DEL CAMBIO CONCEPTUAL
A LA ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS:
Algunas e lexiones sob e las concepciones
al e na i as y el cambio concep ual
de J.M. Oli a
MARÍN MARTÍNEZ, NICOLÁS
E-mail: nma [email protected]
DEBATES
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (1), 109-114 109
Ap o echo la in i ación que me b inda Enseñanza de las
Ciencias pa a coloca me al o o lado del espejo, allí
donde exp esa me de un modo espon áneo y lexible
pa a semb a cie a «polémica azonable» que si a de
es ímulo pa a la e lexión y la discusión sob e es e ema
(has a aho a nadie se anima a oma el e o del deba e,
se quejan en la e is a). Algo semejan e me ocu e
cuando en la zona donde se concluyen los a ículos
busco el deba e inse ando a gumen os que in i en a
ello.
De lo que no se puede duda es del espí i u emp endedo ,
enaz y casi eme a io de los que pululamos po el ámbi o
de la didác ica de las ciencias (DC). Tomando como
ejemplo la comunidad hispana, se pe cibe que la g an
mayo ía de sus in eg an es poseen una o mación uni-
e si a ia inicial en disciplinas de ciencias, que después
se ha ido comple ando a í ulo pe sonal, husmeando po
cualquie á ea de conocimien o que pueda esol e los
p oblemas encon ados en la enseñanza y ap endizaje de
las ciencias (Gu ié ez, 1987, 1990).
Con la pe sis encia de e mi as, no se esca iman es ue -
zos po en a en discusiones de iloso ía de las ciencias
con Kuhn, Poppe , Toulmin, Laka os, Bunge..., po
eco e la his o ia de la ciencia jun o a Koy e, C ombie,
Meye son..., po en a en las polémicas más c udas
sob e ap endizaje y, po si no ue a su icien e, compi-
iendo con Piage , Ausubel, Rumelha , Vigo sky..., p o-
poniendo nue os modelos de o ganización del conoci-
mien o y ap endizaje (Pozo, 1989; Gu ié ez, 1992;
Lu iego e al., 1994; Ma ín, 1994; Posada, 1996). Des-
g aciadamen e no se puede deci que poseamos aún la
so p enden e y e icaz coo dinación y o ganización de
las e mi as que ele an es uc u as a qui ec ónicas pa a
esol e sus p oblemas de en ilación.
En el edi icio de la DC se pe ciben pa es, como las que
se apoyan en la his o ia y iloso ía de las ciencias (HFC),
más adelan adas que o as; en ealidad eso ha ocu ido
po que ahí abajan la mayo pa e de los ob e os –la
mayo ía de abajos publicados ienen como p incipal
e e en e la HFC–, ienen los lad illos más ce ca –la
HFC es lo más ce cano a la o mación cien í ica inicial–
y los p omo o es les libe an las mayo es pa idas p esu-
pues a ias –los p oyec os y abajos undamen ados en
la HFC, po aho a, son los más sub encionados.
Cuando algunos capa aces hablan de i colocando la
bande a del úl imo piso –al a i ma que la DC es un
cue po de conocimien os cohe en e y su icien emen e
consensuado–, los su idos ob e os de la pa e a asada
del edi icio –más o mados en los pasajes ep esen a-
cionales de la cognición del alumno– se quejan y pole-
mizan sob e de iciencias en la cons ucción.
El p oblema se ag a a cuando pa ece no es a muy cla a
la o ma inal que debe adop a el edi icio de la DC, qué
pila es y es uc u as end ían que sopo a lo. Incluso se
discu e si los pila es son necesa ios (Ma ín, Solano y
Jiménez Gómez, en p ensa).
Quizá po es o, en los úl imos años, desde las edi o iales
de las e is as más ele an es del ámbi o se sugie e en
DEBATES
110 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (1)
qué zonas del edi icio se debe ía abaja más, se esbo-
zan modos de le an a pa edes más sólidas, se indican
qué pa edes se debe ían echa abajo y se comienza a
es ablece c i e ios más p ecisos pa a con a a ob e os
mejo cuali icados (Duschl, 1994; Kyle, 1994; Gilbe ,
1995; Sanma í y Azcá a e, 1997). Aun así, c eo que nos
queda mucho po hace pa a que el edi icio sea an
uncional como el de las e mi as.
