Fundamentos de un modelo de formación permanente del profesorado de ciencias centrado en la reflexión dialógica sobre las concepciones y las prácticas

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (2) 269 INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 269 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (2), 269-283 FUNDAMENTOS DE UN MODELO DE FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO DE CIENCIAS CENTRADO EN LA REFLEXIÓN DIALÓGICA SOBRE LAS CONCEPCIONES Y LAS PRÁCTICAS COPELLO LEVY, MARIA INÉS1 y SANMARTÍ PUIG, NEUS2 1Universidade Federal do Rio Grande. (FURG). Brasil 2Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) SUMMARY In this article, principles of one model for male and female Science teacher formation are discussed, considering as its basis the dialogical and critical reflection on concepts and practices, between the teacher and his/her tutor. The dialogical reflection takes place due to problems located in a concrete environment, which are scrutinized in the light of modern theoretical references regarding to the learning-teaching process of Sciences. The model is based on socioconstructivist currents and, very specially, on studies about the role of self-regulation and learning metacognition. The principles discussed are illustrated with transcription fragments of dialogues obtained through model experiencing in a progressive formation project for Biology secondary teachers in Rio Grande (RS), Brazil. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE CIENCIAS: UNA DE LAS PRIORIDADES PARA MEJORAR LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA El análisis de cómo se enseñan las ciencias en Brasil y en España nos lleva a afirmar que existe una profunda distancia entre las propuestas curriculares, que acostumbran a ser consecuencia de teorías didácticas surgidas de la investigación educativa y de planteamientos socioeconómicos, y las acciones que realmente se llevan a cabo en las escuelas. Generalmente todo cambio curricular va acompañado de una considerable inversión en formación del profesorado, pero su efectividad en cuanto al cambio de la práctica es mínima. Pueden cambiar la estructura de un centro, la de una etapa educativa o el currículo y, en el caso de la enseñanza de las ciencias, pueden cambiar algo (muy poco) los contenidos que se enseñan, pero no varían las concepciones sobre qué es importante enseñar, sobre cómo hacerlo, sobre las causas del fracaso de unos estudiantes al aprender ciencias... A través de numerosos estudios (Guess-Newsome, 1993; Gustafson y Rowel, 1995; Cobern, 1996; Hasweh, 1996; Mellado, 1996; Porlán y Rivero, 1998) se ha puesto de manifiesto el «pensamiento» del profesorado: sus ideas acerca de la ciencia, de la enseñanza y del aprendizaje. Estos trabajos muestran que, igual que cuando se estudiaron las concepciones alternativas del alumnado sobre las explicaciones de los fenómenos de la naturaleza, los enseñantes tenemos nuestra mente «lle- INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 270 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (2) na» de ideas, acompañadas de rutinas muy bien establecidas, que son extraordinariamente estables y difíciles de cambiar. Paralelamente se sabe (Gil y Pessoa, 1994; Pérez Gómez, 1992) que se tiende a enseñar más como se aprendió en la escuela y en la universidad que aplicando las ideas «aprendidas» sobre cómo se debería enseñar. También está demostrada la importancia del primer año de ejercicio de la profesión en la definición de las concepciones y prácticas sobre la enseñanza: éstas dependen mucho del tipo de escuela en la que se empieza a ejercer, de las prácticas observadas en los compañeros más expertos, de sus ideas expresadas en las discusiones de los claustros y en las horas de la comida o asueto... Después de la Segunda Guerra Mundial, paralelamente a la democratización del sistema educativo, la enseñanza de las ciencias ha pasado, de ser algo dirigido sólo a unas minorías, a generalizarse para toda la sociedad. Ello ha promovido la necesidad de investigar cómo dar respuesta a los problemas que surgen al enseñarla, desde qué se entiende por ciencia, o qué ciencia es importante enseñar desde el punto de vista social y humano, hasta cómo conseguir que todos se apropien de este tipo de conocimiento construido a lo largo de siglos de historia de la humanidad. Los conocimientos actuales en el campo de la didáctica de las ciencias son mucho mayores que hace cincuenta años; sin embargo, las prácticas han cambiado muy poco. Este desfase plantea problemas no resueltos. La investigación avanza mucho más rápidamente que la práctica (Gimeno Sacristán, 1991). Mientras que un descubrimiento en el campo de la ciencia tarda muy poco en ser aplicado, un nuevo conocimiento en el campo educativo tarda generaciones en generalizarse (Sanmartí y Izquierdo, 1997). En países como Brasil o España, la inmensa mayoría de los enseñantes se mantienen en la profesión durante toda su vida laboral. Un profesor puede haber vivido como estudiante y como enseñante un mínimo de cuatro cambios curriculares importantes y, sin embargo, sus concepciones y sus prácticas educativas pueden haber cambiado muy poco e, incluso, haber retrocedido hacia puntos de vista más tradicionales. Ello muestra que el problema es importante y que requiere diseñar e implementar acciones innovadoras en la formación inicial y permanente del profesorado. Estas acciones deberían tener como objetivo hacer