ALGUNAS REFLEXIONES
SOBRE LAS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS
Y EL CAMBIO CONCEPTUAL
OLIVA MARTÍNEZ, JOSÉ M.
Cen o de P o eso ado de Cádiz. G a ina s/n. 11003 Cádiz.
SUMMARY
In his pape some ecen con ibu ions o he esea ch o s uden s concep ions in science a e e iewed. The s udy
analyses ou p inciples ha sus ain a la ge pa o he con ibu ions eme ged du ing he las yea s in his ield:
a) implici s uc u e, b) coexis ence o ideas, c) limi ed homogenei y, and d) p obabili y. Likewise, an analysis o
possible p ocesses ha ope a e du ing he concep ual change is pe o med, by discussing on he e ec i eness o he
subs i u ion o ideas and he concep ual con lic in o de o achie e he concep ual change. On he base o hese
con ibu ions, some implica ions o eaching and esea ch in science educa ion a e poin ed ou .
INTRODUCCIÓN
Si analizamos las uen es de desa ollo de la isión
cons uc i is a de la enseñanza-ap endizaje de las cien-
cias y, den o de ella, del en oque de las concepciones
al e na i as, podemos dis ingui aliosas apo aciones.
Pa icula men e, cabe des aca las con ibuciones p o-
enien es del campo de la psicología e olu i a y de la
ins ucción, y odo el cue po de conocimien os desa o-
llados en o no a la epis emología y la his o ia de las
ciencias. Todas es as apo aciones han e men ado de un
modo conjun o y se han in eg ado en el campo de la
didác ica de las ciencias, cons i uyéndose en un au én i-
co pa adigma de in es igación.
Desde inales de los ochen a se ap ecia además oda una
co ien e in e na de p o undización en el es udio de las
concepciones u o de la inco po ación de nue as apo -
aciones de i adas, en e o as, de cua o líneas de es u-
dios: a) aquéllos di igidos a in es iga las p opiedades
de las concepciones (cohe encia, consis encia, pe sis-
encia, e c.); b) los abajos sob e modelización del
pensamien o causal; c) aquellos o os que han in oduci-
do undamen os eó icos p oceden es de la psicología
cogni i a y de la in eligencia a i icial; y d) los es udios
ecien es que es án eplan eando las bases epis emológi-
cas de los modelos de cambio concep ual. En es e abajo
pasamos e is a a algunas de las apo aciones más im-
po an es su gidas como consecuencia de es os nue os
in lujos, así como a undamen a los pun os de is a
de endidos desde cada una de las pos u as.
SOBRE LA NATURALEZA DE LAS CON-
CEPCIONES
En elación con la na u aleza de las concepciones, de las
apo aciones mencionadas se desp enden a ios aspec-
os que c eemos de in e és señala . És os pod ían o -
mula se sob e la base de cua o p incipios básicos, como
son el de es uc u ación implíci a, el de di e sidad-
coexis encia, el de sis ema icidad - homogeneidad limi-
ada y el de p obabilidad.
DEBATES
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (1), 93-107 93
DEBATES
94 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (1)
Las concepciones como o mas de azonamien o im-
plíci as
F en e a la condición de obse able que se le ha solido
a ibui , cada ez cob a mayo ue za la idea de o o ga
al conocimien o in ui i o una na u aleza in e na y po en-
cial, en la cual las concepciones que se de ec an no son
sino la pun a del icebe g que asoma po encima de la
supe icie del agua. Según es e pun o de is a, las ideas
que los alumnos mani ies an y que se delimi an di ec a-
men e a a és de los cues iona ios y en e is as, no
se ían en sí mismas las concepciones que és os poseen
sino sus mani es aciones ex e nas media izadas po ac-
o es ales como el con ex o o la a ea. De ahí que pueda
exis i un cie o g ado de inde e minación en e lo que
obse amos en las espues as y el conocimien o que
ealmen e se encuen a de ás (Dyks a e al., 1992). Ni
odo lo que se c ee descub i en las espues as de los
alumnos esponde a ideas p e ias en el sen ido li e al del
é mino, ni odo el conocimien o in e no se llega a
ex e io iza de un modo di ec o e inequí oco a a és de
las concepciones que como in es igado es llegamos a
ex ae .
Po ejemplo, du an e los úl imos años ha empezado a
eme ge en psicología un nue o en oque en el análisis
del pensamien o in ui i o de sen ido común, como pun o
de encuen o en e la psicología cogni i a, y o as dos
adiciones de pensamien o e in es igación, como son
la psicología de la cognición social y el es udio de las
ep esen aciones colec i as. Nos e e imos al ámbi o de
e lexión y análisis que se ha desa ollado en o no al
concep o de eo ía implíci a como é mino que desc ibe
odo el as ondo que se si úa as las c eencias que
man ienen las pe sonas en su pensamien o o dina io.
Las ca ac e ís icas de las eo ías implíci as, como o ma
de concep ualización de las ep esen aciones de los
indi iduos y de sus eo ías pe sonales, han sido esumi-
das po Rod íguez y González (1995) y gua dan un
impo an e pa alelismo con las ca ac e ís icas pos ula-
das pa a las concepciones al e na i as en el ámbi o de
los con enidos cien í icos. No es casual, po an o, que
au o es como Pozo (Pozo e al., 1992, 1995) aludan al
mo imien o de las eo ías implíci as, como núcleo de
undamen ación eó ica pa a el es udio de los conoci-
mien os p e ios y de las concepciones p ecien í icas de
los es udian es, y que es e en oque enga cons i uyéndo-
se úl imamen e como e e en e en algunas in es igacio-
nes expe imen ales o ien adas a comp ende mejo las
ca ac e ís icas de las concepciones de los alumnos.
Las di e encias en e las eo ías cien í icas y las eo ías
implíci as han sido analizadas po di e sos au o es
(Rod íguez e al., 1993). En cie a o ma algunas de ellas
son análogas a las que se desc iben a la ho a de habla de
di e encias en e expe os y no a os en un á ea de cono-
cimien o, y de ahí que se con emple el ap endizaje de
con enidos cien í icos como un p oceso de explici ación
de las eo ías pe sonales y su ans o mación hacia
posiciones más p óximas a la ciencia o mal. F en e al
pun o de is a adop ado po la mayo ía de los au o es, de
a ibui a las ideas el es a us de c eencias basadas en
obse aciones empí icas pun uales aplicables sólo a
casos pa icula es, desde aquí se asume que el pensa-
mien o in ui i o ace ca de los enómenos cien í icos es
de na u aleza causal. Se e oma además la dis inción
en e compe encia y ac uación de los suje os en la eso-
lución de a eas, que esul a ca ac e ís ica como sabe-
mos de los modelos compu acionales y de las eo ías
neopiage ianas, y u iliza la noción de ac i ación como
un elemen o cen al del p oceso de delibe ación y oma
de decisiones po pa e del alumno. Se pod ía dispone
de un de e minado esquema y no ac i a lo pa a una
si uación conc e a aunque sí en o a, y de ahí que el
conocimien o se conside e un componen e la en e que
no siemp e es ex e io izable. Se ab e la posibilidad, po
an o, de que un mismo alumno ac i e concepciones
di e en es en dis in as ocasiones, lo cual no puede se
más que po la exis encia de una cie a compe i i idad
en e esquemas dis in os que pueden con i i en el
pensamien o.
