El diálogo, un género literario olvidado en la enseñanza de las ciencias

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ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (2), 333-341
INNOVACIONES
DIDÁCTICAS
EL DIÁLOGO, UN GÉNERO LITERARIO OLVIDADO
EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
MARTÍNEZ TORRES, E.
Depa amen o de Química Física. Uni e sidad de Cas illa - La Mancha.
EU de Magis e io. Ronda de Cala a a, s/n. 13003 Ciudad Real.
SUMMARY
The use o dialogue in he eaching o Science is p oposed in his pape . This li e a y o m is an o ganised exposi ion
o con as ing in ellec ual a i udes ha has long been used as a ehicle o he exp ession o ideas in Philosophy,
Science, A , e c. Howe e , in spi e o he ad an ages ha he dialogue o e s, i has been o go en in he eaching o
Science.
Pa a mí, el pensa es una especie de discu so que desa olla el alma en sí
misma ace ca de las cosas que examina. [...] Así se me pa ece el alma en
el ac o de pensa ; es o y no o a cosa es el diálogo, las p egun as y
espues as que el alma se di ige a sí misma, unas eces a i mando y o as
negando. Pla ón (Tee e o, 190a).
INNOVACIONES DIDÁCTICAS
334 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (2)
INTRODUCCIÓN
En la li e a u a cien í ica, incluida la des inada a ines
docen es, se acos umb a a u iliza un lenguaje o mal,
asép ico, conciso, es anda izado, con exp esiones im-
pe sonales y empleando la oz pasi a. Es e es ilo si e
pa a esal a la obje i idad, la acionalidad y la p ecisión
que ca ac e izan el conocimien o cien í ico así como el
ele ado g ado de igo y especialización de quienes lo
p ac ican (Ziman, 1986). Sin emba go, en la li e a u a
cien í ica exis en o as o mas de exp esión, de es ilo
di e en e al an e io , que pod ían se de g an u ilidad en
la enseñanza; en e és as cabe menciona el diálogo,
cuyo uso como he amien a didác ica se enma ca ía
den o de las ac uales endencias cons uc i is as.
El diálogo es un géne o li e a io en donde se simula una
con e sación o con o e sia, cuidadosamen e o ganiza-
da po el au o , en e a ios pe sonajes ic icios que
in e cambian y c ean ideas sob e un de e minado ema.
Se dis ingue de o os géne os en que mues a al e na i-
amen e las di e sas ace as de una cues ión, lo que
pe mi e hui de las exposiciones dogmá icas. Además,
p esen a las ideas de o ma i a po es a eñidas de las
cualidades de los in e locu o es: as ucia, ingenio, es u-
pidez, e quedad, e c.; de es a mane a se e i a la a idez
y solemnidad que ca ac e izan a las exposiciones con-
encionales. En esumen, las en ajas de es e géne o son
cla as: ideas que exp esadas de un modo o mal pod ían
se abs usas, en el diálogo, llegan a se conc e as y
adquie en ida y ue za d amá ica (Rallo, 1988).
USO DEL DIÁLOGO EN LA CIENCIA A LO
LARGO DE LA HISTORIA
G acias al humanismo enacen is a, el diálogo ue un
medio de exp esión bas an e común a lo la go del siglo
XVI en oda clase de ob as didác icas (Shea, 1983). En
oposición a la escolás ica, que mos ó más in e és po el
conocimien o écnico de los especialis as, el humanismo
u o p e e encia po la di ulgación de los conocimien-
os y po su aplicación a la ida p ác ica (Ga in, 1984,
1987). El diálogo demos ó se un ehículo más e icaz
pa a di ulga los conocimien os de cualquie disciplina
que los con encionales a ados cien í icos. Po es as
azones, el diálogo didác ico es á asociado al mo imien-
o pedagógico que supuso el humanismo enacen is a
(Rallo, 1987). Tan o es así que, a p incipios del siglo
XVII, Comenius (1986) ecomendó en su Didac ica Mag-
na que los lib os des inados a la enseñanza se esc ibie an
en o ma dialogada.
Se pueden encon a nume osos ejemplos de diálogos de
au o es españoles del siglo XVI, en donde se a an emas
cien í icos y écnicos de muy di e sa na u aleza (López
Piñe o, 1979; López Piñe o, Glick, Na a o y Po ela,
1993). En e ellas cabe des aca la ob a eológica Ch is-
ianismi Res i u io de Miguel Se e (Gómez, 1988), en
cuyas páginas se encuen a la p ime a desc ipción im-
p esa de la ci culación meno de la sang e.