DEBATES HISPANOS SOBRE EL CAMBIO
CONCEPTUAL
José Ma ía Oli a ealiza, salpicada de excelen es in ui-
ciones, una bien documen ada y es uc u ada e isión
c í ica de la p opues a de cambio concep ual. Lo que más
me ha so p endido es que, desde o a pe spec i a y con
o o modo de abo da los da os bibliog á icos, p esen a
no ables coincidencias con mis a gumen os c í icos;
conc e amen e, ambos señalamos que la p opues a de
cambio concep ual:
a)no con empla los cambios p ocesuales ni los e e idos
a aspec os gene ales de la cognición, ele an es pa a las
adquisiciones concep uales;
b)sugie e un modo de ap endizaje basado en la simple
pe mu a de ideas, que es bas an e cues ionable;
c) posee un campo de aplicación es ic i o y su alidez
es discu ible;
d)ca ece de una isión analí ica del p oceso de adquisi-
ción de nue os conocimien os.
El aspec o c í ico de endido po Oli a –exis e más de un
mecanismo de cambio concep ual– es plan eado en mi
abajo de un modo di e en e. Así, en el plano de la
enseñanza se a i ma que exis en o as es a egias de
enseñanza [di e en es al cambio concep ual] más ade-
cuadas pa a a a los dis in os ipos de limi aciones
cognosci i as encon adas en el alumnado y en el plano
del ap endizaje exis en di e en es mecanismos de adqui-
sición y desa ollo cognosci i o y ninguno se pa ece al
suge ido po el cambio concep ual; el único que p esen-
a cie a analogía es el de asimilación seguido de un
p oceso [la go] de di e enciación p og esi a.
Y es que la ue e di usión de la p opues a de cambio
concep ual acili a cae en el ópico usual de conside a -
lo como sinónimo de ap endizaje; de ahí se sigue que
ipos de cambio concep ual sean usados como sinóni-
mos de ipos de ap endizaje. Es a con usión «enco se a»
y e osiona nues o ámbi o, pues in i a a undamen a
oda una in es igación de enseñanza y ap endizaje en «la
eo ía del cambio concep ual» o en «la isión cons uc-
i is a del cambio concep ual» cuando és e, sin en a a
discu i su alidez, no a más allá de se una o ien ación
didác ica de las muchas que exis en o pueden exis i en
nues o ámbi o (Ma ín, 1998).
La in e esan e suge encia inal de Oli a de asumi e
inco po a de alguna o ma los p esupues os eó icos
e isados, supongo que no se á pa a lle a la a cabo
sumando los di e sos plan eamien os eó icos que e i-
sa, algunos dispa es en e sí. Hab ía que eco da la
ad e encia de Coll (1990) en la que, acep ando como
con enien e ealiza apo aciones de las di e sas eo ías
de ap endizaje al plano de la enseñanza, és as se debe-
ían hace con p ecaución dado que exis e el iesgo de
des i ua las p opues as o iginales, p o oca con adic-
ciones o incohe encias, e c. El pelig o de hace mezclas
de eo ías es an o mayo si és as poseen undamen os
an dispa es como son las epis emologías cien í icas e
indi iduales.
La dis inción en e ambos ipos de epis emologías es la
base de la c í ica eó ica que ealizo del cambio concep-
ual, y es que la o mación del conocimien o cien í ico
iene conno aciones bien di e en es al co idiano o indi-
idual y las eo ías que dan cuen a de uno u o o ambién
son necesa iamen e di e en es.
Po ejemplo, pe cibo como pelig osos los pa alelismos
que aza Oli a en e la asimilación piage iana y los
p ocesos de cap u a, c ecimien o, ajus e o ees uc u a-
ción débil y en e la acomodación y la ees uc u ación
ue e, en e o as azones po que los supues os básicos
que usan los cons uc os ci ados son bien dis in os y
po que Piage conside aba, es u ie a más o menos equi-
ocado, los p ocesos de asimilación y acomodación
como las dos ca as de la moneda de la adap ación
(B inguie , 1977).