Posibilidad de coexis encia de concepciones di e en es
sob e un mismo ópico
Los es udios sis emá icos lle ados a cabo sob e la in-
luencia del con ex o en el uso de concepciones a a és
de dis in as a eas cons i uyen un buen ejemplo que
ilus a uno de los ipos de da os empí icos que han
se ido de apoyo a la ho a de de ende la hipó esis
cons uc i is a de las concepciones espon áneas. En
e ec o, algunas au o as y au o es (Clough y D i e ,
1986; Jiménez-Aleixand e y Fe nández, 1989; Oli a,
1994) han u ilizado los c i e ios de consis encia como
a gumen o pa a de ende la exis encia de concepciones
i memen e asumidas po los alumnos, en e a la hipó-
esis i ial que ha is o en ellas simples con es aciones
ad hoc gene adas pa a sali al paso de las cues iones
o muladas. A pesa de consegui sus obje i os, pa cial-
men e, los abajos de es e ipo han mos ado una eali-
dad más compleja de la que en p incipio se espe aba, con
ni eles es adís icamen e signi ica i os de consis encia
en los esquemas usados, pe o al mismo iempo, ambién,
con a iaciones impo an es en las espues as emi idas.
Si bien las ideas de los alumnos no esponden a espues-
as alea o ias, su exis encia ampoco se explica sa is ac-
o iamen e desde una isión cons uc i is a cen ada en
la hegemonía de esquemas de conocimien o únicos pe -
ec amen e es ablecidos y asen ados. Ello ha con ibui-
do a ab i un deba e en o no al di e en e g ado de
comp omiso cogni i o que el alumno man iene con sus
concepciones en dis in os casos. En unas ocasiones po-
d ían se el e lejo de un conocimien o in e no e dade-
amen e es able, mien as que en o os pod ían es a
condicionadas po una o ma excesi amen e di ec i a
de plan ea las a eas que si en pa a su de ección.
Au o es como Ma on (1981) ya mencionaban hace unos
años la exis encia de a iaciones en las concepciones
pa a un mismo enómeno, no sólo en e niños dis in os
sino incluso a ni el indi idual en unción del con ex o
in oluc ado. Según es a hipó esis, que ha sido con as-
ada con pos e io idad en los abajos sob e cohe encia
y consis encia en las ideas, las concepciones no se ían
DEBATES
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (1) 95
consecuencia de los asgos de un indi iduo, sino que son
ca ac e ís icas de las elaciones en e el indi iduo, el
con enido y el con ex o. Linde (1993) denomina a es e
enómeno dispe sión concep ual, y muchos au o es se
e ie en a él cuando sugie en la posibilidad de que
puedan coexis i en un mismo alumno dis in as concep-
ciones que compi en an e una si uación de e minada
(Maloney y Siegle , 1993).
Al habla de coexis encia de concepciones no sólo nos
e e imos a que, después de la ins ucción, los alumnos
compa an una isión cien í ica y una isión in ui i a
p e ia a la enseñanza. Nos e e imos incluso a que, ya
desde una ase an e io al ap endizaje escola , un mismo
alumno pudie a compa i di e sos esquemas al e na i-
os sob e un mismo ópico que i alizan y compi en
en e sí. Las eglas que igen la in luencia del con ex o
en la ac i ación y compe encia de esos esquemas han
sido ya apun adas po di e sos au o es (Pozo e al.,
1991; Maloney y Siegle , 1993), pe o po p oblemas de
espacio no amos a menciona las aquí, aunque sí anali-
za emos algunos aspec os ela i os a la homogeneidad
y cohe encia de las ideas exp esadas en dis in as si ua-
ciones.
Exis encia de un cie o ni el de sis ema icidad u
homogeneidad en las concepciones a a és de dis in os
ámbi os
En los úl imos años se ha ealizado un es ue zo conside-
able po analiza el g ado de o ganización in e na de las
concepciones de los alumnos. Es os es udios han e i-
denciado que, si bien las concepciones no ienen un ni el
de homogeneidad y es uc u ación semejan e al que
poseen las eo ías cien í icas o como el que le a ibuía el
en oque piage iano de las ope aciones o males, ampo-
co son an agmen a ias y dispe sas como suponían los
es udios desc ip i os ealizados en los úl imos quince
años (Pozo e al., 1992). Se ha e idenciado, po ejemplo,
que la capacidad de los alumnos pa a gene aliza es
bas an e limi ada, pe o aun así se ap ecia un cie o g ado
de homogeneidad en las ideas que su gen a a és de
dis in os con ex os y a eas (Clough y D i e , 1986;
Jiménez-Aleixand e y Fe nández, 1989; Oli a, 1996).
El en oque eó ico p opues o po Pozo y o os en sus
abajos (1992) de iende una isión in e media en e una
y o a y es ablece la exis encia de una se ie de es uc u as
con un cie o g ado de gene alidad que explica ía las
pa ciales egula idades encon adas en el pensamien o
in ui i o en di e en es ocasiones. Se compo a ían como
sesgos o o mas de azonamien o ans e sales (Pin ó
e al., 1996) en una di ección p óxima a las p opues as
ealizadas po Vienno en sus abajos. Desde aquí se
explica la comunalidad obse ada en las concepciones
en dis in os dominios cien í icos aludiendo a es uc u as
la en es de es e ipo que se epi en pa cialmen e de una
ocasión a o a.
Sin ánimo de se exhaus i os, a con inuación e omamos
algunos ejemplos de ales esquemas gené icos ap o e-
chando las apo aciones de di e sos au o es (Ande sson,
1986; Rozie y Vienno , 1991; Vienno y Kaminski,
1991; Pozo e al., 1991; S a y y Ti osh, 1996; Ti osh y
S a y, 1996; Wa s y Tabe , 1996):
a) Reducción en el núme o de a iables. Una causa sólo
iene un e ec o.
b) Ausencia de ecip ocidad o e oacción en las elacio-
nes.
c) Tendencia a explica los cambios y no los es ados. En
es e úl imo caso, se suelen emplea a gumen os del ipo
es na u al, es no mal o es de sen ido común.
d)Escaso ni el de cuan i icación de las elaciones. Ten-
dencia a apo a , a lo sumo, a gumen os de ipo semi-
cuan i a i o del ipo a más A... más B, o del ipo cual-
quie cosa puede se siemp e di idida en dos.
e) Ausencia de conse ación en las ans o maciones.
) A ención a las p opiedades más llama i as y supe i-
ciales de los sis emas más que a las ca ac e ís icas
uncionales a la ho a de da les una explicación.
