INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
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ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (1), 45-59
FUNDAMENTACIÓN Y DISEÑO
DE LAS PRÁCTICAS ESCOLARES
DE CIENCIAS EXPERIMENTALES
IZQUIERDO, MERCÈ, SANMARTÍ, NEUS y ESPINET, MARIONA
Depa amen de Didàc ica de les Ciències i de les Ma emà iques. Uni e si a Au ònoma de Ba celona.
SUMMARY
The pu pose o his a icle is o show ha he design o school expe imen s should unde go a comple e change so ha
scien i ic expe imen a ion should s ill be a p io i y in science eaching. We p opose a design o a new ype o
expe imen , «ini ia ion p ac ice», based on he concep o «didac ic ansposi ion» and on a cogni i e model o school
science. Th ough his new ype o p ac ice an a emp is made o assis he pupils in he ela ion be ween phenomena
and scien i ic heo ies
nos enían di icul ades en la aplicación de las ciencias.
Po ello algunos p o eso es de química in oduje on una
inno ación muy impo an e: con i ie on el labo a o io
en el aula po excelencia pa a el ap endizaje de la
química1, conside ando que los alumnos sólo pod ían
comp ende las eo ías cien í icas si ellos mismos ep o-
ducían los expe imen os c uciales; es deci , que los
alumnos sólo en ende ían los concep os cien í icos ha-
ciendo de cien í icos (De Boe , 1991).
A pa i de en onces, muchas gene aciones de buenos
p o eso es han conside ado que «hace ciencia» es una
buena es a egia pa a ap ende la y aún aho a se publican
p oyec os de enseñanza de las ciencias según es a misma
o ien ación, sin duda adecuada en muchos casos.
Con es os an eceden es, ¿po qué an os p o eso es no
hacen p ác icas, especialmen e en los ni eles supe io es
de la enseñanza no uni e si a ia? La espues a la p opo -
cionan ellos mismos: po que no hay iempo... que es lo
INTRODUCCIÓN: ¿POR QUÉ DECIMOS QUE
LAS PRÁCTICAS ESTÁN EN CRISIS?
Las p ác icas de labo a o io esul an a menudo poco
e icaces y los p o eso es acaban p escindiendo de ellas.
Pe o es a solución, demasiado adical, ampoco les sa is-
ace.
¿Po qué son poco e icaces las p ác icas? Una espues a
posible, que a a se desa ollada en es e a ículo, es que
los expe imen os escola es se diseñan eniendo como
e e en e lo que hacen los cien í icos, cuando en ealidad
debe ían se algo así como un guión especialmen e
diseñado pa a ap ende de e minados aspec os de las
ciencias, con su p opio escena io (aula, labo a o io esco-
la , unos alumnos, un ma e ial), muy di e en e al de una
in es igación cien í ica.
Cuando las ciencias empeza on a se enseñadas en las
uni e sidades y en los ins i u os de enseñanza secunda-
ia se di e enciaba cla amen e en e la «enseñanza eó i-
ca» y la «enseñanza p ác ica». Se daba más alo a la
p ime a que a la segunda; como consecuencia, los alum-
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mismo que deci que hay o as mane as más e icaces de
ocupa el iempo en la escuela. Pe o, eco demos, el
p oblema p incipal de la enseñanza de las ciencias con-
inúa siendo que los conocimien os cien í icos se saben
deci , pe o no se saben aplica .
Recien emen e se han esc i o di e sos a ículos que
mani ies an c í icas a las p ác icas escola es y en los
cuales se p oponen inno aciones an o en el en oque
como en el mé odo y en el con enido (Hodson, 1985,
1992, 1994; Woodbou gh, 1992; Osbo ne, 1993). Se han
publicado e isiones ex ensas y se han dedicado a es e
ema núme os monog á icos de e is as especializadas
(como en In . J.Sci. Educ., 18(7), 1996, o Alambique, 2,
1994). Uno de los aspec os que pa ecen más p oblemá-
icos es la idoneidad de las p ác icas pa a el ap endizaje
de concep os eó icos, mien as que en gene al no se
duda de su u ilidad pa a el ap endizaje de los p ocedi-
mien os cien í icos. Po o a pa e, se econoce que las
p ác icas escola es esponden a inalidades di e sas:
amilia iza se con los enómenos, ilus a un p incipio
cien í ico, desa olla ac i idades p ác icas, con as a
hipó esis, in es iga (Caamaño, 1992); y que, en gene-
al, son las que esponden a es a úl ima las que ienen
menos p esencia en las aulas, cuando son las que más
ayudan a ap ende (Tami y Ga cía, 1992). También
se ha des acado la impo ancia de pe ila mejo los ipos
de p ác icas, según es inalidades p incipales: ap en-
de ciencias, ap ende qué es la ciencia y ap ende
a hace ciencia, cada una de las cuales de e mina subo-
bje i os conc e os que equie en es a egias especí icas
pa a se alcanzados (Ba be á y Valdés, 1996; Hodson,
1996; Whi e, 1996).
Las apo aciones que acabamos de ci a p opo cionan el
pun o de pa ida pa a es e a ículo. Así, acep amos, con
los au o es ci ados, que los obje i os de las p ác icas han
de se di e si icados y que es os obje i os condicionan
su diseño, dando luga a di e en es ipos de p ác icas;
que, en gene al, son ú iles pa a el ap endizaje de p oce-
sos cien í icos; y que las mejo es p ác icas son las de un
ni el de indagación al o. Pe o debemos admi i ambién
que las p ác icas es án en c isis, especialmen e en Espa-
ña, pues o que no se hacen (Nieda, 1994); po lo an o,
in en a emos o mula una nue a p opues a encaminada
a aumen a la e icacia de las p ác icas escola es, pa a
que no puedan deja de hace se.
P opugnamos en es e a ículo que es necesa io con inua
de endiendo la impo ancia de las p ác icas en la ciencia
escola (Izquie do e al., 1997) pa a la o mación eó ica
de los alumnos, indisolublemen e inculada a la p oce-
dimen al (Gómez, Izquie do y Sanma í, 1990). Pensa-
mos que con inuamos con el p oblema de que g an pa e
de los alumnos no saben aplica los conocimien os de
ciencias y «sabe y no sabe aplica es no sabe ». Pe o
es a de ensa equie e aho a nue os a gumen os y sugie e
un nue o en oque más aco de con las ideas ac uales, del
que se de i a una nue a mane a de ac ua .
Dos apo aciones ecien es, el modelo cogni i o de cien-
cia, que p ocede de la iloso ía de la ciencia pos kuhnia-
na, y la « asposición didác ica», que p ocede de la
nue a didác ica de las ciencias (Che alla d, 1985), nos
sugie en la posibilidad de ac ua con mayo au onomía
en la escuela, diseñando nue as es a egias pa a el ap en-
dizaje del pensamien o cien í ico, eó ico y «no supe i-
cial», en la escuela, que ha de es a es echamen e
inculado al ap endizaje de hechos, p ocedimien os y
ac i udes (Gil, 1983).
