actividades de considerable importancia en la vida cotidiana, por lo menos en la Columbia Británica, donde yo vivo (Roth, en prensa). Una vez que los estudiantes participan en actividades cotidianas, aparecen muchas posibilidades para involucrar a los adultos (padres, ancianos aborígenes, activistas o científicos) con los estudiantes. Al mismo tiempo, los estudiantes pueden participar con estas personas fuera de la escuela, por ejemplo, en exhibiciones durante jornadas de puertas abiertas en su comunidad, contribuyendo a páginas web de activistas ambientales o escribiendo artículos en periódicos (Lee y Roth, 2001; Roth y Lee, 2001). A través de esta participación en actividades cotidianas, los jóvenes (sujeto) contribuyen y cambian su comunidad mientras son estudiantes. Ellos reproducen su comunidad y también la producen de nuevas maneras. Participan en formas periféricas legítimas en dar forma a las condiciones de vida de su comunidad2. Las acciones de los estudiantes son auténticas no porque se parecen a la práctica cotidiana, sino porque forman parte de la práctica cotidiana. Como educador crítico, estoy interesado no tanto en la adaptación individual a las condiciones existentes, sino más bien en los esfuerzos colectivos para cambiar nuestra condición (esto es, la sociedad). Por lo tanto, tiene sentido pensar en crear situaciones, sistemas de actividades –en los cuales el conocimiento y el aprendizaje se ponen en acción colectivamente–, más que en crear oportunidades de aprendizaje para los individuos (una aproximación que favorece a los estudiantes de clase media). Esto es, me interesa favorecer el desarrollo colectivo, que provee oportunidades para el desarrollo individual, más que reproducir una sociedad no equitativa en la que las oportunidades están limitadas a unos pocos, usualmente de extracción blanca, burguesa y de clase media. Por ejemplo, como educador crítico me interesa crear las condiciones para conversaciones científicamente alfabetas, que yo entiendo y analizo como actividades. Como las demás actividades, las conversaciones son como cordones, cuyas propiedades no pueden derivarse de las fibras individuales (esto es, de las intervenciones individuales de los estudiantes). Por tanto, no puedo seguir ocupándome (si es que alguna vez lo hice) de transferir conocimiento a las cabezas individuales. Más bien permito las conversaciones científicamente alfabetas dando apoyo a la emergencia de combinaciones apropiadas de sujeto (individuos o grupos), objetos, herramientas, comunidad, división del trabajo y reglas, y a las interacciones mediadas que involucran tripletes de estos elementos. En las siguientes dos secciones, quiero desarrollar un poco qué pasa con estas ideas en la práctica educativa. El primer ejemplo proviene de un proyecto de investigación en el cual enseñé ciencias durante varios años en una escuela secundaria de mi comunidad, que experimenta problemas severos con la cantidad y calidad del agua disponible. El segundo ejemplo viene de un proyecto en marcha, en el cual mis colegas y yo estamos pensando de qué forma las maneras tradicionales (aborígenes) de conocimiento pueden volverse puntos de partida y anclas para conocimiento científico posiblemente útil (herramientas). En ambos proyectos, nuestro foco está puesto en la educación orientada por asuntos, en la cual la utilidad de la ciencia ha de ser establecida caso a caso, tanto por los estudiantes como por los profesores. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (2) 199 ACTIVISMO PARA LA SALUD AMBIENTAL Y COMUNITARIA Contexto Uno de mis proyectos concierne a la ciencia y el aprendizaje de la ciencia en la comunidad; se enfoca principalmente en el activismo ambiental como actividad cotidiana y como contexto para la ciencia escolar. Mi estudiante de doctorado Stuart Lee, un bioquímico experto, se ha transformado en miembro practicante de un grupo activista que intenta cambiar la normativa y las prácticas de la gente con respecto a la salud ambiental del arroyo Henderson, en la comunidad de Oceanside, en la cual yo también resido (Lee y Roth, 2001b). Como parte de mi