En su conjun o es a pe spec i a es á en sin onía con o o
en oque eó ico que u iliza los modelos men ales de la
psicología compu acional como ins umen o de ep e-
sen ación del conocimien o. En ealidad no exis e un
único en oque basado en el uso de modelos men ales
como o ma de ep esen ación y eo ización en el ámbi o
compu acional. En la p opia enseñanza de las ciencias
apa ecen di e en es p opues as en es e sen ido con
obje o de in e p e a la na u aleza de las concepciones de
sen ido común ace ca de la ciencia, como lo mues a la
e isión ecien e ealizada po Mo ei a (1997). Una de
las apo aciones pione as en es e e eno la encon amos
en los abajos de Gu ié ez basados en el modelo mecá-
nico de Klee y B own (Gu ié ez y Ogbo n, 1992;
Gu ié ez, 1990). Coincidiendo con o os en oques con-
side a que los mecanismos que el suje o u iliza pa a
explica y p edeci el compo amien o de los sis emas
ísicos son de ca ác e causal, es deci , buscando causas
y e ec os, y que el ap endizaje se e i ica median e
cons ucción de nue os modelos men ales y median e la
econs ucción de los ya exis en es pa a hace los más
ú iles. Dicha u ilidad end ía egida po una se ie de
ca ac e ís icas, como son su consis encia, en cuan o a
p opiedad de ca ece de con adicciones in e nas; su
co espondencia, como cualidad de ace ca sus p edic-
ciones al compo amien o del mundo eal; y su obus ez,
como capacidad del modelo pa a adap a se a si uaciones
no edosas pa a las que no es aba p e is o en p incipio.
Los en oques basados en el uso de modelos men ales
ienen cob ando cada ez mayo ue za y p ueba de ello
lo enemos en que ya algunos abajos empiezan a op a
po ellos a la ho a de analiza los da os ob enidos ace ca
de las concepciones de los alumnos (Vosniadou, 1994;
Ha ison y T eagus , 1996; Blanco y P ie o, 1997; Núñez
y Bane , 1996; G eca y Mo ei a, 1997). Po lo gene al
sugie en una isión en la que las concepciones no apa e-
cen como componen es agmen a ios que uncionan y
DEBATES
96 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (1)
abajan de una o ma deso denada, sino que lo hacen de
una mane a es uc u ada y con un cie o g ado de lógica
y cohe encia. T a an de apo a pau as que ayuden a
comp ende cómo los alumnos coo dinan dis in as pie-
zas de conocimien o en un mismo dominio pa a da un
signi icado global a los enómenos que a a de in e p e-
a de un modo causal.
Pe o los modelos men ales in ui i os no son an p eci-
sos, consis en es y comple os como lo son los modelos
cien í icos, son simplemen e uncionales (Mo ei a, 1997).
Po ello, la cohe encia que desde aquí se pos ula es sólo
pa cial y de ahí la necesidad de asumi una pe spec i a
p obabilís ica del azonamien o como a a emos a con-
inuación de undamen a .
Las concepciones como cons uc os de ipo p oba-
bilís ico
La mayo ía de los es udios sob e concepciones al e na-
i as han op ado po un en oque de e minis a en el que
las ideas se conside an el esul ado di ec o e inequí oco
de la ecología concep ual. Se supone que, si ué amos
capaces de conoce en oda su ex ensión cuál es la
es uc u a cogni i a de un suje o, pod íamos p edeci
cuál se ía la concepción que man end ía en un con ex o
y si uación de e minada. Según es a hipó esis, las con-
cepciones que los suje os ex e io izan en sus espues as
y explicaciones es án p ede e minadas desde una ase
an e io a la o mulación de las a eas a a és de las
cuales a lo an, y las dis ibuciones de ecuencias que se
ob ienen en las espues as se in e p e an como el conjun-
o de p opo ciones de alumnos que pueden encasilla se
en cada una de las opciones.
F en e a es a posición, empieza a eme ge un en oque
di e en e según el cual la asunción o no de un de e mina-
do esquema y su posibilidad de ac i ación no cons i u-
yen una cues ión de « odo o nada» sino de g ado, y que
el p oceso de e lexión y oma de decisiones se ige po
c i e ios de la lógica p obabilís ica y conlle a siemp e
un cie o ni el de ince idumb e en su esul ado. Así, po
ejemplo, Monk (1995) en un a ículo ecien e p oponía
di e sos p incipios de la ciencia que pueden se ú iles
como he amien a de abajo en el es udio de las concep-
ciones de los alumnos. En e ellos incluía la p obabili-
dad es adís ica como noción que pe mi e conec a dis-
in os ni eles de análisis pa a un enómeno, como son,
po ejemplo, los ni eles mac oscópico y mic oscópico
que ope an en ísica en el es udio de un gas, o ambién los
ni eles más elemen ales y los de más al o ni el que
ope an en la es uc u a concep ual de un alumno:
«Cuando ecopilamos las c eencias de los alumnos ace -
ca de un enómeno ísico pa icula , los in es igado es
cons uc i is as lle amos a cabo una a ea simila desde
el pun o de is a analógico a la de in es iga la biog a ía
de una pa ícula indi idual de un gas [...] De la misma
mane a que no es posible deci qué es lo que hace una
pa ícula de un gas en un momen o dado, ampoco es
posible deci qué es lo que un alumno es á pensando.»
(Monk, 1995, p. 568).
El p incipal ipo de da os empí icos a a o de es e
en oque lo encon amos de nue o en los es udios sob e
dependencia del con ex o señalados an es y ambién en
o os es udios ecien es sob e es abilidad de las concep-
ciones. Así, po ejemplo, en un abajo ealizado po
noso os (Oli a, 1998a) se ha podido comp oba cómo
al ededo del 40% de alumnos de 1º de BUP u iliza
concepciones in ui i as di e en es ace ca de enómenos
elacionados con el ámbi o de la mecánica, al epe i la
p ueba en un diseño es - e es sin habe anscu ido
ins ucción in e media en emas de ísica. Como se
eco da á, en el an e io sis ema educa i o, los alumnos
de es e ni el de enseñanza no es udiaban ísica y quími-
ca, po lo que puede a i ma se que la a iación de ec ada
en las espues as es ajena al e ec o de ins ucción. Po
o a pa e, además, las di e encias mencionadas se ob-
se an sólo si los esul ados se analizan desde un pun o
de is a indi idual pe o no cuando és os se compa an
con una pe spec i a mues al. Ello indica que la a iabi-
lidad se debe a un e ec o de ipo es adís ico y no a un
enómeno de ol ido o de cambio pe manen e. Es e esul-
ado pa ece apoya la isión p obabilís ica de la que
hablamos ilus ando el g ado de a iabilidad que las
concepciones pueden llega a ene incluso den o de un
mismo indi iduo.