Vamos a p o undiza , pa a ello, en el concep o de ac i-
idad cien í ica escola p ecisando que en la escuela el
alumno no «hace de cien í ico» sino que hace de «cien-
í ico escola », siendo es os dos concep os su icien e-
men e di e en es como pa a p egun a nos si se puede
hace ciencia en la escuela y, en caso a i ma i o, cómo
se hace es a «ciencia escola ».
EL MODELO COGNITIVO DE CIENCIA, LA
ACTIVIDAD CIENTÍFICA Y LA CIENCIA
ESCOLAR
Las ciencias cons i uyen una mane a de pensa y de
ac ua con el obje i o de in e p e a de e minados enó-
menos e in e eni en ellos median e un conjun o de
conocimien os eó icos y p ác icos, es uc u ados. El
modelo cogni i o de ciencia (MCC) (Gie e, 1988; 1992)
nos mues a que el p oceso median e el cual se cons u-
yen es os conocimien os no es adicalmen e di e en e
del de o as elabo aciones humanas con las cuales se da
signi icado a los acon ecimien os que se quie en con o-
la . El conocimien o cien í ico iene de peculia que
puede es a al alcance de odos aquéllos que quie en
sabe cómo unciona el mundo y cómo in e eni en él.
F en e a o os modelos de ciencia, el MCC des aca los
aspec os psicológicos y sociales que son el o igen del
pensamien o cien í ico expe imen al, a pa i del cual es
posible, después, el azonamien o y la jus i icación
eó ica.
Sin emba go, cuando cen amos el conocimien o cien-
í ico en sus p opios agen es (pe sonas e ins i ucio-
nes) nos damos cuen a de que el conocimien o cien-
í ico incluye muchos aspec os di e en es y que
debe íamos habla más bien de «ac i idad cien í i-
ca»: elabo a conocimien o jus i icado es uno de los
aspec os de es a ac i idad, pe o no es el único. Y pa a
comp ende cómo se p oduce la ac i idad cien í ica
no nos bas a la epis emología (que se ha ocupado
adicionalmen e de la jus i icación de las eo ías)
sino que nos es necesa ia ambién una axiología. En
e ec o, es el sis ema de alo es de un g upo humano
(como lo es la comunidad cien í ica, en nues o caso)
el que pe mi e decidi qué es lo que es á bien y qué es
lo que es á mal y es ablece las eglas de juego que
an a hace posible azona y juzga .
Veamos aho a cómo se han elabo ado y en qué consis en
el modelo cogni i o pa a la ciencia y el concep o de
ac i idad cien í ica, y qué apo a y cómo con ibuye es o
a elabo a un modelo de ciencia escola y al diseño de las
p ác icas escola es.
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¿Cómo se ha llegado al MCC y al concep o de ac i idad
cien í ica?
En los úl imos ein a años se ha p oducido un impo an-
e deba e que ha modi icado p o undamen e el concep o
de ciencia y que iene consecuencias muy impo an es
pa a la didác ica de las ciencias.
La iloso ía de la ciencia se había ocupado adicional-
men e de la jus i icación del conocimien o cien í ico,
pe o en la ac ualidad su in e és se ha cen ado en cómo
hacen ciencia los cien í icos eales: se ha pasado de
conside a que la ciencia es un conjun o o ganizado y
alidado de conocimien os que explican como es el
mundo en que i imos a c ee que la ciencia es un ipo
de ac i idad humana y, po ello, compleja y di ícil de
desc ibi . En consecuencia, han en ado en c isis an o
los modelos de ciencia «empi icis as» (que conside an
que las eo ías p oceden po inducción a pa i de los
expe imen os y que, po lo an o, quedan demos adas
po ellos), como los « acionalis as» (que mues an que
odo expe imen o se diseña y se ealiza en un de e mina-
do ma co eó ico, del cual se deduce el esul ado expe-
imen al). Ha eme gido un nue o modelo de ciencia, que
nos pa ece más adecuado pa a o ien a la enseñanza de
la ciencia en la escuela.
La nue a his o ia y iloso ía de la ciencia (NHPS)
El modelo adicional de ciencia, que se ca ac e izó po
la iden i icación del mé odo cien í ico con la acionali-
dad cien í ica, ha en ado en c isis debido a ac o es
di e sos. Veamos es de sus aspec os que nos pa ecen
especialmen e ele an es.
En p ime luga , no se consiguió pa a las ciencias el
lenguaje p eciso que conec ase uní ocamen e los é mi-
nos que se e ie en a en idades expe imen ales y los
é minos que se e ie en a en idades eó icas, al como
p e endía el Cí culo de Viena2 en un loable in en o de
supe a las ambigüedades p opias del idealismo alemán.
Con ello, se u o que acep a que la expe imen ación y
la eo ía se condicionan de al modo que esul an di ícil-
men e sepa ables; así, es di ícil mos a el o igen expe-
imen al, demos able, de las eo ías. En segundo luga ,
el es udio his ó ico de la ac i idad cien í ica mos ó que
los cien í icos se compo an de o ma di e en e a como
se supone que debe ían hace lo, de mane a que su aba-
jo no siemp e es ejemplo del «mé odo cien í ico» adi-
cional y, po ello, la cons ucción de las ideas cien í icas
no siemp e puede iden i ica se a una ac i idad acional3.
En e ce luga , las ciencias sociales y de la comunica-
ción han pues o aho a en e idencia la in luencia de los
ac o es sociales en la eme gencia del conocimien o
cien í ico. La mediación de los ins umen os y las apli-
caciones écnicas de las ciencias es an impo an e que
ac ualmen e es más ap opiado e e i nos a la ciencia
como « ecnociencia» pa a des aca el ideal de aplicabi-
lidad que aho a la ca ac e iza.
Es os cambios de en oque han a ec ado al concep o de
acionalidad cien í ica y de mé odo cien í ico y po ello
han eme gido nue os modelos de ciencias que se e ie-
en a la acionalidad mode ada, con ex ual o hipo é ica
pa a explica cómo impulsan los cien í icos el p oceso
de c eación cien í ica. (New on-Smi h, 1987; Chalme s,
1984, 1992) Es e nue o modelo de acionalidad des aca
el aspec o humano, en a i o y cons uc i o, de las cien-
cias y ha undamen ado nume osas p opues as didác i-
cas y de o mación del p o eso ado de ipo cons uc i is-
a (Cleminson, 1990; Izquie do, 1990; Koulaidis y Ogbo n,
1989; Siegel, 1993).