viables cambios en los procesos de enseñanza que repercutan en mejoras en el aprendizaje del alumnado y que, a la vez, incidan en la autovalorización y autoestima profesional. La formación de profesores de ciencias, tanto inicial como permanente, es uno de los campos de la investigación educativa en evidente expansión. Existe consenso de muchos autores en la opinión de que ésta es una de las formas eficientes de alcanzar mejoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Baird et al., 1991; Escudero, 1991; Clarke, 1994; Gunstone y Northfield, 1994; Mitchell, 1994; Porlán, 1994; Briscoe y Peters, 1997; Porlan y Rivero, 1998). Porlán y Rivero (1998) afirman que para desencadenar procesos de suficiente extensión y profundidad, que dejen huellas en el conjunto del sistema, es necesario trabajar con estrategias complejas de cambio, que traten de incidir en las diferentes variables de lo que ellos denominan «contexto». Dentro de este contexto, la implicación activa, consciente e interesada de los profesores/as es imprescindible; sin ella ningún tipo de cambio es posible. Desde nuestro punto de vista, las acciones formadoras deben llevar a que el profesorado alcance una fundamentación teórica de su actuación, congruente con los nuevos conocimientos que sobre el proceso de enseñanzaaprendizaje de las ciencias se van elaborando, y a que, conjuntamente, sepa vincular estos conocimientos a su práctica. Como también es necesario que se den cambios en el sistema de valores y actitudes, a nuestro entender es imprescindible que todo el proceso de formación se vincule a una reflexión crítica tanto en relación con la forma actual de enseñar ciencias como a las posibles innovaciones planteadas. Y todo ello teniendo muy en cuenta la consideración del contexto sociocultural de actuación y el mundo emocional del que enseña. Dicho proceso debe favorecer tanto la capacidad de actuación en las condiciones del espacio concreto de trabajo (Domingos, 1989) como potenciar la autoestima y la obtención de placer en el ejercicio de la profesión. Por todo eso, el objetivo de nuestro trabajo, lo centramos en el desarrollo de un modelo de formación didáctica del profesorado de ciencias que, partiendo de sus concepciones y de sus prácticas, favorezca una toma de conciencia y de decisiones que, a su vez, genere mejoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. Ello implica que las variables «contexto de aplicación» y «contexto de cada enseñante» sean puntos de partida importantes. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE CIENCIAS: UN PROBLEMA NO RESUELTO La formación permanente del profesorado de ciencias no es un problema fácil. Está comprobado que una inversión significativa en formación, tal como se ha hecho en algunos momentos en Brasil, España u otros países, no se traduce en mejoras significativas en la calidad de la enseñanza. Astolfi (1998) señala que, en general, al proponerse experiencias innovadoras, después de un inicio entusiasta, se oscila frecuentemente entre resultados positivos que nos llevan a afirmar que estamos en el camino cierto y una cierta decepción en relación con las fuertes expectativas iniciales. «Desearía desarrollar la idea de que esta situación no es desesperante y no debe llevar a la desmovilización sino que, al contrario, corresponde a una realidad que se debe afrontar con el máximo de claridad y lucidez posibles» (Astolfi, 1998, p. 376). INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (2) 271 Todo aprendizaje, y en especial el aprendizaje científico, es complejo y resulta de una multiplicidad de factores. Habitualmente, en un curso o actividad de formación, se incide en alguna de las variables, y el profesorado tiende a aplicar alguna de las ideas, estrategias, recursos o técnicas desarrolladas, sin que ello implique un cambio en otras variables. Como habitualmente los resultados no son los esperados –los cambios en educación acostumbran a ser muy pequeños y observables sólo a largo plazo–, rápidamente se vuelve a las rutinas anteriores. También puede ocurrir que las nuevas prácticas, especialmente cuando se trata de la aplicación de recursos o herramientas puntuales, se incorporen a los modelos de enseñanza antiguos y se apliquen desde planteamientos que no concuerdan con la nueva propuesta, con lo cual ésta se desvirtualiza totalmente. Pensemos, por ejemplo, en cómo a veces se aplican nuevos trabajos prácticos o en cómo se utilizan instrumentos del tipo mapas conceptuales, bases de orientación, técnicas de lectura o de estudio... En general, los modelos de formación permanente del profesorado se desarrollan alrededor de dos grandes tipologías: – La más extendida consiste en la realización de cursos sobre temas muy específicos o sobre nuevas orientaciones. Creemos que, aunque los temas tratados en ellos sean importantes y relevantes para el profesorado, al estar esta modalidad habitualmente alejada de su campo de actuación, la formación corre el riesgo de ser algo externo, algo que el profesorado tendrá que integrar luego, por su cuenta, a su espacio de actuación. De este modo, aunque en los cursos se fundamenten teóricamente las nuevas propuestas, éstas quedan reducidas al plano del discurso y no acostumbran a incorporarse a la práctica cotidiana de las clases (o sólo se integran las técnicas o recursos concretos, sin cambiar las concepciones). Únicamente en el caso de que dicho discurso coincida con el de los asistentes al curso, éstos podrán transformar su