La so p enden e mezcla a moniosa del cambio
concep ual de Ignacio Pozo
Ignacio Pozo (1989), como José Ma ía Oli a, ealiza
alusiones a las ees uc u aciones débiles y ue es de
Ca ey (1991), en es e caso como p eámbulo a su p o-
pues a de cambio concep ual. Después e oca la eo ía de
Laka os pa a elaciona los cambios en el cin u ón p o-
ec o , con la ees uc u ación débil, y los cambios del
núcleo du o de la eo ía, con la ees uc u ación ue e,
y en es e pun o, in oduce las conocidas condiciones del
cambio concep ual como la p opues a idónea pa a cam-
bia las concepciones espon áneas. (Siemp e he c eído
que Pozo ha dado demasiada c edibilidad a las p opues-
as del cons uc i ismo social) (Ma ín e al., en p ensa.)
Finalmen e ealiza su p opues a de cambio concep ual.
Así, después del excelen e epaso de las dis in as eo ías
sob e el ap endizaje –el modo de usa los comen a ios
c í icos pa a aza la secuencia de p esen ación de
eo ías, lo cual me pa ece el mejo log o de su e i-
sión–, Ignacio Pozo ema a su eco ido con un modelo
que denomina, pa a mi so p esa, cambio concep ual, que
esul a se un pe ec o ejemplo de mezcla de e azos de
eo ías.
El modelo de «cambio concep ual» de Pozo o ques a, en
un di ícil equilib io, los ap endizajes po acumulación
con los de ees uc u ación, los p ocesos de oma de
conciencia de Piage (1976) y o os más ce canos a la
noción de da se cuen a y cae en la cuen a de Clax on
DEBATES
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (1) 111
(1984), el ap endizaje po ins ucción con o os ipos, las
conduc as al a, be a y gamma de la eo ía de equilib a-
ción de Piage (1978) con las ees uc u aciones ue es
y débiles de Ca ey (1991).
En mi opinión, el modelo de Pozo o ece una solución
cohe en e a los p oblemas de o mación y asignación de
signi icados de las eo ías del ap endizaje mecanicis as
y, al in eg a la acumulación con la ees uc u ación, da
salida a la pa adoja del ap endizaje de las eo ías o ga-
nicis as. Si Oli a eclama una isión más analí ica sob e
los mecanismos de ap endizaje (él dice de cambio con-
cep ual), c eo que ahí la iene.
Aho a bien, admi iendo la bondad del modelo de Pozo,
cabe p egun a se de qué eo ía sob e la o mación y
o ganización del conocimien o se deduce. El modelo
oma p es ados elemen os de a ias eo ías y cons uye
un odo que pa ece a monioso, pe o con las eo ías no
podemos hace lo mismo. En es o la DC necesi a ía de la
psicología cogni i a una solución que aho a no pa ece
apo a su di e sidad y dispe sión (i ónico se ía que más
p on o que a de, cual e mi as, la p opongamos desde
la DC).
Pe cibo en el modelo de Pozo algo que chi ía, y es la
indi e enciación en e los é minos concep o y esquema,
que po las azones dadas en mi c í ica al cambio concep-
ual no son sinónimos (po ejemplo, se me hace di ícil
asimila la ase la in eg ación de esquemas supone una
conside able economía cogni i a, ya que educe el nú-
me o de concep os que o man pa e del núcleo cen al
de la eo ía). Además, el uso uncional que hace de
esquema unas eces se ap oxima al de la eo ía de Piage
(1978) y o as, a la isión de Rumelha y O ony (1982)
cuando ienen conno aciones y con ex os di e en es.
Opino que el modelo de Pozo no se debe ía llama de
cambio concep ual sino de ap endizaje y desa ollo de
esquemas.