Las ciencias cogni i as, á ea de conocimien o en la que
con luyen di e sas disciplinas (como la in eligencia
a i icial, las neu ociencias, la lingüís ica y la psicología
cogni i a) pa a es udia el o igen y uncionamien o del
conocimien o humano, han con ibuido al desa ollo de
es e nue o modelo de acionalidad cien í ica dando
luga a un «modelo cogni i o de ciencia». Desde es a
pe spec i a, la ciencia es el esul ado de una ac i idad
cogni i a, como lo son ambién los ap endizajes. Po
ello, los concep os y mé odos de las ciencias cogni i as
pueden se an ú iles pa a el diseño de la ciencia escola
como lo son pa a elabo a un modelo de conocimien o
cien í ico.
Un es udio cogni i o no conside a que la ciencia sea la
culminación de la acionalidad; no se in e esa po sabe
si de e minados obje i os o mé odos son o no acionales
según un es e eo ipo p e iamen e de inido, sino que
pa e de la hipó esis de que son acionales si los obje i-
os, los mé odos y las ep esen aciones que se u ilizan
es án elacionados, y si los esul ados inales pueden
e alua se4. Las ciencias cogni i as des acan el hecho de
que, como en oda ac i idad cogni i a, pa a hace cien-
cia es necesa io ac ua con una me a p opia (que en es e
caso es in e p e a el mundo, da le signi icado pa a
in e eni en él) u ilizando la capacidad humana de
ep esen a se men almen e lo que se es á haciendo y de
emi i juicios –e alua –. También desde la eo ía psico-
lógica de la ac i idad (Talizina, 1988) se pos ulan es os
pun os como básicos en oda ac i idad de ap endizaje.
Las eo ías cien í icas y su e olución
Lo que ca ac e iza la ac uación de los cien í icos es la
cons ucción de eo ías, las cuales, si bien nunca son
de ini i as, ampoco son a bi a ias; lo que da sen ido a
es e abajo es la me a que debe alcanza se: in e eni en
los enómenos que se p oducen en el mundo ísico y
biológico y ap o echa los pa a mejo a las condiciones
de ida e in en a comp ende los.
Las eo ías son las ep esen aciones men ales especí i-
cas de los cien í icos, lo más p opio e impo an e del
conocimien o cien í ico. Es án o madas po modelos
eó icos y po dominios de hechos y enómenos; en e
unos y o os se es ablecen elaciones de simili ud que se
desa ollan g acias a la o mulación de hipó esis, que
son con as adas con la ealidad expe imen al pa a pode
se acep adas. Los cien í icos elabo an modelos eó icos
de mane a imagina i a, pa a consegui que sugie an o
mues en las ca ac e ís icas gene ales de de e minadas
ag upaciones de enómenos. Las hipó esis eó icas son
algo así como p edicciones de lo que pasa ía si el modelo
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ue a adecuado a los enómenos en los que se es á
in e iniendo expe imen almen e; es a pa i de ellas que
pueden diseña se expe imen os pa a pone a p ueba el
modelo eó ico. Es deci , los modelos eó icos pueden
explica el mundo y p e e su compo amien o g acias a
las hipó esis eó icas que los inculan a los enómenos
(Ne sessian, 1992; Gie e, 1988).
Veámoslo con un ejemplo. Un conjun o de pa ículas
que se mue en pod ía se modelo de un gas po que
p oduci ía el mismo e ec o y mos a ía las mismas p o-
piedades que odos los gases conocidos. Pa a que sean
ealmen e un modelo eó ico es necesa io que es as
pa ículas en mo imien o engan de e minadas ca ac e-
ís icas, las necesa ias pa a que se puedan hace p edic-
ciones sob e el compo amien o de los gases y que és as
se cumplan: ob enemos así las leyes de los gases ( eales
o ideales) que elacionan expe imen almen e es e mode-
lo (las pa ículas) con cada uno de los gases conocidos.
G acias a ello, cada gas, y odos ellos, pueden « e se»
como conjun os de pa ículas sin olumen, cada una con
su masa y elocidad; y el conjun o modelo-gas cons i u-
ye la eo ía ciné ica.
El concep o gas es expe imen al pe o pasa a se , a la ez,
eó ico, po que se aplica a muchos ma e iales di e en es
cuyas p opiedades son in e p e adas median e un mismo
modelo.
Lo undamen al de las eo ías no es la es uc u a o mal
del modelo, sino que és e enga signi icado en el mun-
do5. Los modelos eó icos son, pues, las en idades p in-
cipales del conocimien o cien í ico, siemp e y cuando
conec en con enómenos y pe mi an pensa en ellos pa a
pode ac ua .
La his o ia de las ciencias ha mos ado que és as cam-
bian, pe o no de mane a acumula i a sino a a és de
cambios de en oque, que pueden elaciona se con cam-
bios de modelos (Kuhn, 1971). Pa a explica es e p oce-
so, Gie e (1988) y Toulmin (1979) u ilizan como me á-
o a la e olución de las especies. Veamos es o con algo
más de de alle po su impo ancia pa a la ciencia escola .
Según es os au o es, se da una analogía en e la e olu-
ción de las especies y la e olución de las eo ías si
conside amos que lo que e oluciona o cambia a lo la go
del iempo son las ep esen aciones o modelos eó icos
con los cuales se in e p e an los enómenos, debido a
mecanismos de a iabilidad y de selección de los que
p esen an los mejo es y más ú iles esul ados. En es e
p oceso in e ienen la expe imen ación, el lenguaje y la
aplicabilidad de los modelos eó icos.
En e ec o, las di e en es eo ías de una misma disciplina
se han desa ollado al ededo de de e minados conjun-
os de enómenos in e p e ados po sus espec i os mo-
delos eó icos, y odas ellas ienden a se complemen a-
ias o como mínimo a no con adeci se en e sí, en la
medida en que odos los hechos que in e p e an se
conside en impo an es y ele an es pa a la disciplina.
Po ello ienden a in eg a se desa ollando nue os mo-
delos más globales. Pe o ambién pueden encon a se en
di e en es es ados e olu i os: algunas de ellas son más
nuclea es que o as, que son pe i é icas o on e izas.
Las eo ías cien í icas nuclea es son las más gene ales,
y es án o madas po g upos amplios de modelos eó i-
cos simila es en e sí jun o con sus espec i os «hechos
in e p e ados» po hipó esis eó icas o leyes cuan i a i-
as, o malizadas. Las pe i é icas ienen menos desa o-
lladas las hipó esis eó icas, las cuales pueden incluso no
se exp esadas en lenguaje ma emá ico; pe o no po ello
esul an menos ú iles y suge en es pa a la in es igación
cien í ica que hace p og esa el conocimien o. Las on-
e izas pueden no se acep adas po oda la comunidad
cien í ica. Po ejemplo, cuando ue enunciada, la eo ía
de Da win e a menos nuclea que la mecánica clásica,
como ocu e ac ualmen e con la usión ía (Duschl,
1996). Sin emba go, odas es as eo ías con ibuyen a la
cons ucción de conocimien o cien í ico y apo an signi-
icado a los enómenos.