El p opio en oque de las eo ías implíci as del que
hablamos an es econoce el ca ác e p obabilís ico de las
concepciones al e na i as, o o gando al pensamien o
in ui i o una na u aleza di usa simila a la que asignan a
los concep os las eo ías compu acionales, en con apo-
sición con el conocimien o cien í ico que esul a cla a-
men e de inido y uní oco. En consecuencia, la espues-
a de un alumno a una cues ión conc e a no es a ía suje a
a una lógica de e minis a, ijada p e iamen e a la o mu-
lación de la misma, sino que se ía el esul ado de un
p oceso de decisión en e di e sos a gumen os y opcio-
nes que man ienen un de e minado es a us (Hewson y
Bee h, 1995). Las ecuencias de espues a a una p egun-
a dada no se ían un e lejo de la p opo ción de alumnos
que man ienen una u o a idea, sino de la p obabilidad de
que el alumno medio ac i e y u ilice una cie a concep-
ción en un momen o y con ex o dados.
Es a inde e minación e ince idumb e a ec a al pa ece a
odos los p ocesos supe io es, desde la memo ización
has a el azonamien o y el ap endizaje, y encuen a
undamen o en di e sas posiciones eó icas. En p ime
luga , hemos de eco da el ca ác e di uso que o o gan
las eo ías compu acionales a las ca ego ías concep ua-
les y los esul ados del ap endizaje. Mul i ud de aspec os
ela i os a ellas escapan a la dico omía de odo o nada,
siendo más bien una cues ión de g ado. Ejemplo de ello
lo es la pe enencia o no de cada noción a o a más
incluso a den o de la je a quía concep ual, la ce eza de
las eglas de in e encia que pe mi en elaciona a unos
concep os con o os, o los c i e ios de ca ego ización y
clasi icación de los con ex os enomenológicos. Así
mismo, hemos de menciona los es udios eó icos y de
implemen ación compu acional en el ámbi o de los sis-
emas expe os, en los que el análisis de la p opagación
de la ince idumb e en el azonamien o cons i uye un
p oblema habi ual.
DEBATES
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (1) 97
Epis emológicamen e pod íamos con ex ualiza es a idea
den o de las mismas co ien es que die on luga al
inde e minismo en la ísica de p incipios de siglo y que
lle a on, po ejemplo, a sus i ui la noción de ce eza
absolu a po la de p obabilidad en los modelos cuán i-
cos. También pod íamos asocia es as ideas con aquellas
p o enien es de la eo ía del caos, la cual pa e del
echazo a la isión mecanicis a y posi i is a clásica que
asegu a la posibilidad de conoce el es ado inal de la
e olución de un sis ema una ez conocidas con p ecisión
cuáles son sus condiciones iniciales. Cuando a ias
eglas de in e encia ac úan simul áneamen e e o zando
o con aponiendo sus e ec os y ac úan múl iples a ia-
bles de ondo que in e accionan en e sí, a eces de una
o ma desconocida, el pano ama puede conside a se lo
su icien emen e complejo pa a que el esul ado pueda
ca aloga se den o de cie os lími es como de imp e-
decible. En es a línea, algunas isiones ecien es
(Lu iego e al., 1994) equipa an al sis ema cogni i o
con o os sis emas dinámicos complejos y basan el
pa alelismo en la na u aleza no lineal de los p ocesos
que en ellos ienen luga .
En esumidas cuen as puede deci se que el p incipio de
p obabilidad, jun o con los o os es que hemos unda-
men ado an es, nos ayudan a in e p e a el compo a-
mien o de los alumnos en la o mulación de concepcio-
nes e ideas espon áneas en el ámbi o cien í ico. Como es
de espe a es os p incipios ienen impo an es epe cu-
siones en la mane a de en ende el ap endizaje a a és
del cambio concep ual, aspec o al que amos a e e i nos
a con inuación.
SOBRE LOS MECANISMOS DE CAMBIO
CONCEPTUAL
Las apo aciones más ele an es y ac uales en es e e e-
no se han cen ado en el deba e en o no a los siguien es
aspec os: la exis encia de más de un mecanismo de
cambio concep ual, el ca ác e g adual y paula ino de
dicho p oceso, la na u aleza más o menos gene al o
especí ica del p oceso de cambio, el cues ionamien o de
la sus i ución de ideas como mecanismo de ap endizaje
y las c í icas e idas sob e el con lic o concep ual como
es a egia idónea pa a el cambio en las ideas.
Exis encia de más de un mecanismo de cambio con-
cep ual
Son di e sas las causas que jus i ican hoy una isión del
cambio concep ual como p oceso complejo y di e so en
el que cabe más de un mecanismo. Ya en los p ime os
modelos de cambio apa ece una isión dual de dicho
p oceso. Así, en e a la isión adical que p opugna el
modelo o iginal de Posne y o os (1982), cen ado
p incipalmen e en los enómenos de acomodación en el
ap endizaje, Hewson (1981) –uno de los coau o es del
modelo– p opone una modalidad di e en e que amplía la
an e io pa a el caso en el que las nue as ideas no sean
o almen e incompa ibles con la isión man enida p e-
iamen e po el alumno. A es a modalidad, la denomina
cap u a concep ual en la cual los p ocesos de asimilación
juegan un papel más impo an e.
Po o a pa e, en algunas eo ías compu acionales como
la eo ía de los esquemas de No man y Rumelha , se nos
habla ambién ace ca de di e en es mecanismos de ela-
bo ación del conocimien o señalándose la exis encia de
pe íodos de c ecimien o y ajus e de esquemas y pe íodos
de ees uc u ación en el ap endizaje. P ecisamen e es a
pa i de la eo ía de los esquemas sob e la cual Lu iego
y o os (1994) undamen an su modelo de e olución
concep ual. Según es os au o es, los sis emas concep-
uales e olucionan en cadena, de o ma que en cada
e apa se inco po a nue a in o mación cuyo p oduc o
puede esul a di e en e de la me a suma al es ado
an e io de la in o mación añadida. En las ases que
llaman de es abilidad el sis ema adop a un compo a-
mien o no lineal poco p onunciado, mos ándose esis-
en e a los cambios a g an escala y e i icándose en ellos
solamen e p ocesos de acumulación y e inamien o so-
b e un cap ado concep ual que si e de ancla pa a la
in o mación que en a. Pe o llegado el caso, el sis ema
puede ol e se ines able, con lo que el ca ác e no lineal
del p oceso de adquisición de in o mación se agudiza y
el sis ema e oluciona a pa i de un cap ado caó ico que
lle a al enómeno a con e i se en imp edecible. En es a
ase, can idades mínimas de in o mación o pequeñas
luc uaciones en las condiciones iniciales pueden e se
ampli icadas en un enómeno pa ecido a los enómenos
ísicos de esonancia. Y es os cambios pod ían adqui i
signi ica i idad den o del esquema concep ual, c is ali-
zando en un nue o sis ema de ideas.