teoría y su práctica. Por eso los cursos sólo son útiles para una minoría reducida del profesorado, es decir, para aquéllos que ya comparten el marco teórico de referencia. – En los últimos años también se ha extendido en muchos países, entre ellos España, pero menos en Brasil, la modalidad de formación en el propio centro de trabajo, a partir del planteamiento de temáticas susceptibles de interesar a todo el profesorado. No hay duda de que esta modalidad tiene muchas ventajas, ya que se desarrolla en el propio contexto y tiene como finalidad transformar la práctica. Sin embargo, se supone que el profesorado transferirá fácilmente los aspectos psicopedagógicos generales tratados en su práctica de enseñar ciencias (u otra disciplina). Desde nuestro punto de vista, si no se promueve al mismo tiempo la reflexión epistemológica y la psicopedagógica en relación con el área del saber, es difícil que llegue a cambiarse la práctica de enseñar ciencias, por lo que no es de extrañar que también, en esta modalidad de formación, las concepciones y las prácticas de enseñanza cambien muy poco. No hay duda, pues, de que, del problema de la formación permanente del profesorado, se sabe muy poco. Seguramente los modelos más válidos serían los que posibilitasen la formación simultánea desde la doble perspectiva institucional y específica en el área de enseñanza (ver, por ejemplo, las experiencias del FOPI (Departament d’Ensenyament [1987] o el Plan de Formación diseñado por el Instituto Municipal de Educación del Ayuntamiento de Barcelona [1990]). Aun así falta mucho para poder disponer de un modelo o diversos modelos de formación permanente válidos para responder a las necesidades diversas de la mayoría del profesorado (y no sólo a las de los más predispuestos al cambio). Paralelamente, otra de las variables a estudiar en la formación del profesorado se refiere al tiempo necesario para que se transformen las concepciones y las prácticas. Parece alejado de toda duda que la formación permanente debería ser planificada siempre a largo plazo. Esta necesidad armoniza mal con el interés de las administraciones públicas en mostrar resultados inmediatos, por lo que en la mayoría de las actividades de formación promovidas por aquéllas se prima la cantidad por encima de la calidad. CARACTERÍSTICAS ESTRUCTURANTES DE LA PROPUESTA DE FORMACIÓN PLANTEADA Para dar respuesta a los problemas señalados anteriormente, abogamos por profundizar en las líneas de actuación que proponen revisar la práctica sobre la base de un posicionamiento teórico: «saber hacer fundamentado» (Porlán y Rivero, 1998) o «praxis educativa» (Grundy, 1991). Esta revisión creemos que debe ser de naturaleza metacognitiva (Gunstone y Northfield, 1994), es decir, debe desarrollar habilidades metacognitivas que favorezcan el reconocimiento de posibles causas de los problemas o dificultades detectados en la práctica y, a su vez, que posibiliten la autorregulación de los cambios conceptuales, procedimentales y actitudinales a introducir en el proceso de enseñar ciencias. Como ya se ha indicado, se ha pretendido estructurar la formación del profesorado de ciencias de tal forma que posibilite que cada profesor o profesora, trabajando en el espacio de sus concepciones y de sus prácticas, tome conciencia de ellas y adopte decisiones que, a su vez, generen mejoras en el aprendizaje de sus alumnos. La formación permanente que proponemos se caracteriza por reunir al profesorado del área en una acción intercentros. La realidad concreta para la cual se delineó esta metodología fue el profesorado de biología de secundaria de la ciudad de Rio Grande, Brasil. Para una población de unos 200.000 habitantes, el total de profesores y profesoras de dicha especialidad es de 26, que trabajan individualmente, la mayoría, o bien sólo dos por institución. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 272 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (2) La experiencia de la que se han extraído los datos aquí transcritos se llevó a cabo con cuatro profesores (P) y una orientadora (O), durante un curso escolar (1996-97). Para ello, se planteó el esquema de actuación desarrollado en la figura 1, en el que destacaríamos los siguientes pasos: a)Propuesta a profesoras de biología para participar en un proceso de formación con la finalidad de mejorar su práctica de enseñanza de dicha disciplina y conseguir que sus estudiantes la aprendan más significativamente. Inicio de planteamiento de problemas, dudas, necesidades. b)Observación de la actuación de cada profesora (grabación en vídeo) seguido de «encuentro inicial» (entrevista) entre cada profesora y la orientadora, en la que ambas manifiestan sus concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Su finalidad: iniciar la reflexión dialógica para promover la explicitación de las dificultades, de las «cosas que funcionan», de las incoherencias, de las explicaciones de todo ello... y de las posibles necesidades de cambio (o de continuidad). La orientadora aporta fundamentalmente referentes teórico-prácticos actualizados del campo de la didáctica de las ciencias –lecturas, investigaciones, experiencias distintas...