La ac i idad cien í ica
Es a e olución de modelos in e p e a i os se p oduce
median e una g an di e sidad de ac i idades que equie-
en dis in as acciones (que no se lle an a cabo sólo en el
labo a o io o esc ibiendo lib os y a ículos especializa-
dos, sino ambién en los negocios y alle es). Y, como
odas las acciones humanas, las que conducen a la
c eación de conocimien o cien í ico dependen de odas
las a iables que in luyen en las p oducciones humanas,
y muy especialmen e del sis ema de alo es del g upo
humano que las p o agoniza. También los modelos eó i-
cos, e incluso los emas a in es iga , se inspi an en los
alo es es é icos, é icos, p agmá icos... y pueden des-
pe a in e és en unas ci cuns ancias conc e as; pe o es e
in e és puede dec ece o pe de se o almen e en o as.
Así, las ciencias de los dos úl imos siglos han alo ado
la con as abilidad expe imen al de los modelos y el uso
de ins umen os, pe o es o no e a así en o as épocas en
las que, sin emba go, conside amos que ambién se hacía
ciencia.
Como el concep o de ac i idad cien í ica supone una
dependencia del sis ema de alo es en el es ablecimien-
o de las no mas que egulan es a ac i idad, la jus i ica-
ción de las elaciones en e los modelos eó icos y los
hechos no es an sencilla como puede pa ece , y la
con as ación expe imen al es sólo uno de sus aspec os.
Así, si cualquie ac i idad acional equie e una me a y
un mé odo, pe o ambos dependen de los alo es y posi-
bilidades écnicas del con ex o, cuando es a ac i idad se
aplica a conoce la ealidad gene a á expe imen os y
p oduci á esul ados que son dependien es, en pa e, de
los alo es que imp egnan la me a y el mé odo, y no sólo
de «cómo es el mundo». Po ello, pa a comp ende cómo
unciona la ciencia, debemos analiza p ime o su sis e-
ma de alo es y cómo se es ablecen las eglas de juego;
y después e emos cómo se aplica y se desa olla la
acionalidad mode ada que se de i a de pensa de acue -
do con las eglas.
Todo eso pa ece lle a nos hacia un ela i ismo ex emo,
pe o no es és a nues a posición. C eemos, en cambio,
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ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (1) 49
que la na u aleza es ozuda y que an o ella como las
eglas del pensa son su icien emen e es ables como
pa a o ien a nos bien en es e nue o pano ama más lui-
do, que, po o a pa e, nos o ece una ocasión de es able-
ce las eglas de juego de la ciencia escola que debemos
ap o echa .
Segun Eche a ía (1995), la ac i idad cien í ica se desa-
olla en cua o ámbi os: la inno ación o descub imien-
o, la e aluación o jus i icación, la enseñanza y la apli-
cación. Y es p ecisamen e en la enseñanza donde se
consolidan los conocimien os cien í icos no ma i os,
los que cada gene ación conside a imp escindibles pa a
que los jó enes puedan llega a inco po a se al g upo
disciplina . Así, ambién la escuela, siendo no ma i a y
p ecisamen e po que lo es, es un con ex o de ac i idad
cien í ica.
En consecuencia, al habla de ciencia aho a ya no nos
e e imos sólo a los p ocesos de jus i icación de las
eo ías, sino a algo mucho más complejo y, po es o, pa a
comp ende bien lo que es la ciencia y pode enseña la
necesi amos ecu i an o a la epis emología como a la
axiología.
Apo aciones a la ciencia escola
C eemos que la mane a de concebi el abajo de los
cien í icos (y su esul ado, lo que llamamos ciencia) que
se ha expues o en el apa ado an e io es suges i a,
po que uni ica los di e en es en oques sob e la cons uc-
ción del conocimien o que se han ido p oponiendo desde
la psicología, la iloso ía y la sociología de la ciencia. Es
c eíble y ú il po el g an núme o de si uaciones que
puede explica : no sólo el uncionamien o de eo ías
«du as», con modelos eó icos axioma izados median e
p oposiciones ma emá icos y con leyes exp esadas am-
bién en lenguaje ma emá ico, sino ambién eo ías eme -
gen es, cuyos modelos son me as analogías. Incluso los
juegos simbólicos de los niños (cuando subs i uyen
obje os eales po o os que los ep esen an: un palo hace
de caballo, el ba o pe mi e hace pas eles...) pueden se
ejemplos de cons ucción de modelos eó icos que pe -
mi en ac ua men almen e sob e la ealidad y son, desde
es e pun o de is a, cien í icos.
Si las ciencias son el esul ado de una ac i idad humana
compleja, su enseñanza no puede se lo menos: debe
concebi se ambién como ac i idad y pa a ello debe
ene la me a, el mé odo y el campo de aplicaciones
adecuados al con ex o escola , conec ando con los alo-
es del alumnado y con el obje i o de la escuela (que es
p omo e la cons ucción de conocimien os y hace los
e oluciona ) (Sanma í y Izquie do, 1997).
En el ámbi o escola unciona una axiología p opia y és a
es su icien emen e au ónoma y di e en e de la que ige
en los o os ámbi os como pa a ocupa nos de ella se ia-
men e. Uno de los alo es en la escuela es la que
Eche a ía conside a p opia de es e con ex o de ac i i-
dad cien í ica: no ma i idad, que es la sal agua da del
no ela i ismo del conocimien o cien í ico. Pe o hay
o os que pueden pa ece con adic o ios con és e e
igualmen e impo an es, como el desa ollo de la c ea i-
idad o del espí i u c í ico. Po ello debemos diseña
ambién una nue a epis emología escola , que acep a la
no ma i idad de algunos conocimien os como pun o de
pa ida pa a la comp ensión del mundo pe o que impulsa
ambién la c ea i idd en la elabo ación de a gumen os y
de aplicaciones pa a que los conocimien os no ma i os
adquie an sen ido y p opo cionen au onomía.
En esumen, las apo aciones p incipales de la e lexión
ilosó ica e his ó ica a los con enidos de la ciencia
escola se ían las siguien es:
– Si la ciencia es una ac i idad (es un sabe hace ) y no
sólo un conjun o de conocimien os, la ciencia escola
debe ía se una « ecnociencia», pues o que no podemos
disocia los con enidos eó icos del p oceso de in e en-
ción écnica que los undamen a.