contribución al proyecto, he enseñado ciencias a varias clases de séptimo grado de la escuela secundaria de Oceanside, en la cual los estudiantes generaron conocimiento con el que contribuyeron a la comunidad, a través de una exposición en una jornada de puertas abiertas organizada por los activistas (Roth y Lee, 2001a). Los activistas ambientales y los estudiantes aprenden ciencias enfocándose en la salud de las aguas y sus problemas, a veces severos, de cantidad y calidad, que amenazan a Oceanside. Oceanside está ubicada en la cuenca del arroyo Henderson. En Oceanside y en toda la cuenca, el agua ha sido un problema durante muchos años. A pesar de estar ubicada en la costa oeste, Oceanside tiene un clima relativamente seco (alrededor de 850 milímetros de precipitaciones al año), con veranos secos y cálidos e inviernos moderadamente lluviosos. Junto con el clima, algunos desarrollos recientes han exacerbado el problema del agua. Los granjeros han rectificado los arroyos locales, disminuyendo la cantidad de agua retenida en el suelo que está disponible para filtrarse y alimentar el acuífero. Al mismo tiempo, los granjeros recurren al agua del arroyo y de la tierra durante los meses secos del verano, aumentando la presión sobre el valioso recurso. Otros residentes tienen pozos individuales que se alimentan de los acuíferos. Su agua está biológica y químicamente contaminada durante el período seco del año, así que conducen cinco kilómetros hasta las gasolineras para obtener agua utilizable. La urbanización y el aumento de superficies impermeables (pavimento) relacionado con ella, la pérdida de cobertura forestal en la cuenca y a lo largo de las márgenes de los arroyos, la pérdida de espacios húmedos de recarga y la pérdida de las condiciones naturales empeoran aun más el problema del agua. Además de las cantidades decrecientes, el agua ha sido afectada también de forma cualitativa por la actividad humana. El alcantarillado y las zanjas canalizan el agua de lluvia –junto con los contaminantes de los suburbios, los productos químicos para el césped y los desechos de los coches– desde estas áreas recientemente desarrolladas hacia el arroyo Henderson y sus afluentes. La comunidad de Oceanside introdujo un polígono industrial en la cuenca, cuidadosamente contenido en el espacio de cuatro manzanas. Los restos de sus talleres y laboratorios de biotecnología se descargan en una zanja (cariñosamente llamada la «zanja apestosa») que, a su vez, desemboca en el arroyo Henderson. Para aumentar su potencial para llevarse el agua de manera rápida, se rectificó y profundizó el arroyo, retirándose mucha de la cubierta vegetal; esto aumentó la erosión y la contaminación de los campos adyacentes. Estos cambios físicos han llevado a un aumento de la erosión y de los sedimentos en los meses lluviosos del invierno, y son responsable de los bajos niveles y las altas temperaturas del agua en los meses secos del verano, durante los cuales el bombeo (legal e ilegal) para irrigación pone a prueba el arroyo. De las preocupaciones acerca de la calidad del agua surgió un grupo ambiental. Las acciones del grupo incluyen el control de la cantidad y la calidad del agua y contribuir a reescribir la normativa comunitaria relacionada con el arroyo Henderson, la cuenca, y la cantidad y la calidad del agua. Los activistas también crearon y promovieron un programa de administración, construyeron estructuras en la corriente para aumentar el hábitat de las truchas, construyeron barreras destinadas a proteger las áreas ribereñas y controlaron el número de truchas en diferentes partes del arroyo. Otras actividades incluyen la replantación de áreas ribereñas para aumentar la sombra y así bajar la temperatura del agua, para hacerla más adecuada a los peces. Los activistas también participan de actividades educativas, que incluyen presentaciones en la comunidad y ayuda a los niños en sus investigaciones relacionadas con el arroyo Henderson. Cada tanto, en el periódico aparecen artículos sobre el trabajo de este grupo. Con estos artículos yo comenzaba las unidades de ciencias en la escuela secundaria de