No hay duda de que Galileo (1981, 1994) u ilizó la o ma
dialogada pa a hace comp ensibles sus ideas a un mayo
núme o de lec o es; de es a mane a log ó que alcanzasen
mayo di usión. Así, en la His o ia gene al de las cien-
cias de René Ta on (1971) puede lee se:
«El diálogo, lib o accesible al g an público, u o
g an éxi o. Las ob as de Keple , más di íciles de
lee y en ende , no u ie on es a glo ia.» (Vol. II,
p. 325).
Con pos e io idad, el diálogo didác ico ue un géne o
al que se ecu ió ecuen emen e pa a popula iza la
ciencia. Una ob a impo an e, publicada en 1768, es
En e iens su la Plu ali é des Mondes (Ta on, 1971),
de Fon enelle, en donde se di ulga de o ma muy
amena la eo ía de los é ices ca esianos y que
con ibuyó más que ninguna o a ob a a asegu a la
acep ación del sis ema cope nicano. De inales del
siglo XVIII son los Diálogos cien í icos en seis olú-
menes pa a niños, de Je emiah Joyce, que ayudó
a popula iza las di e en es pa es de la ísica
(Rouseau, 1990). O a ob a in e esan e publicada en
1809 es Con e sa ions on Chemis y, de la inglesa
Jane Ma ce , ex o de in oducción a la química, muy
popula , que con ibuyó de mane a e icaz a la di u-
sión de es a ciencia du an e la p ime a mi ad del siglo
XIX (Knigh , 1990). De la misma au o a es
Con e sa ions on Na u al Philosophy, publicada en
1819, que en 1880 había alcanzado ein e ediciones
(Rouseau, 1990).
En la li e a u a cien í ica con empo ánea no se pueden
deja de menciona las ascinan es ob as au obiog á icas
de Heisenbe g (1975, 1979). En ellas se ec ean de o ma
suge en e las con e saciones que el au o man u o con
cien í icos ele an es (Boh , Eins ein, Plank, Bo n,
Ru he o d, Di ac, Pauli, Fe mi...) sob e asun os ela-
cionados con el nacimien o, desa ollo y aspec os ilosó-
icos de la mecánica cuán ica.
También hay que hace e e encia a la conocida ob a
dialogada de Jauch (1985), Sob e la ealidad de los
cuan os, en la que se discu en di e sos p oblemas con-
cep uales susci ados po la mecánica cuán ica: inde e -
minismo, exis encia de a iables ocul as, in luencia del
obse ado , na u aleza de la ealidad, e c. La con enien-
cia de emplea el diálogo pa a a a es as cues iones es
sub ayada po el au o :
«La o ma dialogada esul ó se un ehículo ideal pa a
ep oduci el p oceso dialéc ico de log a una comp en-
sión más p o unda de los enigmas que nos plan ea la
mecánica cuán ica.» (p. 16).
En esumen, el uso del diálogo ha pe seguido una
inalidad didác ica y di ulga i a, empleándose am-
bién en épocas de e olución cien í ica pa a señala
las di e encias exis en es en e pa adigmas i ales
con obje o de pone en e idencia la supe io idad de
uno de ellos.
INNOVACIONES DIDÁCTICAS
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (2) 335
ARGUMENTOS QUE APOYAN EL USO DEL
DIÁLOGO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIEN-
CIAS
A pesa de la g an adición his ó ica con la que cuen a,
el empleo didác ico del diálogo en la enseñanza de las
ciencias es muy escaso ac ualmen e, siendo excepciona-
les los lib os de ex o que los incluyen en algunos de sus
capí ulos pa a se leídos po los alumnos (Ga cía, 1997).
Sin emba go, es ácil encon a un buen núme o de
a gumen os que aconsejan su uso didác ico y an icipa
algunas de sus posibles aplicaciones:
1) El diálogo, g acias a sus peculia idades, pe mi e hace
uso de las posibilidades que o ece el lenguaje coloquial;
cualquie con enido se puede adap a a las ca ac e ís i-
cas del lec o al que aya des inado.
2) An e un ex o exposi i o con encional cabe la ac i ud
pasi a. Po el con a io, en e a uno dialogado, en el que
se al e nan las palab as de los in e locu o es, el lec o se
e obligado a je a quiza el ex o y sus pe sonajes y a
man ene una ac i ud dialéc ica (Bobes, 1992).
3) En el diálogo se a an los aspec os pu amen e concep-
uales de una cues ión en pe juicio de los algo í micos.