El complemen o me odológico que Daniel Gil y sus
colabo ado es ponen al cambio concep ual
Además de g an comunicado , cabe des aca el impo -
an e papel de Daniel Gil como di uso de los a ances
anglosajones en la incipien e comunidad hispana de DC
de comienzos de los ochen a; en pa icula hab ía que
des aca la ue e incidencia que han enido sus p opues-
as de cambio me odológico y esolución de p oblemas
en el p o eso ado de enseñanzas medias y en el desa o-
llo cu icula de és as en con ex os o iciales, sin ol ida
sus impo an es apo aciones en o as di ecciones (Gil,
1991).
Él supo e oma la me odología cien í ica pa a ele a la
a p opues a didác ica cohe en e has a el pun o de desa-
ia la hegemonía del cambio concep ual. Al igual que
Piage cambiaba la o ma a la plas ilina pa a iden i ica
los niños no conse ado es de la can idad, Daniel Gil
supo p esen a nos dicha me odología de o ma ei e ada
y dándole a iadas o mas. Además, supo e es i la del
undamen o bibliog á ico necesa io pa a saca la del uso
«domés ico» que le dábamos en el aula y pasea la po las
e is as más ele an es del ámbi o. Mien as obse ába-
mos con cie o escep icismo c uza ugaces las «p o-
pues as de cambio» po el i mamen o didác ico, algu-
nos con inuábamos en ascados en una len a o mación
sob e ap endizaje de las ciencias.
Los buenos esul ados de aula del cambio me odológico
hab ía que e los como excesi amen e op imis as cuan-
do el es de Shaye (1979) indica que no más del 30% del
alumnado hispano llega a abo da los p oblemas con
plan eamien os hipo é ico-deduc i os y p esen a cie a
capacidad pa a con ola las a iables del p oblema
(Ma ín, 1986). En o a se ie de in es igaciones (Ma ín,
1984a; Ma ín, 1984b; Ma ín, 1985) se mos aba la di i-
cul ad de u u os maes os pa a hace las p ác icas de
ísica median e p ocedimien os hipo é icos-deduc i os
a pa i del plan eamien o de un p oblema; sin emba go,
los esul ados e an cla amen e supe io es cuando és e
mismo e a abo dado con una es a egia induc i a de
descub imien o di igido con undamen o piage iano.
Sin emba go, los esul ados que hablan de la bondad del
ap endizaje po descub imien o piage iano quedan pues os
en en edicho po Gil (1993), que a gumen a que dicho
mé odo iene poco que e con la isión ac ual de lo que
cons i uye el abajo cien í ico. Sin emba go, el mismo
au o con inúa diciendo que la p opues a de enseñanza
exposi i a de Ausubel sí que supone un p og eso, pues
es á más aco de con la na u aleza de la ciencia, y señala
que una e isión a en a de la p opues a de Ausubel
mues a una indudable cohe encia con las esis básicas
de la epis emología de la ciencia, si bien acasa al no
conside a un iempo p opio pa a los alumnos. Es e
concluye: el es ue zo de undamen ación hab ía que
di igi lo a la a ención de las analogías en e la ac i idad
de los cien í icos y la de los alumnos.
La cues ión es: ¿Se pueden e alua eo ías de ap endi-
zaje, o sus consecuencias didác icas omando c i e ios
de las eo ías sob e epis emología de la ciencia?
Aunque pe cibo el cambio me odológico como una p o-
pues a que complemen a, incluso supe a, al cambio
concep ual (Ma ínez To eg osa e al., 1993), no c eo
que pueda se e icaz mien as el docen e no enga cie a
in o mación sob e las capacidades y limi aciones cog-
nosci i as del alumnado ace ca de los p ocedimien os
cien í icos que se desean pone en juego en la enseñanza.
Y aún disponiendo de es a in o mación, c eo que la
epis emología de la ciencia no puede se el g an pila que
undamen a la DC, es e mé i o debe ía compa i lo con
los dis in os ipos de mecanismos cognosci i os que dan
cuen a del ap endizaje de los di e sos con enidos de
ciencias, po que, se enseñe como se enseñe, siemp e es á
ahí el alumno que debe ap ende .