–, y la profesora, su realidad, el contexto de su práctica y sus ideas implícitas. Ambas aprenden conjuntamente, ya que no hay recetas preelaboradas que permitan predecir cuál sería una «buena» actuación. c) Autorreflexión individual, tanto por parte de cada profesora como de la orientadora, realizada a partir de la observación del vídeo, de leer la transcripción del encuentro inicial y de profundizar en algún aspecto teórico. d)Primera reflexión dialógica coevaluativa y autoevaluativa, en la que cada profesora y la orientadora ponen en común y comentan las reflexiones anteriores. Su finalidad es plantear posibles hipótesis de cambio y argumentarlas. e) Encuentro de todo el grupo, en el que se contrastan las distintas hipótesis y se intercambian puntos de vista para llegar a decidir posibles cambios a introducir. f) Preparación de una unidad didáctica innovadora, de forma cooperativa entre cada profesora y la orientadora. g)Observación de la aplicación de dicha unidad didáctica (nueva grabación en vídeo) que es acompañada, concomitantemente y al final, de la segunda reflexión dialógica de análisis de dicha práctica. Planteamiento de nuevas posibles hipótesis de cambio (y de continuidad). La experiencia analizada en este escrito terminó en este punto, aunque posteriormente continuó con un menor grado de intervención por parte de la orientadora. De la misma forma podrían surgir entrevistas dialógicas entre las propias profesoras o que alguna de ellas se transformara en orientadora de otros enseñantes adheridos al proyecto. Una de las críticas que seguramente podría hacerse a este proceso de formación es su alto costo, sobre todo en tiempo y en la necesidad de la dedicación personalizada de la orientadora. Aun siendo cierto, los resultados nos llevan a afirmar que la estrategia resulta eficaz y rentable a largo plazo. Es una estrategia que permite adecuarse a la individualidad de cada profesor/a, y llevarlo o llevarla a un proceso crítico de toma de conciencia y a participar en la elaboración de la toma de decisiones. Como resultado se van produciendo cambios lentos, pero significativos y, pensamos, persistentes en su mayoría, tal como se confirma en la experiencia realizada. Frente a grandes inversiones económicas asociadas a otros modelos de formación pemanente que a la larga resultan poco eficaces, creemos que esta propuesta es una alternativa válida y que no puede dejar de ser considerada, sobre todo para comunidades no muy grandes. Otras de las críticas podrían referirse a que el proceso en buena parte es individualizado. Tal como argumentaremos, ello no se opone a actividades de reflexión de todo el grupo que participa del proceso; por el contrario, las incluye y, sobre todo, es importante que los participantes se sientan pertenecientes a dicho colectivo, con un objetivo común a todos sus miembros. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL MODELO DE FORMACIÓN APLICADO Aunque, tal como veremos, la línea de trabajo desarrollada se fundamenta en corrientes socioconstructivistas y, muy especialmente, en los estudios acerca de la función de la autorregulación y de la metacognición en el aprendizaje, también se han tenido en cuenta otras líneas. Como dice Shulman (1989), la existencia en el área educativa de diferentes modelos y programas de investigación que se suceden o coexisten no es una debilidad del área sino una tendencia saludable que permite tener en cuenta una amplia gama de determinantes que influyen en la práctica de la enseñanza y sus consecuencias. Detrás de cada práctica de enseñanza hay diferentes concepciones que constituyen el punto de partida de todo proceso de formación permanente. Subyacen diferentes formas de entender qué es la ciencia, qué es aprender, qué es un buen trabajo práctico o un problema, qué es la evaluación, cuáles son las causas del fracaso escolar, etc. Pero también hay muchas rutinas aprendidas al inicio de la profesión, bien vividas anteriormente como alumnos, bien imitadas de compañeros más expertos, que aplicamos constantemente en el momento de tomar decisiones. Sólo en ciertas ocasiones, por ejemplo, al asistir a un curso de formación o en un conflicto, utilizamos el consciente. Pero hacerlo es siempre más costoso y, como difícilmente se pueden observar resultados rápidos, volvemos a las prácticas anteriores. Cuando aprendemos a conducir, vemos rápidamente la utilidad de corregir un INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (2) 273 Figura 1 INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 274 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (2) error, pero los resultados de un proceso de enseñanza aplicado en el aula sólo se reconocen al cabo de mucho tiempo. Además, se tiende a pensar que las causas no se encuentran en el sistema didáctico aplicado, sino en factores externos: el «sistema», los alumnos, sus familias, los compañeros, el tiempo, los medios de que disponemos... Por ello, en la formación para la profesión de enseñar influyen de forma importante otros factores como: el grupo del que se forma parte, si se comparten o no retos, ilusiones, intereses, etc. La evaluación y regulación del proceso de formación no sólo está condicionada por los resultados inmediatos, también influye de forma decisiva cómo el grupo de que forma parte el profesor/a valora el mismo Desde todos estos referentes iniciales se diseñó un modelo de formación basado fundamentalmente en cuatro aspectos (Fig. 2). El profesor/a toma decisiones como sujeto reflexivo-crítico Un primer componente que da base al modelo de formación diseñado consiste en que el profesor/a sea Figura 2 orientado a realizar un proceso reflexivo y de carácter crítico. Vamos, pues, a argumentar sobre las connotaciones con que se entiende ese proceso de reflexión y las