Se ha denunciado epe idas eces que la enseñanza de la
ísica y de la química suele hace hincapié en la esolu-
ción de p oblemas numé icos en de imen o del ap endi-
zaje concep ual, de al mane a que los es udian es ien-
den a memo iza ecuaciones y algo i mos en luga de
comp ende los concep os in oluc ados (F ank, Bake y
He on, 1987; Nu embe g y Picke ing, 1987; Saw ey,
1990; Phels, 1996). Es e iden e que el diálogo –que hace
más hincapié en el p oceso mismo de e lexión, en el
modo de llega a la solución, y no en el esul ado– es un
ins umen o e icaz pa a po encia el pensamien o
concep ual.
4) En un diálogo se exponen di e sos pun os de is a, de
mane a que al lec o le esul a ácil iden i ica aquél que
coincide con el suyo; es deci , el lec o se e e a ado en
el pe sonaje que sos iene aquello en lo que él c ee,
log ándose así que sus ideas salgan a la luz. Po an o, el
diálogo pod ía u iliza se pa a diagnos ica la p esencia
de ideas p e ias.
5) La misión adicional del diálogo didác ico ha sido
pe suadi , con ence o pone al lec o en condiciones de
comp ende . Po an o, el diálogo pod ía se un medio
auxilia e icaz pa a acili a en el alumno el cambio de
pa adigma que lo lle e desde sus ideas p e ias has a las
cien í icamen e co ec as.
6) El empleo en los diálogos de a gumen os que se hayan
p esen ado a lo la go de la his o ia de la ciencia pe mi e
hace econs ucciones his ó icas de los concep os obje-
o de discusión. De es a mane a se puede ap o echa con
ines didác icos el pa alelismo que exis e en e muchas
de las ideas p e ias de los alumnos y las eo ías cien í i-
cas de épocas pasadas (B umby, 1979, Whi ake , 1983;
Sal ie y Vienno , 1985; Sanma í y Casadellà, 1987,
Fu ió, Pé ez y Ha is, 1987; Landau y Las es, 1996).
7) Una de las consecuencias de la excesi a compa i-
men ación de los con enidos es la di icul ad que encuen-
an los alumnos a la ho a de elaciona concep os
es udiados en con ex os di e en es. La lexibilidad del
ex o dialogado, que pe mi e hace uso de los a gumen-
os y concep os más dispa es elacionados con una de e -
minada cues ión, puede ayuda a palia es a si uación.
8) El diálogo es el luga na u al donde u iliza expe i-
men os men ales como medio de a gumen ación y hace
un uso didác ico del g an alo heu ís ico que és os
poseen (Koy é, 1977; Kuhn, 1983, Poppe , 1962). P e-
cisamen e podemos encon a bellos ejemplos de es e
ipo de a gumen os en los Diálogos de Galileo.
9) Exis en di e encias en e el modo en que se desa olla
la ciencia y la mane a en que se p esen an las eo ías en
los lib os de ex o (Ziman, 1980). Es o es consecuencia
de que la enseñanza suele anscu i den o de los
lími es del con ex o de jus i icación, en de imen o del
con ex o de descub imien o (Reichenbach, 1938). El
diálogo pod ía ayuda a mi iga es a si uación, ya que
p opo ciona una idea más ce e a de cómo discu e el
p oceso dialéc ico que conduce al conocimien o cien í-
ico de las exposiciones ya acabadas en que se da una
isión es á ica de la ciencia.
10) Esc ibi un diálogo obliga a ebusca en la men e
ideas con adic o ias elacionadas con una de e minada
cues ión pa a hace les en abla una lucha dialéc ica. De
es a mane a, la elabo ación de diálogos se ía una ac i i-
dad ú il pa a p o undiza en la comp ensión de los
concep os cien í icos.
ELABORACIÓN DE DIÁLOGOS
Como ya se ha pues o de mani ies o, el diálogo didác ico
cuen a con una la ga adición; po an o, con iene
ex ae de esa expe iencia acumulada algunas ecomen-
daciones que pod ían se ú iles a la ho a de edac a los
(Cue as, 1986; Gómez, 1988; Vian, 1988; Rallo, 1988,
1996).
– No es p eciso hace e e encia al luga en el que se
desa olla el diálogo. Si se hace, és e ha de se un en o no
ag adable y sosegado que in i e a la con e sación y la
e lexión.
– El diálogo se puede limi a a que los pe sonajes hagan,
a a és del coloquio, una me a exposición de ideas
ace ca de una ma e ia dada. Sin emba go, po las ca-
ac e ís icas de es a o ma li e a ia, es mucho más in e-
esan e el diálogo dialéc ico: el que se u iliza pa a pone
de mani ies o el con as e en e concepciones di e en es
y conduce a una sín esis o a hace e iden e la supe io i-
dad de una de ellas.