Y es que la analogía del alumno como cien í ico no el,
–y sus epe cusiones didác icas– es á bien en una p ime-
a ap oximación, pe o se ía bueno busca ayuda en los
de alles que o ecen los mecanismos de adquisición
cognosci i a pa a esponde con e icacia a las si uacio-
nes p oblemá icas de enseñanza y ap endizaje poniendo
DEBATES
112 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (1)
los puen es necesa ios en e el conocimien o de uno y
o o (Ma ín, 1998).
REFLEXIONES Y OPINIONES A MODO DE
CONCLUSIÓN
Jun o a la copiosa in asión de odo ipo de p oduc os
lúdicos, cul u ales, ecnológicos, e c., a nues o ámbi o
ambién llega on de la o a pa e del A lán ico los mapas
concep uales, el ap endizaje signi ica i o, los mis-
concep ions, el cambio concep ual, e c.
En mi opinión, los ci ados «p oduc os didác icos» es án
sob e alo ados, ya que han sido obje o de una g an
di usión –las e is as más ele an es de nues o ámbi o
son ame icanas– y ienen en común el se p opues as
didác icas sencillas «ce canas» a los conocimien os de
nues a o mación uni e si a ia. Así:
– La p opues a de usa como écnica didác ica los mapas
concep uales no a más allá y no supone nada nue o
espec o a los o ganig amas y esquemas g á icos que ya
se hacían pa a es uc u a y secuencia los con enidos
académicos; sin emba go, bajo el boni o é mino de
mapa concep ual, la écnica ha enido una g an acep a-
ción en e docen es e in es igado es, quizá po que las
ins ucciones que se dan pa a su diseño no equie en de
una o mación especial o adicional (No ak y Gowin,
1988). Como mé odo pa a el diagnós ico del conoci-
mien o del alumno, en la medida que se en a iza el
signi ican e sob e el signi icado, esul a se bas an e
pob e sob e o as écnicas, y se co e el pelig o de oma
una in o mación bas an e sesgada (Ma ín, 1995).
– Cuando se pe cibe que los «e o es concep uales» de
comienzos de la década de los ochen a ecogen del
alumno, sob e odo, su desconocimien o del ema, se
emig a len amen e hacia los «esquemas al e na i os» al
selecciona aquellas espues as que p esen an mayo
es abilidad y consis encia (Oli a, 1996), pe o al segui
man eniendo los mismos de ec os me odológicos
(Ma ín, Jiménez Gómez y Solano, 1996) hace que la
p og esión en es a línea de in es igación sea nimia
(Jiménez Gómez, Solano y Ma ín, 1997).
– La p opues a de ap endizaje e bal signi ica i o de
Ausubel basada en el in ui i o y sencillo mecanismo
de liga o elaciona los nue os ma e iales con las ideas
que ya posee el alumno puede se ú il cuando los obje i-
os de enseñanza de las ciencias supongan comp ensión
de in o mación e bal de conocimien os decla a i os
(Lawson, 1983; Alibe as e al., 1989; Bel án, 1993;
Ga cía Mad uga, 1995), siemp e que el alumno enga
cie o desa ollo cognosci i o que incluya algún domi-
nio de las elaciones de inclusión y de es a egias hipo-
é ico-deduc i as, y el docen e haya podido con o ma
un o ganizado p e io aco de con lo an e io y con la
es uc u a cognosci i a del alumno, a ea poco sencilla
(Pozo, 1989; Ga cía Mad uga, 1995). Si no son su icien-
es es as limi aciones, Clax on (1984), po un lado,
mues a la exis encia de o as es a egias de comp en-
sión e bal di e en es a las de Ausubel y, po o o, los
obje i os de enseñanza de la ciencia más ele an es,
como la adquisición de con enidos p ocesuales y la
ans e encia de conocimien os, quedan sin espues a
(Alibe as e al., 1989; Bel án, 1993).
– Sob e las limi aciones del cambio concep ual c eo que
ya se ha hablado su icien e en e la e isión c í ica de
Oli a y la mía.