Es a mul iplicidad en la modalidad de cambio pa ece
ambién aco de con los dis in os mecanismos de ap en-
dizaje pos ulados po o os au o es. Así, de una pa e,
Ca ey (1991) dis ingue en e p ocesos de ees uc u a-
ción ue e y de ees uc u ación débil, basando su dis-
inción en la posibilidad de e i ica se un cambio que
a ec e al comp omiso on ológico del indi iduo o simple-
men e a la adquisición de nue os conocimien os y a la
di e enciación e in eg ación de nociones que ya posee.
Pa a Chi (1992, ci ado po Daghe , 1994), ese cambio
on ológico se pod ía sus en a sob e la dis inción de
es ca ego ías de conocimien o como son la ma e ia,
los sucesos y las abs acciones. Según él, cuando el
cambio implica una eo ganización den o de cada
ca ego ía enemos un cambio concep ual no mal,
mien as que, cuando el cambio sucede a a és de
dis in as ca ego ías, enemos un cambio concep ual
adical.
También es a isión di e sa del cambio en las ideas es
aco de con el pun o de is a adop ado po Vosniadou
(1994). Pa a es a au o a, el cambio concep ual se in e -
p e a como una modi icación p og esi a en los modelos
men ales que posee el suje o, modi icación que puede
se gene ada po un p oceso de en iquecimien o de
in o mación a pa i de la es uc u a concep ual exis en-
e o bien po una e isión o cambio de las c eencias y
p esupues os de pa ida.
DEBATES
98 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (1)
A pesa de la a iabilidad obse ada en la e minología
usada po los di e sos au o es, las dos modalidades de
cambio suge idas en los di e en es casos pa ece ajus a -
se bas an e bien a la de acomodación y asimilación
apun adas po Piage . Mien as que, en la cap u a, c eci-
mien o de esquemas, en iquecimien o, ajus e, ees uc-
u ación débil o cambio no mal, p edomina ían los p o-
cesos de asimilación y cambio pa cial en el conocimien o,
en las modalidades de e isión, ees uc u ación ue e
–o simplemen e ees uc u ación– o cambio adical, p e-
domina ían los de acomodación. En lo que no pa ecen
pone se de acue do los dis in os au o es es en el alcance
que o o gan al signi icado de la noción de cambio con-
cep ual. Así, mien as algunos de ellos (Hewson, 1981;
Hewson y Hewson, 1992; Chi, 1992; Daghe , 1994)
ex ienden es a condición pa a ambos mecanismos, au o-
as como Ca ey (1991) sólo a ibuyen a la p ime a la
ca ego ía de un au én ico cambio concep ual.
Pe o el pano ama se e ela hoy aún más complejo si
cabe, y en los abajos más ecien es Hewson dis ingue
has a es a iedades de cambio concep ual (Hewson y
Hewson, 1992). Jun o a la noción de cambio como
«sus i ución de ideas» y a la noción de cap u a concep-
ual, con empladas ambas en abajos an e io es, es e
au o econoce una e ce a modalidad a la que denomina
canje o in e cambio (exchange), en la que la nue a
concepción es p e e ida a la an e io aunque no log a
ex ingui la y e mina con i iendo con ella. En es a mo-
dalidad, la sus i ución no es pe manen e sino ocasional,
quedando ambas es uc u as en es ado la en e. No se
alcanza un cambio po mu ación de unas ideas en o as,
ni ampoco las nue as ideas se in eg an den o de las
an e io es. Más bien sucede que las nue as ideas se
di e encian de las o as man eniendo con ellas un com-
po amien o coexis en e y de uso al e nan e.
Todas es as conside aciones se e ie en a los mecanis-
mos del cambio o posibles cambios en las ideas y no
an o a la escala de iempo en la que se e i ican las
ans o maciones. Cuando dicha escala empo al es eni-
da en cuen a los di e sos ipos de p ocesos, no apa ecen
como ealidades an ácilmen e di e enciables.
El cambio concep ual como cambio p o undo pe o
que ope a de un modo g adual
En el p opio modelo o iginal de Posne y o os, sus
au o es econocen que el p oceso de acomodación que
exige el cambio concep ual iene un ca ác e g adual
que se e ec úa poco a poco, siendo escasamen e p oba-
ble que los es udian es cap en desde el p ime momen o
cualquie eo ía en su o alidad y sus implicaciones
espec o al mundo. De hecho, Thaga d (ci ado po
Daghe , 1994) ha analizado de enidamen e cuáles son
los mecanismos a a és de los cuales se e i ica el
cambio concep ual, llegando a dis ingui has a nue e
g ados dis in os. Po ello, el au o concluye la exis encia
de una g adación con inua en la complejidad del cambio
concep ual, lo que pa a él supone la imposibilidad de
habla del cambio concep ual como una cues ión de odo
o nada.
Desde el pun o de is a de las eo ías compu acionales
del conocimien o, pod íamos deci que la in ensidad de
cada ínculo en la compleja ed de elaciones que in e-
g an la es uc u a de conocimien os, no a ía de o ma
súbi a sino que lo hace de un modo con inuo a a és de
oda una gama de p obabilidades que no suele adop a
como alo es ex emos. Se debe ía habla , pues, a la
ho a de concebi el p oceso de ees uc u ación, de un
mecanismo g adual que ope a a a és del debili amien-
o p og esi o de cie as elaciones en e concep os y de
cie as eglas de in e encia de na u aleza in ui i a, y del
e o zamien o paula ino de elaciones y eglas más aco -
des con el pun o de is a cien í ico.
Epis emológicamen e, algunos au o es sos ienen am-
bién una isión e olu i a del desa ollo del conocimien-
o cien í ico. En e ellos cab ía des aca al p opio Toul-
min, quien echaza la di isión en e ciencia no mal y
e oluciona ia y adop a una isión e olu i a de los
p ocesos de cambio cien í ico, o a Bachela d y oda la
adición de la escuela ancesa, que cen an su a ención,
no an o en la es uc u a en su conjun o de las eo ías
cien í icas como en la óp ica que o ece el es udio del
signi icado de los concep os. Según es os pun os de
is a, se con empla que pa e de los asgos y a ibu os
impo an es que ca ac e izan los concep os de una eo-
ía, puedan he eda se a pa i del signi icado que ienen
en o as o mulaciones p edeceso as; y que, llegado el
caso, pod ía incluso p oduci se una cie a as e encia
de signi icados en e eo ías conside adas an agónicas.
De es a o ma, la adquisición de concep os pod ía e se
ambién como un p oceso de inco po ación y elimina-
ción paula ina de cie os a ibu os pa iendo de una
noción inicial que, en el ondo, no se e ía o almen e
modi icada.