características que le confieren el carácter de crítico. El modelo de formación del profesor/a como sujeto reflexivo crítico (Grundy, 1991; Kemmis 1993; Perrenoud, 1993; Zeichner 1995; Carr, 1996; Porlán y Rivero, 1998) aboga por una reflexión deliberadora sobre las concepciones y prácticas del profesor/a que tenga por base: 1) Un marco teórico referencial del proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias. La formación didáctica del profesorado tiene como objetivo generar mejoras en dicho proceso, tal como es aplicado en el aula. Sin embargo, hay distintos referentes teóricos en función de los cuales se pueden defender diferentes concepciones: algunas son complementarias y otras netamente contradictorias. Por ello es importante reconocer la posible coherencia de nuestra actuación en función del marco teórico de referencia explicitado constantemente por la orientadora. Veamos ejemplos sobre cómo se concreta esta idea en los siguientes fragmentos de los «Encuentros de reflexión» que formaron parte de la experimentación: b) Metacognición, regulación y cambio BASES PARA UNA PROPUESTA DE FORMACIÓN DIDÁCTICA DEL PROFESORADO DE CIENCIAS a) La toma de decisiones en una perspectiva críticoreflexiva c) Mediación de la reflexión dialógica d) Construcción del conocimiento en la ZDP de cada profesor/a El proceso de enseñanzaaprendizaje analizado con relación a un marco referencial, teniendo en cuenta las condiciones sociales en que se concreta y la relevancia social del mismo El control corregulado y autorregulado de las actividades que llevan a la toma de conciencia y de decisiones respecto a concepciones, percepciones, procedimientos, actitudes, creencias... tiene por base un proceso metacognitivo. La reflexión dialógica media la toma de conciencia y de decisiones. Se inicia en la relación didáctica profesoraorientadora y se propone la creación de una comunidad crítica de profesores/as. Cada profesora, con el apoyo de la orientadora, o con la colaboración de compañeras, alcanza una capacitación que no poseee cuando actúa de forma individualizada. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (2) 275 lo que cambió fue el tipo de saber que trabajaron. No sucedió como decíamos antes... P: –El momento de los ejercicios. O: –Eso. «Tomar la medicina» juntos. Entonces ellos lo soportaban porque te apreciaban... En cambio yo diría que conseguisteis, como diría... introducir harmonía en todo el triángulo: vosotros ya teníais establecida una interacción muy positiva entre profesora-alumnos/as, pero faltaba la interacción afectiva con el saber. Entonces esa interacción afectiva con el saber pasó a existir y, al mismo tiempo, pasó a existir otro tipo de contrato didáctico en el aula. P: –Eso es una cosa que encontré muy importante. Ése fue uno de los aspectos en que nuestro trabajo sirvió para darme una claridad que yo no tenía. Lo encontré muy interesante y tengo el mayor interés en continuar con este tipo de trabajo; creo que realmente vale la pena. Creo que la experiencia dio para percibir que el camino va por ahí. [2a reflexión dialógica PB] 2) Que la atención se centre tanto en la propia práctica como en las condiciones sociales en que esa práctica se lleva a cabo y en la relevancia social de la misma. La práctica reflexiva tiene en cuenta cuestiones relativas a las dimensiones sociales y políticas del ejercicio docente; por ejemplo, los asuntos de género, raza, clase social, dimensión ética de la ciencia y la tecnología están presentes en la cotidianidad de las clases de ciencias. Kemmis (1993) dice que, para que un grupo de personas llegue a ser una comunidad «crítica», debe, en primer lugar, cumplir el prerrequisito de ser una comunidad. Pero, además, debe producirse un reflexión deliberadora que problematice poniendo en cuestionamiento el contexto. Veamos cómo se concreta esta otra idea en los siguientes fragmentos extraídos de los «Encuentros de Reflexión»: P: –Y algunas veces, es lo que ya te hablé: era eso que me angustiaba, que me dejaba cada vez más... algunas veces hasta depresiva. Yo digo así: ¡Caramba! ¡Parece broma! Tenemos alumnos que quieren crecer, ellos ni saben que quieren crecer pues ya se acostumbraron a esa situación, con ese cotidiano. Y allí ni saben que quieren crecer, pero inconscientemente lo quieren, quieren ser alguien en la vida. En contrapartida, tenemos una escuela en estas condiciones de realidad que ella presenta. O: –Yo coincido totalmente contigo. Es importante... P: –Y ahí acaban desinteresándose, yendo para otro camino y separándose cada vez más de la escuela. O: –Tenemos que construir una escuela diferente. Te voy leer una cita de un libro que leí estos días [La orientadora recoge un libro de la biblioteca que está en la sala.] «Enguita ejemplifica la alienación de los alumnos en relación con sus medios de producción del conocimiento: espacios transparentes, patios de recreo vigilados, entradas controladas, dependencias sin cerradura en los baños, sumados a la falta de un espacio propio que no sea la clase, además de posibilitar la vigilancia constante, recuerdan a los niños y jóvenes que el territorio de la escuela no es, de ninguna forma, su territorio». [Enguita, 1989, p. 185] P: –Exactamente. P: –También ellos [los estudiantes] están muy reprimidos ahí afuera O: –¿Reprimidos por quién? P: –Por el padre, por la madre, sufren una cierta represión por la propia sociedad. Y entonces en el momento en que los profesores/as también reprimen, los estudiantes se