Oceanside; en particular, con un artículo que pide a la comunidad que contribuya al conocimiento actualmente disponible y a las acciones directas para entender y cambiar la salud de la cuenca del arroyo Henderson. Aprender ciencias produciendo conocimiento para la comunidad Dada la urgencia y la importancia de los problemas de agua en Oceanside, fue fácil convencer al director y a unos pocos profesores de la escuela secundaria de Oceanside para que participaran en un estudio en el cual los estudiantes aprenderían ciencias investigando la cuenca del arroyo Henderson. Ofrecí a los profesores interesados «coenseñar» una unidad con ellos3; esto significó asumir colectivamente la responsabilidad de planificar, llevar a cabo y evaluar el currículo. Motivados por el deseo de ayudar a los activistas y a la comunidad, los estudiantes se ofrecieron como voluntarios para limpiar el arroyo e investigar sus distintas facetas. Diseñaron y condujeron sus propias investigaciones en diferentes partes del arroyo Henderson. Luego, a sugerencia mía, informaron sobre ellas a la comunidad durante la jornada anual de puertas abiertas organizada por los activistas ambientales. La idea que subyace a estas clases es poner a los estudiantes en una situación en la cual se transforman en ciudadanos activos que contribuyen a la vida de la comunidad. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 200 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (2) Esta forma de organizar las clases de ciencias vuelve interesante la participación de otros miembros de la comunidad. Esto es, los estudiantes producen conocimiento en el contexto de una comunidad (Fig. 1) que es mucho más grande que la «comunidad del aula», característica de la mayor parte de la teoría y la práctica educativa. Por ejemplo, los miembros del grupo activista dan charlas, participan con los estudiantes en la recolección y la interpretación de los datos y, en el proceso, los ayudan a aprender a usar instrumentos (estos es, herramientas en la figura 1) tales como medidores de oxígeno disuelto o muestreadores Serber. Algunos padres ayudan llevando en coche a sus hijos hasta los lugares de investigación y otros proporcionan asistencia a los investigadores estudiantes. Los ancianos aborígenes hacen presentaciones, los estudiantes de secundaria y bachillerato que ya tienen experiencia en investigación ayudan en la enseñanza y varios de mis estudiantes de doctorado ayudan a los niños a formular la investigación y recolectar los datos. Esta participación de los miembros de la comunidad también cambia la división del trabajo tradicional (Fig. 1), que deja la escolarización a los profesores y los administradores escolares y excluye a otros que podrían contribuir válida y competentemente a esta empresa. Coherente con mi creencia de que la emancipación viene con el control de los medios de producción, los estudiantes en mis clases planean sus propias investigaciones y eligen las herramientas (instrumentos, ordenadores o cámara). No es sorprendente que, dentro de cada clase, los estudiantes produzcan diferentes representaciones del arroyo Henderson y sus alrededores, todas legítimas, pero que contribuyen de diferente forma a entender el arroyo y sus problemas. La tabla I muestra algunos de los grupos de estudiantes (sujeto), las herramientas que usaron, otras personas que participaron con ellos en la actividad (división del trabajo) y los resultados que produjeron. Dado que los estudiantes controlaban buena parte del sistema de actividad, incluyendo el objetivo de cada investigación en particular y los medios de producción (herramientas), estaban generalmente motivados Sujeto Objeto Herramientas Comunidad Reglas División Resultados del trabajo John, Tim Arroyo Cronómetro, Oceanside, Repetición Roles Correlación Henderson cinta métrica, padres de mediciones (el que medía entre regla (Sr. Goulet), de tiempo el tiempo, la velocidad activistas, y promedios el que soltaba y el perfil científicos el objeto, el que medía la distancia) John, Arroyo Cinta, Profesores, Para el uso Davie Clasificación Len et al.; Henderson cronómetro; estudiantes