– El diálogo debe anscu i de o ma amis osa en e el
maes o o pe sonaje p incipal –que po sus más amplios
conocimien os ac úa como conduc o de la con e sación
y suele e leja en sus palab as los juicios y opiniones del
INNOVACIONES DIDÁCTICAS
336 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (2)
au o – y uno o a ios de sus discípulos. Cuando sólo
in e iene un discípulo, la discusión se suele con e i
en una sucesión monó ona de p egun as y espues as o de
éplicas y con a éplicas, de mane a que la inco po a-
ción de algún in e locu o da mayo lexibilidad al deba-
e. Po an o, a no se que se desee p esen a un mayo
núme o de opiniones, es suele se el núme o ideal de
pe sonajes. En es e caso se acos umb a a hace pa ici-
pa , además del maes o, a dos discípulos, uno de ellos
iel a las ideas de aquél, mien as que el o o ep esen a
pos u as con a ias.
– Es con enien e que las discusiones gi en en o no a
ideas y azonamien os que sean ce canos a los alumnos
y se hallen ex endidos en e ellos. De esa mane a se
consigue que se sien an p o agonis as del coloquio du-
an e su lec u a. Las discusiones eales en el aula cons-
i uyen una uen e ap opiada de inspi ación pa a es e in.
Además, po azones que ya se ha señalado, ambién se
debe ecu i a ideas que u ie an ele ancia his ó ica.
– Los in e locu o es, así como el lec o , deben se indu-
cidos a llega a las ideas co ec as po sí mismos. Es o se
puede log a a a és de un p oceso mayéu ico de p e-
gun as y espues as a a és del cual se conduce al
in e locu o a la e dad, o bien con aponiendo a gu-
men os que esul en e iden es pa a odas las pa es. Uno
de los p oblemas que se plan ea du an e la edacción es
decidi el momen o en que el in e locu o acep a ideas
di e en es a las que inicialmen e man enía. Como a i mó
Kuhn (1975), el cambio de pa adigma es una «ilumina-
ción epen ina» o una especie de «con e sión eligiosa»
que iene de e minado po ac o es psicológicos. Po
an o, son aconsejables los in e locu o es obs inados y
con habilidad pa a de ende sus con icciones aun cuan-
do sus e o es sean bas an e e iden es.
– Pa a da más o menos con undencia a de e minados
a gumen os o manipula el ex o con el in de ob ene la
eacción deseada en el lec o , con iene ene cie a
habilidad en el uso de la e ó ica y de las es a egias
dialéc icas, ya que «la e dad obje i a de una p oposi-
ción y la alidez de la misma en la ap obación de los
con endien es y oyen es son dos cosas dis in as»
(Schopenhaue , 1996, p. 17). Es e pun o esencial quizá
sea el más di ícil de lle a a la p ác ica po las pe sonas
pe enecien es a la llamada «cul u a cien í ica»
(Mo a a, 1991).
DESCRIPCIÓN DE UNA EXPERIENCIA
PRÁCTICA LLEVADA A CABO CON
ALUMNOS UNIVERSITARIOS
Con obje o de de ec a ideas e óneas en o no al p inci-
pio de conse ación de la masa en e alumnos de p ime
cu so de la licencia u a de químicas, se les hizo espon-
de a un cues iona io publicado po es a e is a (Oño be
y Sánchez, 1992). En conco dancia con la endencia que
e lejaban los esul ados ob enidos po dichos au o es en
cu sos in e io es, un po cen aje signi ica i o de alum-
nos (28 de 78) espondió inco ec amen e a una sencilla
cues ión (cues ión A) que hacía alusión a la combus ión
del papel den o de un ecipien e ce ado ( e inicio del
diálogo en el anexo).
Se indujo un deba e pa a que los es udian es de endie an
sus espues as an e el es o de sus compañe os. Fue
su icien e que algunos alumnos in ocasen el p incipio
de conse ación de la masa pa a que los que habían
espondido inco ec amen e econocie an inmedia amen e
su e o .
La e lexión pos e io lle ó al au o al con encimien o
de que, a pesa de que odos los alumnos habían acep ado
con encidos las espues as co ec as, en muchos de ellos
no se había ope ado un au én ico cambio concep ual. El
deba e no había sido lo su icien emen e p o undo como
pa a que los es udian es sacasen a la luz odos sus
pensamien os, en e o as causas po que es di ícil que
alumnos uni e si a ios man engan pos u as que supon-
gan una iolación del p incipio de conse ación de la
masa.