– La ciencia escola ha de « ene alo » pa a los alum-
nos, po que sólo así ha án de ella una ac i idad signi i-
ca i a, sólo así pod án «en a en el juego» y ap ende la.
– Si lo undamen al en las ciencias son las eo ías y és as
se ob ienen median e la conexión en e un modelo eó i-
co y un dominio de enómenos, pa a pode enseña
eo ías es imp escindible dispone de un «mundo» ap o-
piado e in e eni en él de mane a conscien e y e lexi a.
Es o es lo que es di ícil de enseña y lo que alla
gene almen e, cuando se enseñan modelos eó icos con-
undiéndolos con eo ías; y po ello las p ác icas escola-
es son an impo an es.
Imagina es impo an e, aunque sea pa a copia
¿Cómo puede es udia se algo que es una ac i idad (la
« ecnociencia») si no es ac uando? La enseñanza de la
ecnociencia equie e un con ex o, un hábi a , donde
pueda desa olla se como ac i idad, y una inalidad
signi ica i a pa a el alumnado, que no puede se la
misma que la que mue e a los cien í icos a ac ua en su
p opio con ex o. Así, la ac i idad ecnocien í ica escola
es adicalmen e di e en e de la ac i idad de los cien í i-
cos. Lo es su axilogía y lo es su epis emología (Izquie -
do, 1996). Pe o, ¿pod án ene algo en común las dos
ac i idades con el obje i o de que la p ime a pueda
se i pa a ap ende algo de la segunda?
La espues a es a i ma i a. Pe o a in de pode hace una
p opues a de «ciencia escola » debemos ene en cuen a
las limi aciones que impone el con ex o de la escuela,
pa a, una ez acep adas como ma co de abajo, a anza
hacia la o mulación de una axiología y una epis emolo-
gía de la ciencia escola . Es as limi aciones son las
siguien es:
– La me a y los esul ados de la ac i idad cien í ica
escola se án los que pe mi an el con ex o escola , que
iene sus p opias inalidades y sus p opios sis emas de
con encimien o (la « e ó ica del p o eso », Ogbo n
e al., 1996).
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
50 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (1)
– El mundo que los alumnos consegui án in e p e a (sus
hechos cien í icos) se á el que haya podido se discu ido
y cons uido en el ma co de los modelos eó icos p e is-
os en el cu ículo y de las ac i idades ealizadas con la
inalidad de hace los signi ica i os, g acias a la cons-
ucción de los hechos cien í icos.
– El «mé odo» con el cual los alumnos alcanza án su
me a se á el que uncione en el aula, y p obablemen e no
se á el mé odo expe imen al p opio de las ciencias (pues o
que di ícilmen e se llega á a pode expe imen a de
mane a au ónoma, debido a que los mé odos y los ins u-
men os les son an desconocidos como las eo ías cien-
í icas); los expe imen os no an a ene sen ido pa a
ellos si no es a a és de su econs ucción esc i a,
g acias a la cual oma á sen ido an o el p oceso como la
« isión del mundo» que esul e de él. Así pues, discu i
con los demás sob e los expe imen os, esc ibi e lexi-
amen e sob e ellos y cons ui pa a ello los signos
adecuados ( ablas, g á icos símbolos, palab as) llegan-
do a un consenso sob e su signi icado se á el «mé odo»
que conduzca a la cons ucción del conocimien o cien í-
ico escola
– Las eo ías o ep esen aciones del mundo que los
alumnos ayan cons uyendo en las clases de ciencias
han de se c eíbles y ú iles. Es as nue as eo ías pod án
con i i con las «co idianas» y ambas i án e olucionan-
do. Quizás algunas (de ambos campos) no sob e i i án,
pe o o as llega án a u iliza se simul áneamen e, aplica-
das a los espec i os con ex os (o co idiano, o cien í ico)
en los cuales ienen, ambas, signi icado (Guidoni, 1985).
En esumen, a in de que la clase de ciencias sea un
«hábi a » pa a el ap endizaje de las ciencias debe emos
con ola , dándoles un sen ido p opio y ca ac e ís ico de
la ciencia escola , los aspec os siguien es:
– los obje i os de los alumnos en la clase de ciencias;
– el «mundo» (hechos cien í icos) a conoce a pa i de
la manipulación y de la modelización;
– los mé odos a p ac ica ;
– los lenguajes eó icos.
Lo que hemos is o has a aho a nos pe mi e comp ende
más adecuadamen e lo que son las ciencias o, mejo , las
ecnociencias: una ac i idad humana en la que se u ili-
zan ins umen os pa a modi ica el en o no con el in de
hace lo más ag adable o ú il, que equie e la in e p e a-
ción de los enómenos (na u ales y a i iciales) median e
modelos eó icos a in de o ma « eo ías». En la escuela
debemos enseña es e «hace y pensa », acep ando que
las clases de ciencias deben se i an o pa a es udia
(comp ende y eco da ) el conocimien o es uc u ado y
no ma i o del cu ículo de acue do con los alo es
p opios de la escuela como pa a o ma pe sonas au óno-
mas y capaces de pensa de mane a c í ica.
Si lo que deseamos es que el alumnado ap enda a pensa
y a oma decisiones en e a si uaciones complejas,
debe dispone de c i e ios pa a hace lo, es deci , de una
cuan as (pocas) ideas bien o ganizadas y que conec en
con los p oblemas que plan ea la sociedad en la cual
i imos y su en o no na u al.
Al mismo iempo, ya que los juegos de los niños son su
mejo mane a de ap ende , podemos inspi a nos en ellos
po enciando en clase la imaginación, el «como si...», la
c ea i idad..., pe o sabiendo que con ello se «copia» lo
que hacen los cien í icos al in e p e a el mundo in e i-
niendo esponsablemen e en él según unos cánones acep-
ados aho a, pe o que lle an en ellos mismos sus posibi-
lidades de a iabilidad, ya que son humanos.
Po odo ello, en la p opues a que se p esen a en es e
a ículo, se plan ea el abajo p ác ico como el núcleo
cen al, imp escindible, de la ciencia escola .
La ansposición didác ica aplicada a la c eación de
un hecho cien í ico
La «ac i idad cien í ica escola » se á el esul ado de la
in e acción en e lo que se ha de enseña , el p o eso , y
el alumnado, que cons i uyen los elemen os de un sis e-
ma didác ico. Los mecanismos que pe mi en el diseño, la
implemen ación y el desa ollo del sis ema didác ico se
conocen con el nomb e de ansposición didác ica (Che-
alla d, 1985).
La ansposición didác ica es un concep o undamen al
en didác ica de las ciencias, en el cual no amos a
p o undiza aho a. G acias a la ansposición didác ica,
los alumnos hacen la ciencia que pueden hace , que es la
que les si e pa a ap ende . La ansposición didác ica
ha de c ea el escena io adecuado pa a que lo que el
alumno haga, piense y esc iba es é elacionado signi i-
ca i amen e y, a la ez, sea lo que equie e el cu ículo.