del cronómetro, y el profesor y frecuencia Lisa et al. muestreador de otras clases la cinta andamiaban de los Serber (Davie), Oceanside y el muestreador la organismos; investigación velocidad de la corriente Michelle Arroyo Grabadora, Profesor, Descripciones Roles Reportaje et al.; Henderson, cinta, Michael, verbales en el equipo como de radio, Kathy et al.; orillas cámara de fotos estudiante precisas de investigación transparencias, Chris de doctorado, página web Oceanside Gabe Otros estudiantes Cámara de vídeo, Clase, Fidelidad de la Rol como Proceso cinta Oceanside representación, informante de investigación uso de la del proceso de la salud cámara ambiental Jodie et al. Arroyo Medidor de Profesor, Repetición Roles Niveles Henderson oxígeno Michael, de mediciones en el equipo de oxígeno disuelto, Meagan, y promedios, de investigación disuelto, muestreador Oceanside consistencia en correlaciones Serber el muestreo entre tipo de organismo y nivel de oxígeno Tabla I Diferencias en las herramientas, división del trabajo y comunidad llevan a resultados diferentes. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (2) 201 jeto flotante en recorrer una cierta distancia, les pregunté si creían que habría diferencias entre objetos flotantes de distintos materiales (p.e., un palo, un pedazo de poliestireno o una naranja). Aunque quizás inicialmente ellos «adivinan», durante la investigación aprenden que un pedazo de poliestireno puede ser arrastrado por el viento o que una naranja puede quedarse atascada en las partes menos profundas del arroyo. Esto es, en el proceso de investigación, mis estudiantes aprenden mucho sobre cómo hacer una investigación, a pesar de los continuos problemas imprevistos que surgen en el proceso. Finalmente, el grupo registró tiempos y distancias, tomó muestras de los invertebrados en diferentes puntos del arroyo, calculó velocidades, agrupó y contó los microorganismos (Fig. 2) y produjo gráficas lineales para los diferentes organismos (Fig. 3). Figura 2 Dibujo de un organismo y muescas usadas para contar el número de organismos que los estudiantes de séptimo grado capturaron en su muestreador Serber. La figura 2 muestra el dibujo de una vista lateral de un anfípodo. Este dibujo y otros más ayudaron a los estudiantes a clasificar los invertebrados y, como se ve, a contar su frecuencia. Las frecuencias se introdujeron en unas tablas de datos y luego se expresaron gráficamente. Presté asistencia a los estudiantes para interpretar sus resultados, a veces ayudándolos a pensar en sus datos en términos de tendencias y pidiéndoles que dibujaran líneas de tendencia. A veces (figura 3b), los estudiantes hacen interpretaciones que difieren de las que uno de los adultos científicos habría hecho. Estos científicos discutieron con los estudiantes, a menudo usando el concepto de distribución de los puntos. Los estudiantes finalmente sacaron conclusiones como: «hay más antrópodos cuando la corriente va más rápido» o «hay menos anfípodos cuando la corriente va más rápido». Tabla II Lista de las actividades y cosas que una estudiante aprendió durante la salida de campo del 16 de abril de 1998. Qué hice y qué aprendí: - Investigué la contaminación en tres sitios diferentes. - Cómo son los sitios (pasto, árboles). - La población de peces disminuyó en los últimos cien años. - Pruebas para saber a qué bichos les gusta qué tipo de agua. - Trabajar con la universidad y con el instituto de oceanografía. - Entrevisté al alcalde y al representante del instituto. - Antes era un sitio de desove para el salmón; ahora sólo encontramos un pez. - Diferencias en los sitios: arenoso, con pasto o poco profundo. - Usé redes, microscopios, analizador de agua, cubos. - Medir la velocidad del arroyo. - Medir el ancho del arroyo. - Medir la temperatura del agua en diferentes puntos. - Los peces sobreviven en el agua más fresca. - Medir el oxígeno disuelto. - Ver de qué estaba hecho el centro de la corriente. - Las estructuras que construimos hacen que el agua fluya más rápido. - Las granjas usan el agua en primavera y verano. - Encontramos