Esas sospechas se ie on con i madas dos meses des-
pués cuando los mismos alumnos espondie on a o o
cues iona io, ambién publicado po es a e is a (Gen il
e al., 1989), en donde en un con ex o di e en e apa ecen
algunas p egun as e e en es al p incipio de conse a-
ción de la masa. Un po cen aje ambién signi ica i o (19
de 72) espondía inco ec amen e a una cues ión en
donde se p egun aba si a ia ía el peso de un ma az
ce ado lleno de gas al calen a lo (cues ión B). Las
espues as inco ec as hacían e e encia a que «el gas
calien e asciende y pesa menos».
Conscien e de la di icul ad que iene el p oduci en el
aula un diálogo p o undo, en el que los alumnos saquen
a la luz sus ideas e óneas y las supe en a a és de la
con on ación con pun os de is a di e en es, el au o se
p opuso esc ibi un diálogo en e pe sonajes ic icios al
como se ía deseable que anscu iesen las discusiones
eales en el aula. F u o de ello ue el diálogo que apa ece
en el anexo.
En él se hace in e eni a es pe sonajes:
– Raúl: Es un alumno que, aunque conoce el p incipio de
conse ación de la masa, p e ie e ecu i a su in uición
pa a explica los enómenos ísicos, lo que le induce a
man ene ideas e óneas espec o al peso de los gases.
Es as ideas, además de se ecuen es en e los es udian-
es, u ie on ele ancia his ó ica (Fu ió, He nández y
Ha is, 1987). Raúl ecu e a odo ipo de a gumen os
pa a de ende su opinión.
– Ana: Es una alumna a en ajada que ep esen a la
pos u a cien í icamen e co ec a. A pesa de ello es
pues a en ap ie os po Raúl en alguna ocasión.
– El p o eso : Es un pe sonaje pa e nalis a que ep esen-
a la au o idad cien í ica. Es el enca gado de inicia ,
di igi y inaliza el coloquio. Comp ende los pun os de
is a de ambos alumnos, po lo que es capaz de lle a los
a su e eno.
INNOVACIONES DIDÁCTICAS
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (2) 337
En el diálogo se ha p e endido hace uso de la mayo
pa e de los a gumen os, an o mac oscópicos como
mic oscópicos, que pueden hace c ee e óneamen e a
los alumnos que los gases no pesan. Es o se ha ap o e-
chado pa a emplea a lo la go del diálogo concep os que
son es udiados en con ex os di e en es (gases, hid os á-
ica, eo ía ciné ica, e modinámica, e c.). De es a mane-
a se ha in en ado esal a la cohe encia y la unidad del
conocimien o cien í ico, en oposición a la inconsis en-
cia de las ideas in ui i as. Se ha hecho uso de ecu sos
que pudie an se dialéc icamen e ú iles, como analogías
(simili ud en e humo/ai e y co cho/agua o en e ga o
do mido / ga o despie o y molécula de sólido / molécula
de gas), expe imen os men ales (balanza que pesa una
molécula), e c. El diálogo conduce al inal a cues iones
que pod ían se a ac i as pa a el lec o , como es la
imposibilidad de hace mediciones exac as; así se pone
de mani ies o la u ilidad del azonamien o pu amen e
concep ual pa a a a aspec os undamen ales.
Una ez leído po los alumnos con cie o en usiasmo,
hubo unanimidad en conside a la lec u a de diálogos
como una ac i idad in e esan e (la mayo pa e de las
opiniones hacían e e encia a que «obliga a pensa y se
sale de lo no mal»). El diálogo si ió de ca alizado de
una discusión que gi ó en o no a deba i g an pa e de
los a gumen os p esen es en él, los cuales se in en a on
mejo a o sus i ui po o os más idóneos. Es o ponía de
mani ies o que el diálogo puede se i de ex o base
sob e el cual e lexiona y a su ez discu i . En el
anscu so del deba e, algunos alumnos admi ie on que,
aunque conocían y sabían aplica co ec amen e el p in-
cipio de conse ación de la masa en la esolución de
p oblemas, en sus men es había ideas con adic o ias
con él; la lec u a del diálogo las había acla ado en g an
pa e.
Las c í icas al diálogo hicie on e e encia a que pa ecía
poco eal: «los alumnos no hablan así», «el lenguaje es
algo académico», «Raúl es demasiado in eligen e pa a
se un mal es udian e», e c.
En el cu so académico pos e io y con un núme o simila
de alumnos, la lec u a y discusión del diálogo se e ec uó
inmedia amen e después de ealiza la p ueba con el
p ime cues iona io. Dos meses después se e ec uó la
segunda p ueba. En la igu a 1 se pueden e los esul-
ados ob enidos compa ados con los del cu so an e io .