rebelan contra ellos. Orientadora: –Observa ahora qué [tipo de actividades] aparece menos en tus clases. [La profesora analiza la gráfica elaborada por la orientadora que muestra la distribución del contenido de las interacciones profesora-alumnado en su clase.] Profesora: –Una conversación «extra-clase» dentro del horario de clase. ¿Qué es eso? Eso no lo entendí. ¿Conversación informal con los alumnos y alumnas sin ser del contenido de la clase? O: –Sí, eso. Una conversación en el transcurso de la clase que nada tiene a ver con el tema de clase. Significa que no tiene ninguna relación con la unidad. Es una «charla» amistosa entre profesora y alumnos/as. P: –¿Es una «charla» con los estudiantes en la hora que está dedicada a la clase, no en el patio? O: –Sí. ¿Qué opinas de que eso en tus clases sea tan poco significativo? P: –Bueno, en mi propuesta, por lo que yo pienso, por las cosas en que acredito, opino que está bien. Pienso que no me gustaría haber ocupado más tiempo con «conversación nada a ver». Mismo que creyese que es importante dejaría para otra hora, no sé... Depende del asunto también... Pero no, si es asunto «extraclase», no tiene nada a ver, realmente no hablaría... dejaría para otra hora. Con las rutinas de aula, hasta que ocupo un poquito, pero no gustaría de que ocupase más que eso. Quedo satisfecha con esto. ¡Concuerda con lo que yo pienso! O: –Yo también estoy de acuerdo. A partir del marco teórico en el que nos situamos, la relación en clase es una relación entre tres elementos: saber-estudiantes-profesor/a. Entonces, yo pienso que allí el estudiante es estudiante. No quiere decir que fuera del horario de clase no estimulemos esas conversaciones puramente de amigos. Tampoco de que si, en determinado momento, surge una situación a la que es importante prestarle atención inmediata, ahí no tengas que realmente hacerlo. Pero, como cosa general, realmente estoy de acuerdo en que alumnos/as y profesor/a están interactuando con relación a un saber que están trabajando. Vuelvo a decir, dentro del marco teórico adoptado. Tal vez alguien orientado por una línea «rogeriana», humanista, confiriese un valor diferente a nosotros a esas «charlas de amigos» durante la clase... O sea, eso lo defendemos dentro de nuestro marco teórico que podemos llamar de «constructivismo cognitivo-social». Valoramos la interacción social, sin embargo, relacionada con una construcción cognitiva, con el saber de la disciplina que estamos trabajando. Entonces, no diría que es correcto o equivocado, pero sí, que es coherente con una postura dentro de la cual nos proponemos trabajar. [La reflexión dialógica PA] O: –...Y en tus clases, vuelvo a decirte, un aspecto para tal vez tomar muy en cuenta es la motivación totalmente diferente que se aprecia de un momento para otro. P: – Nosotras hablamos sobre eso en la otra reunión: el momento de los ejercicios... Yo tengo pensado bastante sobre esto. ¡Realmente yo tengo que modificar eso ahí! Porque me causa angustia, y yo ya había notado también eso, cuando tu hablaste yo ya había notado, la clase parece que para, la motivación va para bien abajo. [La reflexión dialógica PB] O: –El aspecto de la relación profesora-alumnos/as ya es una conquista totalmente lograda, pero desde un punto de vista de relación interpersonal entre vosotros. Tú podrías dar unas clases más desmotivantes, que ellos pondrían buena voluntad, no por el tema o el método sino por tí, como consecuencia de la interacción social, interacción afectiva que existe entre tú y el grupo, el grupo y tú. P: –Con todas los grupos, normalmente es así. O: –Se percibe: tú vas llegando y haces una broma, otra, y todo dentro de una situación de amistad respetuosa... entonces eso es una cosa que tú ya has construido. Lo que yo creo que quedó introducido como nuevo fue el placer en el trabajo conjunto... INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 276 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (2) Entonces, no [debemos reprimir], debemos trabajar en base al diálogo, a la conversación. P: –En total trabajo con 7 grupos con una media de 35-40 alumnos en cada uno. O: –Entonces son más de 200 alumnos/as. P: –Sí, es muy difícil, es muy difícil recordar los nombres. Algunas veces en los consejos de clase hablamos de alumnos/as que yo no sé quienes son. Me dan sus características, pero no consigo realmente ponerles cara. Sólo consigo conocer los alumnos/as, saber quién es cada uno, a fin del año. 3) Que la práctica reflexiva esté comprometida con el grupo en la que se produzca. Se trata de crear comunidades de aprendizaje en las que los profesores apoyen y sostengan el progreso de cada uno. En nuestra propuesta se parte, al inicio del proceso, de una reflexión dialógica corregulada entre cada profesora y la orientadora. Sin embargo, también desde el principio se llevan a cabo acciones orientadas a promover que el conjunto de profesoras participantes reconozcan que forman parte de una comunidad. En su marco, se evidencian los diferentes puntos de vista y prácticas, y se favorecen procesos de corregulación y autorregulación. Los siguientes fragmentos de los «Encuentros de Reflexión» ilustran ese aspecto: P: –Yo creo que lo más importante de todo esto fue que, tú [la orientadora] surgiste en una hora, así, iluminada. Yo estaba sintiéndome angustiada, por el hecho de ver que había caído en la rutina. La manera cómo estaba trabajando no me gustaba. Entonces, esta formación fue romper la rutina... Yo creo que