Incluso la pe spec i a del cambio como algo g adual
pa ece es a en consonancia con pos u as epis emo-
lógicas más ecien es como las de Laudan (Duschl y
Gi ome , 1995). Mien as au o es como Khun y Laka os
asumen un en oque adical del cambio en las ideas y una
isión je a quizada del conocimien o en la que lo con-
cep ual p ima sob e los p ocedimien os e in enciones,
pa a Laudan, las eo ías, mé odos y obje i os de las
ciencias o man un en amado complejo y a iculado en
el que, más que una elación de subo dinación en e esos
elemen os, se e i ica una elación de in e dependencia
e in luencia mu ua. De ahí que una ans o mación en el
conocimien o equie a de un cambio sus an i o a a és
de dis in as ins ancias, lo que di ícilmen e a a pode
e se si no es po medio de una cie a ecip ocidad y
con inuidad en el p oceso. Es a o a isión epis emoló-
gica iene impo an es epe cusiones en la enseñanza de
las ciencias, y Duschl y Gi ome (1995) la u ilizan pa a
suge i una pe spec i a e olu i a g adual del cambio
concep ual:
«Un modelo e olu i o del c ecimien o cien í ico ayuda-
ía a es udian es y enseñan es a o ganiza los ma cos
concep uales de la ciencia y a alcanza un es ado en el
que los es udian es sean capaces de e alua el g ado
legí imo de duda asociado a decla aciones de conoci-
mien o cien í ico.» (Duschl y Gi ome , 1995; p. 122).
DEBATES
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (1) 99
Psicológicamen e, incluso es a isión g adual del p oce-
so de cambio encuen a un sopo e eó ico en las pos u-
as de endidas po Vygo ski. En e ec o, a eces los
alumnos pod ían no llega a hace un uso e ec i o de las
concepciones cien í icas que se enseñan en la escuela,
no po que las desconozcan o ca ezcan de ellas, sino
po que se encuen an localizadas den o de lo que ese
au o llama zona del desa ollo po encial. En ales
casos, las nociones implicadas no pod ían se usadas de
un modo au ónomo po los indi iduos, pe o pod ían se
suscep ibles de un desa ollo condicionado po la ecep-
ción de cie a ayuda a a és del p o eso , los p opios
compañe os o el mismo ma e ial de ap endizaje. Esas
ideas exis i ían, po an o, ya en un p incipio, po lo que
el p oceso de ap endizaje cumpli ía más en esos casos la
unción de un ge men a o ecedo e impulso de las
mismas que la del p ecu so de una ans o mación
e oluciona ia a g an escala.
O a e idencia a a o de la idea de cambio g adual la
encon amos en da os p oceden es de in es igaciones
emp endidas en la p opia didác ica de las ciencias. En
e ec o, las in es igaciones lle adas a cabo sob e la
e olución en las ideas de los es udian es (Nussbaum,
1989) y aquellas o as emp endidas sob e la in luencia
del con ex o pa ecen pone de mani ies o que las ideas
in ui i as y esquemas al e na i os e olucionan poco a
poco, de una o ma p og esi a, más que de un modo
b usco y e oluciona io como lo hacen los cambios de
pa adigmas a lo la go de la his o ia de las ciencias. La
mayo ía de las eces las ideas cambian de un modo
paula ino y g adual siendo ecuen e la apa ición de
concepciones híb idas en e las de sen ido común y las
cien í icas (Galili y Ba , 1997). Lich (1987), po ejem-
plo, ha obse ado que, al a a de aplica es a egias de
cambio concep ual en emas in oduc o ios de elec ici-
dad, ob iene esul ados sólo mode adamen e op imis as,
ap eciando un excesi o desni el en e el ni el in ui i o
en el que se mue e el pensamien o inicial de los alumnos
y el ni el eó ico y explica i o de las nue as ideas que les
son p esen adas. Como consecuencia de ello, y con
obje o de soslaya la di icul ad encon ada, el menciona-
do au o p opone el es ablecimien o de una ase in e me-
dia en e ambos en la cual los alumnos puedan descub i ,
de o ma o ien ada, eglas y egula idades a a és de sus
p opias obse aciones, y desc ibi los enómenos en
é minos cuali a i os y cuan i a i os sin espe a un cam-
bio sus ancial en la na u aleza de las ideas man enidas.
En esa ase, los alumnos pod ían clasi ica , compa a y
elaciona obje os o concep os empleando incluso un
lenguaje no cien í ico. Su obje i o undamen al se ía el
de log a es ablece en sus ideas in ui i as una ed lógica
de in e conexión y di e enciación en e concep os que
les pe mi ie a ealiza algunas gene alizaciones y a gu-
men aciones ace ca de enómenos. Es a posición es muy
simila a la expues a po Linjse (1990), el cual conside a
que, al menos en cie os ópicos, como el de ene gía, no
se debe ía plani ica la enseñanza con el in de des ui
las ideas de los alumnos, sino con la idea de p opicia en
ellos un uso más lexible de las mismas. Desde es e
pun o de is a, el cambio concep ual no siemp e impli-
ca ía un cambio hacia la e dad cien í ica, sino que
pod ía ambién in oluc a cambios pa ciales hacia posi-
ciones in e medias que si iesen de puen e en e la
isión in ui i a de pa ida y la noción cien í ica que se
desea enseña .
En esumen, podemos deci que el cambio concep ual,
más que como un p oceso súbi o y adical, queda mejo
explicado como un debili amien o del es a us de las
concepciones p e ias y en un o alecimien o simul á-
neo del es a us de las nue as (Hewson y Tho ley, 1989).
Exis e, pues, una cie a con inuidad longi udinal en la
e olución del pensamien o que, como e emos a con i-
nuación, algunos au o es la ex ienden a una supues a
conexión lógica en el desa ollo de dis in as concep-
ciones.
El cambio concep ual como algo que a más allá del
cambio en conocimien os especí icos
Como es de supone , una posición in e media pa a
el es a us de las concepciones en e el que le o o ga el
en oque de las ope aciones o males y el que le asigna
el en oque de las concepciones al e na i as conlle a
ambién implicaciones impo an es en la mane a de
comp ende el cambio concep ual.
De una pa e, según el en oque de las ope aciones o ma-
les, dicho p oceso lle a asociado una ans o mación en
las es uc u as gene ales de pensamien o, desde un es a-
dio de pensamien o conc e o basado en los aspec os más
cla amen e pe cep ibles a o o de pensamien o o mal
ap o ya pa a comp ende los aspec os más abs ac os de
la ciencia. Cambia las ideas de los alumnos sob e el
concep o de ue za, sob e ci cui os eléc icos o sob e la
na u aleza de los gases, po ejemplo, implica ía un
cambio global en las es uc u as men ales de azona-
mien o a a és del cambio en las ope aciones men ales
en las que ienen su o igen, aspec o al que debe ía i
di igida la ins ucción.
De o a, en el en oque de las concepciones al e na i as,
el cambio se con empla como un p oceso pa cial que
sucede en cada ópico conc e o, sin que exis a un ni el
de gene alidad en el conocimien o que jus i ique un
a amien o global del mismo con independencia de los
con enidos implicados. Según es a isión, el cambio en
el conocimien o sólo se puede e i ica si la ins ucción
se di ige di ec amen e a los con enidos más ín imamen e
elacionados con cada ema pa icula , dado que una
modi icación en una pa e de la es uc u a cogni i a no
end ía po qué conlle a un cambio simul áneo en o as
pa es dis in as.