Puede ap ecia se una educción llama i a de las es-
pues as e óneas a la cues ión B, lo cual es a ibuible al
e ec o p oducido po la p e ia lec u a del diálogo y su
discusión.
CONSIDERACIONES FINALES
En es e a ículo se p opone el uso del diálogo en la
enseñanza de las ciencias. Su alo didác ico queda
pues o de mani ies o po el g an uso que se ha hecho de
él en la li e a u a cien í ica a lo la go de la his o ia.
Además, se han p esen ado un buen núme o de a gumen-
os que apoyan su empleo y se desc ibe una expe iencia
con alumnos uni e si a ios que pa ece demos a su
e ec i idad como he amien a pa a p o oca el cambio
concep ual.
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INNOVACIONES DIDÁCTICAS
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (2) 339
ANEXO
Diálogo ace ca del peso de los gases.
PROFESOR. El asun o que nos ocupa hoy es da espues a a una sencilla cues ión. Imaginemos un ecipien e he mé icamen e
ce ado, colocado sob e una balanza que ma ca 520 g. Den o de él hay un papel que comienza a a de y oxígeno su icien e pa a
que a da comple amen e. ¿Cuán o ma ca á la balanza cuando se haya comple ado la combus ión?
RAÚL. Yo pienso que menos de 520 g.
ANA. Es ás en un e o . Según el p incipio de conse ación de la masa, la balanza debe segui ma cando 520 g.
RAÚL. Una cosa es la eo ía y o a, la ealidad. La eo ía en es e caso no unciona po que hay un hecho indiscu ible: las cenizas
pesan menos que el papel.
PROF. En e ec o, las cenizas son mucho más lige as que el papel. Sin emba go... c eo que ol idas algo.
ANA. Ol ida los gases o iginados en la combus ión. Se quedan den o del ecipien e y eso hace que el peso se man enga cons an e,
ya que la masa es la misma. ¡Es á muy cla o!
RAÚL. No an cla o. Los gases o mados en la combus ión se quedan lo ando. De mane a que al p incipio hay papel que pesa y
al inal hay cenizas que pesan menos y gases que no pesan. ¡Es pu o sen ido común!
PROF. Vamos a in en a pone o den en la discusión. Díme Raúl, ¿acep as el p incipio de conse ación de la masa?
RAÚL. ¡Cla o que sí! Lo he es udiado in inidad de eces.
PROF. En onces, pues o que la can idad de ma e ia den o del ecipien e es cons an e, ¿po qué no c ees que la balanza segui á
ma cando 520 g?
RAÚL. Po que, como us ed nos ha enseñado, una cosa es la masa y o a el peso. Los gases ienen masa pe o no pesan.
ANA. ¡Eso es una bu ada! ¿En qué e basas pa a a i ma eso?
RAÚL. No hay que explica nada, sólo usa los ojos y las manos. Cualquie a que haya is o cómo asciende el humo de un ciga o,
que después se queda lo ando en la habi ación o cualquie a que haya cogido un globo in lado con las manos sabe a qué me e ie o.
ANA. El que un gas ascienda no signi ica que no pese, sino que es menos denso que el ai e que lo odea.
RAÚL. Es oy ha o de e en ele isión globos ae os á icos que se ele an. Eso es lo con a io de pesa , po que pa a que algo pese
iene que cae .
ANA. ¡E es un du o de molle a! La ma e ia es a aída po la g a edad e es e, po lo an o odo pesa. Si algo no cae es po que se
encuen a en un medio más denso, pe o eso no signi ica que no pese.
RAÚL. No me con ences.
PROF. Ana, en en cuen a que las ideas de Raúl ienen cie a lógica. Todos las hemos enido en algunos momen os de nues as idas.
Además, se asemejan a lo que pensaban los cien í icos has a el siglo XVII. Pa a con ence a Raúl no bas a con en en a us ideas
a las suyas, sino que hay que conduci lo a la e dad. Raúl, con es a a es a p egun a: ¿pesa el co cho?
RAÚL. Cla o que sí.
PROF. ¿Qué le ocu e cuando es á sume gido en el agua?
RAÚL. Asciende has a la supe icie y se queda lo ando.
PROF. Aho a imagina que uésemos animales ma inos y nunca hubiésemos salido del ondo de los océanos. Siemp e e íamos el
co cho ascende y eso nos lle a ía a pensa que el co cho no iene peso.