Si es o se consigue, el alumnado es a á haciendo ciencia
según el MCC, pues o que es a á ac uando con una me a
y u ilizando el pensamien o abs ac o pa a in e eni en
el mundo.
La ansposición didác ica debe á diseña en p ime
luga las ac i idades que in oducen el modelo y gene an
el hecho cien í ico, concediendo así más a ención a la
e apa «p ecien í ica» o de iniciación. Llamamos a es as
ac i idades «p ác icas de iniciación». Las p ác icas de
iniciación han de da sen ido an o a la manipulación y a
los ins umen os que se u ilizan como al lenguaje eó ico
esc i o y hablado. Han de o ece si uaciones diseñadas
cuidadosamen e a pa i de lo que sabemos sob e cono-
cimien os p e ios de los alumnos, pa a o ece les los
modelos eó icos adecuados y pa a que se puedan o mu-
la au én icas p egun as que puedan hace e oluciona el
modelo.
Así, las p ác icas de iniciación deben o ece la ocasión
de ans o ma la in e ención en el mundo en símbolos,
a medida que se cons uyen nue os signos pa a nue as
en idades, g acias a las cuales se pod án plan ea los
p oblemas que se an a pode soluciona , y desa olla
así el lenguaje eó ico p opio de las ciencias.
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (1) 51
Veamos los obs áculos que se han de ence pa a ob ene
unas buenas p ác icas de iniciación.
Comunicación de los obje i os
Como hemos is o, las p ác icas escola es no pueden
cumpli la misma unción que los expe imen os cien í i-
cos, pues o que las me as de ambas ac i idades son
di e en es. La inalidad de las p ác icas, desde el pun o
de is a del p o eso , es la de la ciencia escola en su
conjun o: con ibui a que los alumnos consigan elabo-
a explicaciones eó icas de los hechos del mundo y
sean capaces de ac ua esponsablemen e con c i e ios
cien í icos. Po ello, el obje i o inal es ans o ma lo
p ác ico en eó ico.
Podemos supone azonablemen e que los obje i os de
los alumnos, al empeza las clases, no se án los del
p o eso , pues o que és os no an a pode iden i ica los.
El alumno sabe que es á ap endiendo algo y que quie e
ap oba el cu so, pe o p obablemen e no sabe qué se
p e ende que ap enda con el expe imen o. Pa a ellos
es os obje i os se encuen an en una «dimensión desco-
nocida», y po mucho que se in en e hace los explíci os,
di ícilmen e se a a consegui . En e ec o, pensa me-
dian e modelos eó icos supone dis ancia se de la inme-
dia ez de la desc ipción de la na u aleza, po muy igu-
osa que sea es a desc ipción; y lo que ellos espe an es
que se les diga, sin más, cómo es y cómo unciona el
mundo na u al. Debemos con a con ello, y acep a que
la comunicación de los obje i os se consigue poco a
poco, y debe con ola se a lo la go de oda la in e en-
ción didác ica a medida de que el alumnado a en ando
en el juego (Jo ba y Sanma í, 1996). Y, pa a man ene
i a la ac i idad de los alumnos, debe emos conec a
nues os obje i os con lo que es su e dade a inalidad:
ap oba los cu sos y ene buenas no as.
El «juego simbólico» que iniciamos y que p og esi a-
men e se i á adap ando a los obje i os del p o eso se
sus en a sob e los es pila es de la ac i idad cien í ica
escola : los «hechos del mundo» a conoce , que deben
ans o ma se en hechos cien í icos en el ma co de los
modelos eó icos; los mé odos (manipulaciones e ins u-
men os); el lenguaje y los signos en gene al, que debe án
se i pa a la comunicación (y po ello deben gene a se
en el diálogo y la discusión) pe o que ambién son
no ma i os, según las eglas de las ciencias.
Los modelos eó icos escola es
Los modelos eó icos son pa e de las eo ías cien í icas
escola es, jun o con los hechos in e p e ados po ellos.
Son ep esen aciones de los enómenos (pueden se
analogías, me á o as, maque as, exp esiones ma emá i-
cas, p oposiciones) que pe mi en in e p e a las elacio-
nes expe imen ales que se es ablecen en e los hechos
del mundo, calcula e iden i ica a iables, elabo a
ablas y esquemas y, sob e odo, o mula p egun as.
Así, po ejemplo, median e el «modelo se i o» pode-
mos elaciona un moho y un ele an e y, a con inuación,
es lógico p egun a nos cómo se alimen an los mohos
(pues o que ya sabemos como se alimen an los ele an es
y sabemos ambién que un moho no puede alimen a se
de la misma mane a, pe o debe hace lo de alguna) (Dui ,
1991; Clemen , 1993; Ga cía y Sanma í, 1998).
El p o eso ha de p esen a los modelos de mane a
c eíble y con incen e, y po ello g an pa e de su abajo
puede conside a se « e ó ico». Ha de mos a que los
modelos ayudan e icazmen e a in e p e a los enóme-
nos, g acias a hipó esis que puedan con as a se expe i-
men almen e. Po ejemplo, el p o eso debe c ea en
clase, e ó icamen e, el modelo a ómico, cuando consi-
de e que es e modelo puede con ibui a cla i ica los
enómenos químicos.
Las eo ías escola es empiezan siendo muy globales y
poco p ecisas y pueden se conside adas como una
«p o o eo ía escola ». Pe o deben i se desa ollando y
conc e ando pa a o ma las eo ías que poco a poco an
dando al mundo el sen ido que le dan los cien í icos. Es
deci , el es udian e no ap ende de una ez po odas la
eo ía «buena», sino eo ías incipien es que an desa o-
llándose y e olucionando a lo la go de los años escola es
y du an e oda la ida.
Los modelos eó icos son, pues, un «como si...»; son el
ba o con el que los niños elabo an sus cas illos, o sus
pas eles, cuando juegan; hacen que la clase de ciencias
se pa ezca más a un juego imagina i o que a un abajo
de de ec i e. Han de se c eíbles pa a los alumnos y, a se
posible, conec a con sus p opias ep esen aciones, pues
de es a mane a sab án hace los unciona y elaciona los
con sus alo es y in e eses, gene ando ac i idad explica-
i a. Hay in e esan es ejemplos que mues an que los
alumnos u ilizan con acie o modelos eó icos. Po ejemplo,
se ha comp obado cómo los niños y las niñas de la
escuela in an il desa ollan un modelo discon inuo pa a
el agua o llegan a a gumen a con un al o ni el de
abs acción cuando se les plan ean p egun as del ipo:
¿Cómo se explica que el agua pueda pasa a a és de un
papel de il o? ¿De qué le si e el co azón (o los
iñones) a la mano? E cé e a. (A cá, 1990).