ese hecho fue muy importante. Después, ese intercambio de experiencias que tuvimos... [Se refiere a una reunión colectiva de todas las profesoras y la orientadora y a la lectura que hizo de fragmentos de las entrevistas de las compañeras y la orientadora.] Que yo quedé sabiendo que la angustia no era solo mía, era también de otras personas. Y el hecho de que hayamos conseguido hacer este trabajo! [Se refiere a la última unidad preparada en forma colaborativa.] ¡Y todavía voy a quedar más satisfecha si conseguimos llevar esto adelante. Porque hoy es una cosa pequeñita, es una cosa que prácticamente quedó entre nosotras, pero en el futuro tengo la seguridad de que esto se va a transformar en una onda y va a acabar modificando [la enseñanza de la biología en la comunidad], va a surtir efectos. Entonces, creo que el hecho más importante para mi fue ese salir de la rutina, el trabajar con compañera. Estaba necesitándolo. Creo que tuvo un efecto positivo. Lo vas a ver cuando mires los trabajos de los estudiantes. Y también en la relación con ellos, incluso en la relación con los alumnos, ellos mostraron que aquello que estaban haciendo les gustaba. O: –Ahora nosotros dos acabamos de pensar un trabajo diferente, en base a una dramatización. Si nos juntamos para pensar, se nos van a ocurrir mil ideas. Y lo hacemos compartiendo en un grupo donde una piensa una cosa, otra piensa otra. P: –¡Podemos hacer maravillas! O: –Continuaremos con el sueldo indecente. Cambiar eso es otra lucha que está fuera de los límites de nuestro proyecto. Sin embargo, por lo menos va ser mucho más bonito y divertido y nos vamos a sentir mucho más útiles. O: –Pienso [...], es que en este momento hemos hecho un proceso de concientización y hemos pensado en decisiones de cambio o continuidad a partir de esta reflexión conjunta. En ese sentido creo que ya conseguimos bastantes cosas. Si colaboramos, podemos introducir algunas innovaciones y, si luego compartimos esto con las compañeras, podemos mejorar bastante. P: –Pues, mira, como yo te hablé al inicio, ya me gusta trabajar sola y creo que no estoy rutinizada, procuro siempre estar inventando cosas. Ahora bien, adoro trabajar en grupo, comunicarme. Entonces, no sé cuánto voy a poder hacer de nuevo, pero que voy a intentarlo y que voy a divertirme, que voy adorar este trabajo, de eso sí que puedes tener seguridad. Para Schön (1983), tres conceptos diferentes se incluyen bajo la idea de pensamiento práctico: a) conocimiento en la acción; b) reflexión en la acción; y c) reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción según que el proceso de reflexión sea previo, simultáneo o posterior a la acción. Zeichner (1987), refiriéndose a las situaciones de aula, dice que la «reflexión en la acción» es difícil, pues el propio ritmo de la clase no es siempre compatible con actitudes reflexivas y generalmente actuamos sobre todo intuitivamente. Sin embargo, no deja de reconocer su valor, siempre que sea posible, como apoyo a los otros momentos reflexivos. La reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción puede considerarse como el análisis realizado con posterioridad a la acción. Astolfi y otros (1991, p. 175) usa la expresión reflexión distanciada y dice que es «toda situación en que el sujeto es llevado a lanzar una mirada de otra naturaleza sobre lo que hizo o aprendió. Este tipo de mirar induce a un distanciamiento que autoriza críticas y permite la descentralización, siendo de esta manera un facilitador para que ocurran reelaboraciones». El modelo diseñado se centra en esta reflexión distanciada y parte de la hipótesis de que el ejercicio de la misma llevará, gradualmente, tanto a la estructuración de nuevas rutinas fundamentadas como a una actitud reflexiva en determinados momentos de la práctica docente. Se propone un momento inicial, corregulado con un fuerte apoyo directivo de una orientadora, en que se busquen estrategias que permitan al profesor/a iniciar la reflexión a partir de su propio modelo didáctico sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. De esta manera, como veremos, se promueve que cada profesor/a trabaje dentro de su ZDP respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Este momento suministra la base necesaria para realizar acciones posteriores correguladas dentro del grupo y autorreguladas por cada profesor/a Metacognición, regulación y cambio en la formación del profesorado Un segundo aspecto en el que se fundamenta el modelo de formación aplicado es procurar que los profesores/as desarrollen habilidades metacognitivas que, a su vez, permitan la autorregulación de los cambios conceptuales, procedimentales y actitudinales con respecto al proceso de ense- INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (2) 277 ñanza-aprendizaje de la ciencia (Gunstone, y Northfield, 1994; White, y Mitchell, 1994; Baird, 1986) El concepto de cambio es apropiado para analizar el contenido y los puntos de vista respecto a lo que se entiende por aprender, enseñar, ciencia escolar, sobre el papel del profesorado, de los estudiantes y de las interacciones en clase. En la propuesta desarrollada, el aspecto central de la construcción de nuevas concepciones pasa por reconocer que cualquier cambio está en las manos del propio enseñante, lo cual significa que es autorregulado. Es el propio enseñante quien tiene que reconocer las ideas relevantes para poder valorar esas ideas (concepciones, percepciones, creencias, habilidades y actitudes) en