RAÚL. Pe o el co cho asciende a causa del agua, mien as que el humo lo hace po sí solo.
PROF. ¿Nunca e has pa ado a pensa que la causa po la que el humo asciende en el ai e es la misma po la que el co cho asciende
en el agua?
RAÚL. En onces... si no hubiese ai e... ¿el humo no ascende ía?
PROF. ¡Cla o que no! El humo no asciende po sí solo, sino que el ai e, al se más pesado, se coloca debajo de él, empujándolo hacia
a iba. En clase ocu e algo pa ecido, los buenos alumnos ienden a ocupa las p ime as ilas y desplazan a los menos aplicados hacia
las úl imas.
RAÚL. Ya comp endo. El humo asciende po que la g a edad lo a ae con menos ue za que al ai e, pe o eso no quie e deci que
no lo a aiga y que, po lo an o, no enga peso.
PROF. Tu con usión se ha o iginado al no in e p e a co ec amen e la expe iencia co idiana. Has obse ado cómo asciende el humo
de los ciga os y chimeneas, da la sensación de que asciende po sí mismo, y no se epa a en que es el ai e quien, ocul o al sen ido
de la is a, lo hace ele a . En cambio, cuando emos el co cho eme ge del agua no come emos ese e o po que la p esencia y acción
del líquido es e iden e a los sen idos. Si uésemos animales acuá icos y i iésemos en el ondo de los ma es, es a íamos an
acos umb ados a la p esencia del agua que no epa a íamos en ella y pensa íamos que el co cho no iene peso y asciende po sí solo.
INNOVACIONES DIDÁCTICAS
340 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (2)
RAÚL. Aho a sí que lo eo cla o. Sin emba go... no es oy plenamen e con encido. Hay o as azones que me hacen pensa que los
gases no debe ían pesa .
PROF. Vamos allá con ellas.
RAÚL. Si no es oy equi ocado, cuando un gas es á ence ado en un ecipien e, eje ce p esión en odas las di ecciones y lo mismo
que empuja sob e el ondo ambién empuja sob e la pa ed supe io , con lo cual, la esul an e de las ue zas que el gas eje ce sob e
el ecipien e es nula y, po lo an o, el gas no debe ía pesa .
PROF. ¡Buen a gumen o! Sin emba go, no es co ec o del odo.
ANA. No es co ec o po que, como consecuencia del peso del gas, la p esión sob e el ondo del ecipien e es algo mayo que sob e
la pa ed supe io .
RAÚL. ¡Cómo! Has a aho a, odos los p o eso es me han enseñado que la p esión de un gas es la misma en odos sus pun os.
PROF. Tienes azón. Pe o ocu e que la di e encia de p esión de la que habla Ana es an pequeña que en las si uaciones
con encionales, en las que los ecipien es son pequeños, se puede desp ecia y supone que la p esión es la misma en odos los
pun os.
ANA. Pe o el que los gases no ienen la misma p esión en odos sus pun os no es ningún sec e o. Todo el mundo sabe que la p esión
a mos é ica a ía con la al u a.
PROF. En e ec o. La p esión a mos é ica es consecuencia del peso de la a mós e a. Po eso, cuando subimos a una mon aña, enemos
menos ai e encima y la p esión es meno .
RAÚL. Tengo una duda. Si, cuando pesamos un ecipien e ce ado, ambién pesamos el ai e que hay den o de él, ¿po qué no
enemos la p ecaución de ex ae lo?
PROF. Se ía absu do. Fue a del ecipien e hay ai e y és e eje ce p esión sob e sus pa edes y, po las azones que an es discu íamos,
esa p esión es mayo sob e la pa ed in e io que sob e la supe io . En consecuencia, el ai e del ex e io empuja el ecipien e hacia
a iba. ¡Recue da el p incipio de A químedes! Po an o, es necesa io que den o del ecipien e haya ai e pa a que su peso
con a es e es e empuje.
RAÚL. Ya lo eo. Además, el p incipio de A químedes ambién se i ía pa a explica la ascensión del co cho en el agua y la del
humo en el ai e.
PROF. Todo encaja a la pe ección como las piezas de un ompecabezas.
RAÚL. Sin emba go, hay algo que no e mina de es a cla o. Veamos cómo lo explico: Un gas es á o mado po pa ículas que se
mue en lib emen e den o del ecipien e que lo con iene. ¿Cómo pueden pesa esas pa ículas si no es án apoyadas sob e el ondo?
¿Cómo sabe la balanza que las pa ículas es án ahí?
PROF. ¡Excelen e p egun a!