Desde la óp ica po la que apues a el en oque de las
eo ías implíci as cabe supone un compo amien o in-
e medio en e una y o a opción, pudiéndose llega a
espe a , den o de cie os lími es, cambios en algunas
concepciones una ez que se han cambiado o as con las
que compa e algunos elemen os de las es uc u as im-
plíci as. Así, pues, supe a las concepciones e óneas
desde el pun o de is a de la ciencia escola conlle a ía
algo más que un cambio local en con enidos especí icos.
Compo a ía un cambio en las eo ías implíci as en las
DEBATES
100 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (1)
que subyacen las espues as y con es aciones de los
alumnos y, en consecuencia, de un cambio en las es uc-
u as men ales que con ca ác e más o menos gene al se
encuen an as ellas.
En a o de ello di emos que exis en di e sas e idencias
que co obo an es e pun o de is a, empezando po los
p opios da os comen ados an es sob e el ni el de gene-
alidad en el uso de concepciones a a és de dis in os
con ex os. Además, exis en di e sos es udios que han
mos ado que, aunque el ap endizaje es á al amen e
in luido po el con ex o, las es a egias cogni i as in o-
luc adas en la gene ación y con as e de hipó esis y en la
e aluación de esul ados, pueden se gene alizadas de
unos con ex os a o os (Khun e al., 1992; Schauble e al.,
1991; Keys, 1997), con lo cual el ap endizaje en una
pa e del sis ema cogni i o pod ía in lui en o as apa-
en emen e dis in as. De hecho, a pesa de las múl iples
c í icas que el en oque de las ope aciones o males ha
ecibido en los úl imos años, no ca ece de un cie o
sopo e empí ico. Nos e e imos conc e amen e a los
es udios que han e idenciado la exis encia de una impo -
an e co elación en e el endimien o en p uebas gene-
ales de pensamien o o mal y el ni el de cambio con-
cep ual alcanzado en emas conc e os, como en gené ica
y e olución (Lawson y Thompson 1988), en la in e p e-
ación ciné ico-molecula del calo (Rogan, 1988) y en
el es udio de la ene gía (T umpe y Go sky , 1993) o de
la mecánica (Ace edo e al., 1989; Oli a, 1994).
También podemos des aca los abajos de Shaye y
Adey en los que desc iben el diseño y los esul ados de
su p oyec o sob e acele ación del desa ollo cogni i o
CASE (Cogni i e Accele a ion h ough Science
Educa ion) (Adey y Shaye , 1990; Shaye y Adey, 1992;
Adey, 1992). Es os au o es ad ie en de las di icul ades
que exis en pa a aslada las habilidades de azona-
mien o de unos esquemas lógicos a o os, e incluso de
una a ea a o a den o de un mismo esquema. Pe o
mues an ambién que es posible ob ene algunos esul-
ados al espec o cuando las es a egias o males no se
ins uyen di ec amen e sino que lo hacen de un modo
con ex ualizado a a és de las clases de ciencias. En
e ec o, como consecuencia de es a se ie de abajos, se
deducen, en e o as, dos conclusiones de in e és: a) al
cabo de dos años los alumnos del g upo expe imen al
que pa icipaban en el p oyec o supe aban ya en sus
des ezas cogni i as a sus homólogos del g upo con ol;
y b) es a mejo a se aducía incluso a más la go plazo en
un endimien o en ciencias supe io . Es os da os
co obo an la hipó esis de esos au o es y mues an la
posibilidad de ans e encia de conocimien o de unos
dominios a o os pasando po el desa ollo de unas
es uc u as de azonamien o do adas de un cie o g ado
de gene alidad.
Además, cabe ci a los es udios que sugie en la e icacia
de las analogías como es a egia de enseñanza y de
ap endizaje. La e isión lle ada a cabo po Daghe
(1995) pa ece apoya la idea de que las analogías cons-
i uyen un ins umen o de ap endizaje que pe mi e ans-
e i es uc u as de conocimien o de unos dominios a
o os. Aun con sus limi aciones, su iabilidad pone de
mani ies o que, po encima de los conocimien os pa i-
cula es, los indi iduos pueden elabo a es uc u as de
conocimien o de más al o ni el con obje o de comp en-
de el mundo que les odea. Po cie o, en el con ex o
educa i o de nues o país aún son muy escasos los
abajos desa ollados en es a línea. Po ello, se ía desea-
ble que en el u u o los in es igado es de nues o en o no
nos in e esásemos más po es e ipo de es a egia de
enseñanza que pa ece que puede juga un papel ele an e
como ins umen o di igido incluso al cambio concep ual
(B own, 1994; T eagus e al., 1996).
Así mismo, cabe ambién menciona nues a modes a
con ibución al espec o (Oli a, 1994) en un es udio
lle ado a cabo sob e la in luencia del ni el de desa ollo
in elec ual en la na u aleza y e olución de las concepcio-
nes en mecánica. En él se puso de mani ies o que, a pesa
de que, en su globalidad, alumnos adolescen es de al o y
bajo ni el de pensamien o o mal no di ie en de o ma
d ás ica en la na u aleza de las ideas que man ienen en
una ase p e ia a la ins ucción, la consis encia en el uso
de las ideas a a és de dis in os con ex os aumen a a
medida que lo hace la capacidad pa a azona o mal-
men e. Resul an p ecisamen e los alumnos que mani-
ies an des ezas gene ales de azonamien o más a an-
zadas aquéllos ambién que mues an un compo amien o
más consis en e en el uso de sus ideas, e óneas o no, y
aquéllos asimismo que log an cambia las de un modo
más e icien e po el pun o de is a cien í ico. En conse-
cuencia, pa ece azonable pensa que el ap endizaje no
sólo se a a de un p oceso de ans o mación en las ideas
exis en es sino ambién en una ans e encia de ap endi-
zajes de unas si uaciones a o as a a és de p ocesos en
los que se ean implicadas algunas des ezas o esquemas
de azonamien o con un cie o ni el de gene alidad.
Po úl imo, cab ía comen a el es udio de Gómez-C espo
y o os (1995), que es quizás el que apo a da os más
di ec os al espec o den o de los que se encuen an
ce canos al con ex o en el que se inse a es e abajo. En
él se pudo comp oba que el g ado de comp ensión de la
idea de conse ación de la ma e ia en ans o maciones
ísicas y químicas mejo aba signi ica i amen e con el
ni el de ins ucción y pe icia de los suje os, si bien las
di e encias obse adas en e es udian es de la misma
edad de químicas y de psicología e an meno es de lo
espe ado. Los au o es eseñados in e p e an es a ci -
cuns ancia sugi iendo la posibilidad de que, en es os
úl imos, cie os esquemas adqui idos en el dominio de su
especialidad pudie an se i les pa a a on a a eas si-
uadas en campos alejados de su o mación. Ello, de un
modo indi ec o, hab ía se ido ambién pa a hace que
p og esasen en aquellas es uc u as que son necesa ias
en el ap endizaje de la química.