Si es as p opues as didác icas no son an buenas como
pudie a suge i su ue e di usión, ¿qué al e na i a se
debe ía oma ? ¿Exis en o as al e na i as? Nue amen e
oy a e oma la e isión de Ignacio Pozo (1989) en e
las dis in as eo ías sob e ap endizaje –excelen e pa a
una ápida ac ualización de los que abajamos en DC–
en el pun o donde deja en e e las no ables di e encias
en e no eame icanos y eu opeos pa a plan ea y abo -
da el ema –los p ime os con plan eamien os más meca-
nicis as y los segundos más o ganicis as.
C eo que no se pueden ex apola es as di e encias al
ámbi o de DC, en e o as azones, po que el desa ollo
hispano de es e cue po de conocimien o siemp e ha ido
a emolque de los p oduc os expo ados, pe o ¿exis e la
posibilidad de oma la inicia i a didác ica?
No es oy sugi iendo un echazo sólo po que el p oduc o
enga del oes e, ni ampoco ene pe manen emen e
abie os los b azos pa a acoge cualquie inicia i a nues-
a. Más bien in i o a omen a la o mación p opia pa a
ele a el sen ido c í ico an e p oduc os didác icos im-
po ados de ue e di usión y, si es posible, an epone
inicia i as an e el ácil ecu so de aplica las ece as que
nos llegan.
F en e al desen enado consumo de p oduc os ame ica-
nos, pe sonalmen e p e ie o alinea me a la co ien e
cul u al eu opea que p e ende omen a nues a p oduc-
ción y con ello nues a iden idad. Po eso y po su mayo
calidad, p e ie o an epone las en e is as indi iduales
piage ianas, y su me iculoso modo de hace , a la de i-
cien e me odología del «mo imien o de las concepcio-
nes al e na i as» (Jiménez Gómez, Solano y Ma ín,
1997), a las icas p opues as sob e la oma de conciencia,
a la equilib ación de las es uc u as cognosci i as y los
p ocesos de asimilación y acomodación a las discu ibles
«asociaciones o enganches» del ap endizaje signi ica i-
o o a la mola p opues a de cambio concep ual.
En cuan o a posibles apo aciones hispanas, es oy
con encido de que el modelo de ap endizaje de Pozo
apo a ía un sopo e sólido pa a lle a a cabo in es-
igaciones de enseñanza y ap endizaje de con enidos
de ciencias, que la p opues a de Gil y sus colabo ado-
es, con los ma ices an es apun ados, es la ía e icaz
pa a omen a el conocimien o p ocesual e hipo é i-
co-deduc i o de los alumnos, y que no hay que ol i-
da las no ables y bien undamen adas apo aciones
didác icas que con inuamen e ealizan nues os com-
pañe os la inoame icanos (Villani, Pacca, Sa ai a,
Niaz, Sebas iá, e c.).
DEBATES
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (1) 113
Bueno se ía qui a el pol o a los lib os de Piage que
eníamos con inados en un incón de nues a es an e ía
y asimila lo mucho de bueno que ienen, ob iando lo
que las in es igaciones ac uales han mos ado más débil
de su eo ía. C eo que el mayo pecado de Piage esidió
en no sabe ende sus p oduc os, con ese es ilo poco
didác ico que enía pa a exp esa sus ideas (ni un mal
dibujo que ilus e alguno de sus amosos expe imen os).
Aún así, opino, con Vuyk (1985), que me ece la pena
e oma lo una ez más; oda ía quedan en su p olí e a
bibliog a ía muchas expe iencias y muchas ideas que
pod ían en iquece nues o dominio.
Y bueno se ía no ol ida que el cambio concep ual
supone, en el mejo de los casos, una pequeña po ción de
la di e sidad de modos que iene el alumno pa a adqui i
nue os conocimien os y desa olla los que ya posee.
Quie o exp esa mi ag adecimien o a las e isiones
sob e la c í ica al cambio concep ual hechas po Alicia
Bena och, Ja ie Pe ales, José Ma ía Posada, José Ma ía
Oli a y alumnos de doc o ado; las apos illas que cada
uno ealizó sob e las dis in as zonas de la línea a gumen-
al me pe mi ie on en iquece sus ancialmen e el ex o
inal.
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