ANA. Ol idas que las pa ículas de gas chocan con a las pa edes. Po e ec o de la g a edad, és as se mue en con acele ación
posi i a cuando se di igen hacia abajo y nega i a cuando lo hacen hacia a iba. De al mane a que golpean con más iolencia la pa ed
in e io que la supe io . El esul ado es un empuje hacia abajo. Ese empuje es igual al peso del gas. Es lo mismo que an es: la p esión
sob e el ondo es supe io a la que hay sob e el echo.
RAÚL. Pe o esos choques sólo ocu en ocasionalmen e y du an un ins an e. Las moléculas pasan casi odo el iempo mo iéndose
en el acío. En cambio, las pa ículas de los sólidos descansan di ec amen e sob e el ondo del ecipien e. En onces, ¿cómo es
posible que un gas y un sólido que engan la misma masa pesen lo mismo? El sólido debe ía pesa más.
ANA. No, po que los choques de las pa ículas gaseosas sob e las pa edes son muy iolen os y eso compensa su co a du ación.
RAÚL. Sí, pe o imagina que el sólido y el gas con ienen una sola pa ícula. La pa ícula sólida siemp e es á pesando po que eposa
sob e el ondo del ecipien e. En cambio, la pa ícula de gas se pasa el iempo de un si io a o o chocando con a las pa edes y la
balanza da á una indicación posi i a cuando la pa ícula choque con a el ondo; nega i a, cuando choque con a el echo; y ce o,
cuando es é a medio camino en e una pa ed y o a. Es igual que si pesamos en una caja den o de la cual hay un ga o que no pa a
de sal a , la balanza ampoco pa a ía de oscila . En cambio, si el ga o es á do mido, la balanza da ía una indicación es able. Es o
demues a que un sólido y un gas no pesan igual.
ANA. Si el ga o iene igual peso do mido que despie o, la molécula de gas debe ene igual peso que la de sólido.
RAÚL. Pod emos es a de acue do en que ienen igual masa, pe o eso no quie e deci que engan igual peso. Pa a sabe lo que pesa
algo, hemos de u iliza un ins umen o adecuado como es la balanza. Y yo he demos ado que la balanza no indica lo mismo cuando
pesamos en ella una molécula de gas que cuando pesamos una de sólido, ¡aunque engan la misma masa!
ANA. La e dad... no sé qué deci .
PROF. Raúl, pa ece que es ás saliendo ai oso. Sin emba go, u azonamien o iene un pun o débil. Dejemos de lado el hecho de que
sólo iene sen ido habla de es ado sólido y líquido cuando hay g andes conjun os de pa ículas. Haciendo un cálculo sencillo, se
pod ía demos a que esa molécula gaseosa golpea ía las pa edes del ecipien e más de mil eces cada segundo. La balanza
p omedia ía el esul ado de odos esos choques y o ece ía una indicación es able que coincidi ía con el peso de la pa ícula. Po
lo an o, la balanza no se ía capaz de dis ingui en e la molécula gaseosa y la molécula sólida.
RAÚL. Pe o pod íamos cons ui una balanza muy sensible y de espues a muy ápida que sí pudiese dis ingui las.
INNOVACIONES DIDÁCTICAS
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (2) 341
ANA. Yo pienso que la écnica no es á an a anzada.
PROF. Supongamos que esa balanza exis e. Al pesa un cue po con ella no ob end íamos como esul ado un núme o, sino un
conjun o de núme os que es a ían dis ibuidos en o no a un alo medio. Esa dis ibución, que depende ía de la empe a u a, se ía
más ancha pa a un gas que pa a un sólido y su alo medio coincidi ía con el peso que ob end íamos con una balanza de espues a
len a.
RAÚL. De mane a que, si el peso iene dado po el alo medio, una misma molécula iene el mismo peso en un gas que en un sólido.
PROF. ¡E ec i amen e! Pe o hay que añadi que esa balanza an sensible no se ía ú il po culpa del segundo p incipio.
RAÚL. ¿Qué iene que e el segundo p incipio?
PROF. Una balanza an sensible o ece ía indicaciones que es a ían a ec adas po el mo imien o de los á omos del ma e ial del que
es é cons uida. Ese mo imien o se pod ía elimina , aunque no del odo, si la en íamos has a el ce o absolu o, algo p ohibido po
el segundo p incipio. Es o demues a que los apa a os de medida no pueden se pe ec os po que hemos de u iliza ma e ia pa a
cons ui los y, como a i mó Pla ón, la ma e ia ca ece de la pe ección que poseen las ideas. Pe o ya es a de. Despidámonos y
dejemos es e in e esan e ema pa a la p óxima jo nada.