libélulas, pejesoles, cangrejos, sanguijuelas, larvas. - Encontramos principalmente antrópodos. - Los animales deben ser puestos en hielo por la noche; siempre hay que regresarlos al arroyo. por su trabajo (más que por el profesor) y diseñaron un número creciente de investigaciones. A continuación, presento unos pocos ejemplos del trabajo de los niños en mi clase. Cuando los estudiantes llevan adelante investigaciones diseñadas por ellos mismos, sus ojos y mentes están completamente activas, productivas y absortas; esto no es diferente de lo que se puede ver cada día en las fábricas en las cuales los trabajadores tienen la oportunidad de contribuir a dar forma a su lugar de trabajo. La tabla II da idea (a través de un extracto de las notas de Shannon) de que la unidad proporciona a los estudiantes ricas experiencias durante una tarde en el campo. Estos extractos atestiguan preguntas, observaciones y futuras direcciones que se abrieron y resumen acciones completadas. Algunos de los estudiantes están interesados en producir representaciones científicas en forma de gráficas, diagramas y tablas. Damos apoyo a estos estudiantes permitiéndoles aprender el uso de nuevas herramientas en base a sus necesidades reales; encontramos que ésta era la manera mejor y más motivadora para que los estudiantes condujeran investigaciones muy interesantes y competentes (Roth y Bowen, 1995). Así, cuando los estudiantes en un grupo decidieron que querían estudiar las relaciones entre la frecuencia de determinados invertebrados y la velocidad del arroyo, me aseguré de que usaran los cronómetros apropiadamente. También pregunté a los estudiantes cómo medirían la velocidad de la corriente. Cuando sugirieron medir cuánto tiempo tardaba un ob- INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 202 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (2) Figura 3 Gráficas construidas por estudiantes de séptimo grado para ver si hay correlaciones entre la velocidad de la corriente y el número de organismos atrapados con los muestreadores. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (2) 203 Finalmente, los niños presentaron los resultados de su trabajo en una jornada anual de puertas abiertas organizada por los activistas, dedicada a la salud ambiental en la cuenca del arroyo Henderson. Los niños presentaron descripciones y fotografías en forma de página web, en la que los visitantes podían navegar durante la jornada porque había ordenadores disponibles. Otros niños presentaron carteles conteniendo los resultados de sus observaciones o entrevistas a miembros de la comunidad (Tabla III). Tabla III Extracto del informe de un grupo de estudiantes. Arroyo Henderson Una vez cada dos semanas, los martes, nuestra clase ha estado yendo a tres sitios diferentes del arroyo Henderson: el parque comunitario, la calle Molson y la granja Oceanside. En las diferentes partes del arroyo, examinamos los bichos, porque algunos bichos sólo viven en un pH alto, otros en un pH bajo, y otros en un pH perfecto. Estamos tratando de averiguar cuál es el pH del arroyo Henderson. Con estas pruebas, podemos averiguar cuántos bichos hay en el agua y qué tan sano está el arroyo. Calle Molson La calle Molson tiene una cobertura de árboles y plantas del 75%. Durante el verano, hay una cobertura del 100% en algunos puntos. Hay muchos gusanos en el arroyo. Hay un 50% de vegetación caducifolia y un 50% de coníferas. Molson es uno de los sitios más naturales y saludables. En la mitad del arroyo hay árboles y en la otra mitad no hay nada. En el arroyo a la altura de la calle Molson, cuando estuvimos, había huevas de pez. Pusimos una trampa para peces, pero no capturamos ninguno. Molson también tiene un buen hábitat porque tiene todas las cosas que los peces, animales y bichos necesitan para vivir: remansos y una corriente calma. De la entrevista con el alcalde Pregunta: ¿Sabía usted que hay muchos menos peces viviendo en el arroyo Henderson? Alcalde: Sí, estoy al tanto de que hay menos, porque solía ir a pescar al arroyo Henderson cuando era un niño y había muchos peces. Sería bonito tener tantos peces otra vez, para que los niños pudieran