G acias a los modelos eó icos i emos c eando conjun a-
men e (p o eso es y alumnos), poco a poco, un mundo
abs ac o, en el que exis en en idades in isibles: la ene -
gía, los á omos, los genes, los o ones... que nos llega án
a se amilia es, y g acias a los cuales e emos el mundo
de una mane a nue a y más in eligible, y ambién más
manipulable6. Pe o se á ambién un mundo en el que no
puede pasa cualquie cosa, po que los modelos es án
conec ados igu osamen e a hechos del mundo y no son
a bi a ios: en él las plan as no c ecen mejo si les
can amos un poco cada día, o las pe sonas no i en
mejo debido a que los as os les son a o ables, ni se
ponen en e mas po el mal de ojo (Keil, 1991).
Los modelos pe mi en es uc u a las eo ías que cons i-
uyen el sabe cien í ico, que es ambién un «sabe
hace »; y, g acias a la es uc u ación eó ica, podemos
eco da mejo lo que ap endemos y ans e i lo a la
explicación de o os hechos.
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
52 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (1)
Los hechos cien í icos escola es
Los hechos cien í icos escola es son los enómenos que
se gene an o econs uyen en la nue a dimensión abs-
ac a que que emos in oduci : po ejemplo, el equili-
b io como es ado de un sis ema químico, el cambio de
es ado como o u a de enlaces en e las pa ículas,
la deg adación de la ene gía como p incipio gene al de
odos los cambios. Son la consecuencia de es e juego
de icción no a bi a io al que hemos asimilado la ac i i-
dad cien í ica, g acias al cual ambién los enómenos
que emos adqui i án una dimensión desconocida
has a el momen o. El agua que hie e nos ha á pensa en
la humedad ambien al, los olcanes y e emo os en la
es uc u a de la co eza e es e, la luz en el apa a o
de mic oondas de nues a cocina y és e, a su ez, en la
adio...
Así, los «hechos cien í icos» son conjun os de hechos
del mundo in e p e ados g acias a un modelo eó ico
que, ya de en ada, se les pa ece en algo y que, po lo
an o no esul a absu do. Pueden explica se en é minos
de las en idades a las que se e ie en las ciencias y
o ecen pau as de ac uación, pues o que son ellos mis-
mos el esul ado de una de e minada mane a de ope a
signi ica i amen e: la que se de i a de las hipó esis
con i madas, o leyes, que elacionan a los hechos del
mundo con los modelos.
El «mé odo cien í ico» (obse a , o mula hipó esis,
medi , busca egula idades...) es necesa io pa a la cons-
ucción del hecho cien í ico, siemp e y cuando se dis-
ponga p e iamen e del modelo adecuado. An es de ello
se dan palos de ciego y po ello a a se casi imposible
que sea el mé odo el que nos lle e al modelo.
Los hechos cien í icos pueden da luga a un «hecho
pa adigmá ico» o «ejempla » que puede ene la misma
unción que una p o o eo ía escola . Po ejemplo, el
compo amien o de un gas, in e p e ado g acias al mo-
delo pa ículas, puede unciona como «modelo» pa a
explica cómo se p oduce una disolución o, en gene al,
una p ime a ap oximación al concep o de en opía
(Di Sessa, 1983).
El lenguaje cien í ico escola
El lenguaje cien í ico escola es el que pe mi e habla de
los hechos cien í icos y, haciéndolo, con ibuye a c ea -
los. Toda icción se cons uye median e el lenguaje:
esc i o, o al, g á ico... y es o es lo que ocu e ambién en
las ciencias7. Fo man pa e del lenguaje escola an o los
deba es, las edacciones, los in o mes... como los signos
especí icos que se c ean, como los mapas concep uales,
las ablas de da os, las V de Gowin, los diag amas...
Las elaciones en e los modelos y los hechos se es able-
cen expe imen almen e y pe mi en ac ua sob e los enó-
menos y p e e el esul ado de lo que pasa á. Pe o es os
conjun os (los hechos y los modelos elacionados po las
leyes o hipó esis eó icas) dan luga a p oposiciones que
an con igu ando el conocimien o cien í ico esc i o
que dan cue po a las eo ías; puede llega así a se mucho
más abs ac o, po en e y ácil de eco da de lo que se ía
es e conocimien o si ue a sólo o al o p ác ico.
Los alumnos han de ap ende a elabo a es as p oposi-
ciones a gumen ado según las leyes de la lógica y según
las limi aciones que imponen los modelos cien í icos y
sus leyes. Poco a poco ap enden a desc ibi , a de ini , a
jus i ica , a explica ... Ap enden así las nue as palab as
que les an a pe mi i lee lib os de ciencias y comuni-
ca se cada ez mejo con sus p o eso es.
G acias al lenguaje, los alumnos cons uyen los hechos
cien í icos y se ap opian de ellos. Así pues, «habla ,
discu i y esc ibi sob e los enómenos en los que se
puede in e eni puede conside a se el mé odo pa a la
cons ucción de la ciencia escola » (Izquie do y San-
ma í, 1998).
Análisis de un ejemplo de diseño de una p ác ica de
iniciación
Si la di e encia en e la ac i idad cien í ica y la ac i idad
cien í ica escola es iba en que sus p o agonis as ienen
me as di e en es y, po lo an o, alo an cosas di e en es,
debemos incidi especialmen e en es e pun o. No pode-
mos ac ua en la escuela como si la me a y los alo es de
los alumnos ue an como las de los cien í icos; sino que,
al con a io, debemos plan ea cla amen e que la me a es
ap ende ciencias y debemos o ganiza los di e en es
componen es de la ac i idad cien í ica escola como una
mane a de a anza acional y conscien emen e hacia
es a me a.
Las p ác icas en el labo a o io son imp escindibles pa a
ap ende ciencias y equie en, ambién, que el alumno
sepa qué es lo que es á haciendo. Es o no es ácil, pues o
que se le p esen an enómenos que no ha escogido –y que
p obablemen e no le plan ean ninguna p egun a signi i-
ca i a– manipulaciones y écnicas que desconoce y que
de poco le pueden se i . Una buena mane a de ayuda le
a da sen ido a los hechos en el ma co de un modelo
eó ico es i plan eando p egun as como, po ejemplo:
qué engo ahí, qué hago, qué es á pasando, cómo es á
pasando.
Pa a que es as p egun as engan sen ido han de plan ea -
se y esponde se en el ma co de un modelo eó ico (aún
incipien e) que i á desa ollándose a medida que las
acciones (las manipulaciones) y los ins umen os ayan
omando ambién sen ido, en elación con el modelo
eó ico. Las hipó esis, eglas o leyes que inculan los
hechos a los modelos se an es ableciendo g acias a los
p ocedimien os y a las écnicas expe imen ales si se
u ilizan en el ma co del modelo; pe o no es así si los
alumnos les dan signi icado en el ma co de un modelo
al e na i o.