En consecuencia, pa ece lógico di igi ambién nues a
a ención al cambio en esas es uc u as men ales más o
menos gene ales a la ho a de abo da la emp esa del
cambio concep ual. Sólo en la medida en que cambien
las pau as de pensamien o que apa ecen epi iéndose en
dis in os ámbi os y se modi iquen ambién las es uc u-
as que le si en de sopo e, pod emos habla de las
condiciones necesa ias pa a que el cambio concep ual en
DEBATES
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (1) 101
dominios especí icos enga luga . En conc e o, en sus
abajos Pozo y o os (1995) asumen la necesidad de
supe a algunas es icciones cogni i as que se encuen-
an de ás de esas eo ías o modelos implíci os y
adqui i las siguien es es uc u as que son esenciales
pa a la comp ensión de g an pa e de los con enidos de
la ciencia:
a)in e acción de sis emas;
b)cuan i icación de elaciones (esquemas de p opo cio-
nalidad, p obabilidad y co elación);
c) la conse ación en sis emas en equilib io.
Pe o a pesa de que la adquisición de es as es uc u as
se ía esencial pa a el cambio en el pensamien o del
alumno, no po ello el éxi o queda ía asegu ado dada la
impo ancia que ienen ambién los aspec os concep ua-
les conc e os de cada dominio en pa icula (Vosniadou,
1994). Así, pues, el cambio en el conocimien o pa ece
compo a un cambio a dos ni eles: uno de ellos que
implica un cambio a g an escala en las es uc u as
men ales del indi iduo, y o o que ope a de un modo más
ino a a és de un cambio en los con enidos especí icos
a a és de los cuales se conc e an esas es uc u as. En el
apa ado que sigue habla emos del cambio concep ual
e e ido a es e úl imo ni el, ya que pa ece que es el que
ha es ado en la pun a de mi a de los modelos habi uales
de cambio concep ual.
Cues ionamien o del cambio como me o desplazamien o
de ideas
Una de las p ime as c í icas que pod íamos hace al
modelo concep ual clásico de Posne y o os es su limi-
ada capacidad pa a explica cómo se p oduce el p oceso
de cambio en las concepciones. Se de iene más en las
condiciones que deben e i ica se pa a que el cambio se
p oduzca que en los mecanismos que ienen luga mien-
as el p oceso se p oduce. No deja cla o cómo se
adquie en las nue as ideas o cómo se ans o man o
modi ican las ya exis en es pa a da paso a las nue as.
Tampoco di e encia su icien emen e en e sus i ución y
ees uc u ación como mecanismos al e na i os posi-
bles pa a explica el cambio ni se decan a po ninguno de
ellos en conc e o a la ho a de undamen a sus pos u as:
«[…] los ma cos de e e encia que econocen los cam-
bios que se p oducen en el conocimien o no son su icien-
es pa a aza un cu so educa i o. La in es igación
ambién debe in en a comp ende cómo se p oducen
esos cambios en la ees uc u ación del conocimien o y
cómo cons ui un en o no de ap endizaje que acili e
es a ees uc u ación.» (Duschl y Gi ome , 1995,
p. 125).
Ello se debe, pensamos, a la di icul ad de es os modelos
pa a abo da el p oblema del análisis y la ep esen ación
del conocimien o, aspec o que necesa iamen e debemos
a ibui a la p opia na u aleza holís ica del pa adigma
o ganicis a sob e el cual se sus en an sus posiciones. Se
pod ía deci , u ilizando un símil, que la comp ensión de
la na u aleza y uncionamien o del conocimien o en los
modelos de cambio concep ual ha opado con un p oble-
ma pa ecido al que su ió la química an e io al siglo
XIX cuando oda ía no exis ía un modelo como el de
Dal on que pudie a ayuda a cla i ica concep os ales
como el de elemen o, compues o, mezcla, eacción quí-
mica, e c. Quizás sea és a una de las azones undamen-
ales que han hecho que la mi ada se haya uel o hacia
modelos de conocimien o y ap endizaje p o enien es de
á eas p óximas a las ciencias cogni i as y a la in eligen-
cia a i icial, donde es a o no en posesión de modelos
adecuados pa a la ep esen ación explíci a del conoci-
mien o ha cons i uido un p oblema de supe i encia.
Los p oblemas de eo ización en es e e eno a ancan ya
de las ca encias eó icas obse adas habi ualmen e en
los es udios sob e concepciones. En su mayo ía, los
abajos en es a línea han ca ecido de una base psicoló-
gica de pa ida sólida y explíci a, mo iéndose en un
plano pu amen e desc ip i o y apoyándose sob e las
p opias concepciones pe sonales de los in es igado es
ace ca de las concepciones de los alumnos. No es casual,
po an o, la g an a iedad de é minos empleados en la
li e a u a didác ica pa a e e i se al conocimien o in ui-
i o del alumno sob e dominios cien í icos (Abimbola,
1988; Jiménez e al., 1994), y la g an con usión y
di e sidad de desc ip o es que apa ecen ambién pa a
e e i se a las dis in as p opiedades que p esen an las
concepciones: cohe encia, consis encia, es abilidad…
(Oli a, 1988b). En el mejo de los casos, la uen es de
undamen ación han p o enido del campo de la epis e-
mología de las ciencias, lo cual ha se ido como una
o ma in e esan e de en iquecimien o, pe o ambién en
cie a o ma ha supues o una enuncia a abo da el
p oblema del ap endizaje desde una óp ica más especí-
ica como la que plan ean las si uaciones de enseñanza
en el aula.
En consecuencia, no debe de ex aña que, en ausencia
de un ma co eó ico su icien emen e po en e y cla i ica-
do , la mayo ía de los in es igado es hayan llegado a
iden i ica cambio concep ual con desplazamien o de
una idea po o a, asociación cuya alidez esul a cuan-
o menos dudosa. La misma idea de sus i ución de una
concepción in ui i a po o a cien í ica, señalan La o-
chelle y Désau els (1991), esul a insos enible desde una
óp ica cons uc i is a, dado que unas y o as no son
compa ables al no con es a a las mismas p egun as ni
esponde a los mismos in e eses. En es e sen ido, hay
que menciona posi i amen e la apo ación que Gio dan
hace al espec o (Gio dan, 1989; 1996) en su modelo de
cambio concep ual. Es e au o si úa una pa e impo an e
de su a ención no sólo en las ans o maciones globales
que se p oducen en el conocimien o del alumno cuando
ap ende, sino ambién en los cambios y conse aciones
pa ciales que acon ecen du an e el p oceso de e olución
concep ual. Po ello, con empla el ap endizaje como un
p oceso complejo en el que se complemen an las opcio-
nes de conoce «g acias a» (Gagné), «a pa i de»
(Ausubel), «con» (Piage ) y «en con a de» (Bachela d).
En sus conclusiones no di ie e sus ancialmen e del mo-
delo p opues o po Posne y o os, y de hecho las condi-