ir a pescar. Cuando esta actividad llegó oficialmente a su fin con la jornada de puertas abiertas, el resultado de su trabajo fue publicado en el periódico local y en la página web de los activistas ambientales (Tabla IV). Así, tanto a través de su muestra durante la jornada como de la posterior publicación de sus hallazgos, los resultados de la producción de los estudiantes entraron en el proceso de distribución y consumo (Fig. 1). «Trabajé duro en ayudar a los miembros de mi grupo con el modelo, con la página web y presentando el cartel. En este proyecto, aprendí que hay invertebrados en el arroyo; también aprendí dónde está situado el arroyo Henderson. Antes no sabía que el arroyo que pasa por el parque comunitario estaba conectado al arroyo Henderson. Me di cuenta de que, desde que se publicó el artículo sobre el arroyo Henderson en el Peninsula News Review, la gente presta atención al arroyo.» (Brandon) Para los niños, la unidad de ciencias fue un éxito no porque obtuvieron buenas calificaciones, sino porque la Tabla IV Extracto de la página web de los ambientalistas, que describe el trabajo de los estudiantes. El objetivo del estudio [de la escuela de Oceanside] era determinar la salud de la comunidad de invertebrados bénticos en tres sitios diferentes, proveer información a la comunidad acerca de la salud del arroyo [Henderson] y proporcionar a los estudiantes de la escuela [de Oceanside] una oportunidad para la investigación ecológica y para la exposición directa a ecosistemas acuáticos. Los datos preliminares sugieren que el sitio justo más abajo del parque [comunitario] es el más saludable. Se necesitarán otros estudios que proporcionen más datos cuantitativos que los que se recogieron en estos días. En conjunto, el estudio fue un éxito en términos de la educación y la experiencia que proveyó a los escolares y a sus padres. También proporcionó una indicación general de la salud de varios puntos. La clase también participó en la jornada de puertas abiertas del arroyo Henderson que se hizo en abril, y han generado una página web sobre su propio trabajo en el arroyo Henderson. unidad fue útil y contribuyó a la vida de la comunidad. Los niños comenzaron a darse cuenta de los problemas del arroyo; también vieron que la comunidad (sus padres y familiares) se fijaban en él. Las acciones de los estudiantes tuvieron más impacto en la comunidad, según me dijeron los activistas, porque su presencia y contribución a la jornada de puertas abiertas atrajo una mayor proporción de miembros de la comunidad (padres, familiares, vecinos) a los eventos. Para concluir esta sección debo hacer hincapié en que, dentro de la teoría de la actividad, el «consumo» no se refiere solamente al consumo (absorción) de productos del trabajo, sino también a la producción de subjetividad individual (Engeström, 1987; Holzkamp, 1991). Esto es, mientras los estudiantes producen conocimiento en y para la comunidad, se vuelven participantes periféricos legítimos en la vida de la comunidad. Mientras que en la escolarización tradicional los resultados de las pruebas se usan para construir jerarquías de estudiantes (usadas luego para atribuirles varias clases de méritos), mi unidad activista ambiental lleva a la construcción de estudiantes ciudadanos a través de la participación en una actividad relevante para la comunidad. Esto es, mi unidad contribuye tanto a la reproducción de la sociedad como a su renovación (es decir, a su producción). En la producción colectiva de nuevas representaciones y conocimiento, los estudiantes forman identidades mediante el entrecruzamiento de las diferentes entidades de su sistema de actividad para formar un cordón. Los resultados de este cordón son a menudo reatribuidos a los niños, que los ven como sus producciones, sus logros. De esta manera, las fibras se reatribuyen a sí mismas las propiedades del cordón que ellas ayudaron a construir. LA (ETNO)BOTÁNICA Y LA REACTIVACIÓN ECONÓMICA DE LAS COMUNIDADES ABORÍGENES: UN EJEMPLO DE REFLEXIÓN CURRICULAR Algunos lectores podrían sugerir que el activismo ambiental no funcionaría en su contexto; no quiero afirmar