En e ec o, puede se que los alumnos, cuando u ilizan
ins umen os nue os o ealizan manipulaciones ap endi-
das de memo ia sin comp ende su inalidad o bien, al
con a io, cuando han ealizado es as manipulaciones en
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (1) 53
la ida co idiana con inalidades di e en es, lleguen a
ep esen a se las acciones, los ins umen os y los enó-
menos de mane a independien e, de modo que es as
di e en es ep esen aciones no coincidan en una ep e-
sen ación única que conduzca al «hecho cien í ico». Así,
podemos habla de es modelos: el modelo del enóme-
no al que se e ie e la p ác ica; el del ins umen o que se
u iliza; y el de la acción manipula i a que se ejecu a. Y
es os es modelos han de se cohe en es pa a llega a da
sen ido a la p ác ica (Picke ing, 1989; Izquie do e al.,
1997), aunque ambién pueden no se lo.
Las p ác icas de iniciación han de acili a a los alumnos
el modelo incipien e que uni ique los es aspec os: la
ep esen ación abs ac a del enómeno y ambién la
posibilidad de in e eni en él.
Veamos aho a una p ác ica sencilla como ejemplo. Fue
p opues a a alumnos de 10 años pa a enseña les a con o-
la las a iables en un expe imen o, pe o no odos los
alumnos consiguie on el esul ado espe ado8. Analiza-
emos la p ác ica desde el MCC, pa a e qué es lo que
alló; y desde el mismo en oque, ha emos simul ánea-
men e una nue a p opues a, plan eando las p egun as
que, como hemos dicho ya, debe ían hace que la a ea
ue a esul ando amilia a los alumnos y u ie a éxi o.
El enunciado de la p ác ica e a:
Tenemos dos asos idén icos. Llenamos uno de ellos con
agua calien e y o o con agua ía. Medimos la empe a-
u a de cada aso con el e móme o y la ano amos. A
con inuación e emos el con enido de los dos asos en
uno mayo . ¿Cuál se á aho a la empe a u a? Haz una
p e isión y comp uébala con el e móme o.
Repe id el expe imen o, mezclando aho a dos asos de
agua calien e (de empe a u a conocida) y un aso de
agua ía (de empe a u a conocida). Igual que an es,
haced una p e isión y comp obadla.
(Se con inúa así, mezclando agua ía y calien e en
di e en es p opo ciones. Finalmen e, se a a de busca
una egula idad que pe mi a calcula la empe a u a
inal en los di e sos casos).
Al ealiza el expe imen o, muchos alumnos hicie on la
p e isión e ónea de la empe a u a de la mezcla, suman-
do los alo es que ma caban los dos e móme os. Al
inal consiguie on ealiza la p ác ica sa is ac o iamen-
e, pe o ol ie on a equi oca se en el mismo sen ido
unos meses más a de, a pesa de habe inalizado con
apa en e éxi o dicha ac i idad. A con inuación plan ea-
mos una e lexión sob e las posibles causas y los cam-
bios que se pod ían in oduci .
¿Qué engo? ¿Qué hago? ¿Qué pasa?
Las es p egun as es án elacionadas en e sí y sólo,
cuando se esponden las es a la ez y de mane a
cohe en e, los da os que ob end emos end án sen ido y
la expe iencia, globalmen e, se i á pa a ap ende (en
iloso ía di íamos que las espues as cons i uyen la on-
ología, la me odología y la epis emología del enóme-
no). Es o signi ica ambién que el alumno se ep esen a
lo que iene (median e un modelo del enómeno); lo que
hace (median e un modelo de la acción que ealiza); y los
ins umen os que u iliza pa a sabe qué pasa (median e
un modelo del ins umen o que u iliza).
Pe o aquí apa ece la p incipal di icul ad. El alumnado ha
de ap ende algo o almen e nue o con la p ác ica: la
di e encia en e calo y empe a u a, pa a pode iden i-
ica y con ola las a iables de mane a signi ica i a;
pe o en es e caso las acciones (mezcla ), los obje os
( asos con agua) y quizás el ins umen o (el e móme o)
han sido u ilizados po los alumnos en si uaciones di e-
en es y con o os obje i os, y po ello no apo an sen ido
al expe imen o.
Sin emba go, hay o a mane a de empeza a abaja : se
a a de encon a una si uación de la ida co idiana que
pueda se u ilizada como analogía –modelo– pa a el
enómeno que se es á es udiando, que incluya ambién la
posibilidad de ac ua en él. En nues o caso, es a si ua-
ción puede se la que se p oduce cuando es amos p epa-
ando un baño calien e ab iendo simul áneamen e los
g i os de agua calien e y de agua ía. Es e hecho se
con e i á pa a el alumno en un «hecho pa adigmá ico»
(Má quez e Izquie do, 1993) y unciona á como un
modelo pa a la ope ación que se le es á p oponiendo:
mezcla aguas a di e en es empe a u as.
Así, si el alumno econoce la simili ud en e mezcla un
aso de agua ía y o o de agua calien e y en ia el agua
demasiado calien e añadiendo agua ía, se á capaz de
p e e co ec amen e el esul ado de la mezcla (el agua
no es a á an calien e como en uno de los asos ni an ía
como en el o o). De es a mane a ambién pod á da
sen ido a la lec u a del e móme o. En e ec o, si el e -
móme o es un ins umen o desconocido pa a el alumno,
los da os que se ob engan con él no an a ene sen ido;
al con a io, en es e caso, un enómeno que ya iene
sen ido y en el cual ya se sabe in e eni a a pe mi i
que el alumno ap enda cómo unciona un nue o ins u-
men o, que a a pode u iliza , a con inuación, pa a
adqui i el concep o de a iable.
Así, a pa i de una ap oximación global, p e ia a la
expe iencia en sí, el alumno puede p o undiza en los
di e en es aspec os de la misma: el enómeno, la mani-
pulación y el ins umen o.
a) Modelo del enómeno: Se iden i ica un ma e ial: agua,
que puede calen a se a di e en es empe a u as y que
puede «pasa calo » a o os ma e iales que es én a
empe a u a in e io , en e ellos, la p opia agua.
b) Modelo de la acción: Las acciones que se ealizan
(llena los ecipien es, medi la empe a u a, busca un
ecipien e mayo , e e en el mismo dos asos, ol e a
medi la empe a u a, epe i es a ope aciones cambian-
do algunos de sus aspec os de mane a sis emá ica...)
ienen sen ido en unción del modelo del enómeno,
especialmen e de su aspec o más abs ac o: hay algo que