relación con los marcos teóricos de referencia. A partir de ello puede anticipar las decisiones alternativas posibles y decidir si reconstruye o no sus ideas. Aprender requiere la disposición (consentimiento y disponibilidad) y la actividad del que aprende. Afirmar que el profesorado, por sí mismo, debe reconocer, valorar y decidir no implica que se esté disminuyendo el papel de la persona orientadora, ya que tiene la función difícil e importante de promover las actividades que posibiliten el reconocimiento, la valoración y la toma de decisiones. Por eso, entendemos que los procesos de cambio autorregulados por cada profesor generalmente se pueden dar cuando el proceso formativo ya haya avanzado bastante; esto exige planificar períodos de formación prolongados. Los momentos iniciales son de corregulación profesor/orientador y el proceso, siempre, será complementado por un componente de regulación mutua dentro de la comunidad crítica de la que los profesores forman parte. Otro aspecto a destacar es que los cambios raramente significan el completo abandono de una noción en favor de otra, sino que generalmente significan la adición de nuevas ideas, la adaptación de las anteriores y la adquisición de la noción del contexto en el cual el nuevo punto de vista o concepción es más apropiado. De ahí que esta propuesta se base en un trabajo lento, a largo plazo y contextualizado. Para que el profesorado tenga la información y la autodirección que le permita reconocer, evaluar y decidir sobre la necesidad de reconstruir sus ideas y su práctica, es necesario que lleve a cabo una reflexión de tipo metacognitivo. Por eso, los conceptos de cambio profesional y metacognición son totalmente interdependientes (Gunstone y Northfield, 1994). Flavell (1976), autor que introduce el término, define la metacognición como el conocimiento que el sujeto posee acerca de sus propios procesos cognitivos y productos o sobre algo relacionado con esos procesos. Actualmente también se refiere a la regulación de esos procesos. La metacognición actúa posibilitando la formación de esquemas mentales o representaciones dinámicas que surgen como producto de las experiencias resultantes de las actividades del sujeto sobre la realidad, y su mecanismo principal es la reflexión; cada acto metacognitivo tiene lugar a través de un proceso de reflexión (Labarrere, 1994). El aspecto crucial del proceso de cambio se basa en que los profesores y profesoras construyan decisiones fundamentadas teóricamente respecto a la reconstrucción de sus concepciones personales, percepciones, actitudes, creencias, prácticas. Por fundamentadas entendemos reconocidas y evaluadas con respecto a la comprensión de las metas de las decisiones y al uso relevante del conocimiento, habilidades, estrategias y estructuras que deben ser aprendidas. Pero, para que las concepciones y las prácticas puedan evolucionar, es necesario poseer conocimientos y habilidades de tipo metacognitivo. Como consecuencia, el aprendizaje de conocimientos didácticos y el aprendizaje de estrategias metacognitivas son tareas inseparables e interdependientes. Por otro lado, se deben facilitar las condiciones que «animen» al profesorado a asumir el riesgo intelectual que supone este enfoque. Esto relaciona la propuesta experimentada con otra línea de trabajo fundamental: el apoyo a los profesores para que asuman las decisiones. Hablamos de asumir decisiones y no innovaciones, y esta terminología no es casual. Tiene sus raíces en el principio de que todo proceso metacognitivo debe ir acompañado del fortalecimiento y preservación de la autoestima del profesor o profesora. Consecuentemente, el proceso de toma de conciencia no debe basarse sólo en aquello que se pretende innovar o cambiar, sino también en aquellos aspectos que se consideren positivos y, por lo tanto, se quieran preservar. Muchas veces, en este modelo de formación, la experiencia puede tener lugar antes que la comprensión, y ello también supone un riesgo. El trabajo en grupo, con el apoyo de los compañeros/as, (el «coleguismo»), es una de las formas efectivas de apoyo, ya que fortalece a cada una de las personas implicadas en el proceso. La transcripción de los siguientes fragmentos ejemplifican reflexiones metacognitivas por parte de las profesoras. También evidencia cómo se han producido cambios y que los mismos fueron corregulados entre profesora y orientadora. P: –Nosotros comenzamos como era, como yo siempre di clases: normales, tradicionales. Comenzó por ahí y después se hizo una reflexión encima de aquella primera... O: –En un primer momento yo entré en tu clase... P: –Tú filmaste cómo daba mis clases... O– ¿Y cómo tú veías en ese momento el papel que yo desempeñaba? ¿Qué estaba haciendo ahí? P: –Yo te veía como observadora. Ahora, ya en esta segunda etapa, ya no eres una observadora. Eras una persona interactuando [con la profesora y los estudiantes]. Tú actuaste también, ya tuve un poquito de tus dedos allí en el material. Podríamos decir que bastante. Con tu visión... Nosotros ahí ya habíamos discutido cómo habían sido [las clases] y habíamos discutido qué podría hacerse para mejorar. Incluso fuimos mudando varias cosas y fue cambiando también en relación, en función de los alumnos también. Porque ellos también traían sus experiencias, en las clases dieron muchas contribuciones. Después los trabajos que hicieron, quedaron muy buenos, es decir, hubo un crecimiento. Y todo ese crecimiento creo que se reflejó en su evaluación.