INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
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ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (3), 421-429
LA EPISTEMOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA
Y LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS:
¿COINCIDENCIA O COMPLEMENTARIEDAD?
MORENO ARMELLA, LUIS E.1 y WALDEGG, GUILLERMINA2
1Depa amen o de Ma emá ica Educa i a, Cin es a . IPN.
2Sección de Me odología y Teo ía de la Ciencia, Cin es a . IPN.
SUMMARY
To a la ge ex en , c i icisms o cons uc i is s epis emologies, in pa icula o Piage ’s heo y, ha e come om ields
like psychology and didac ics, no om epis emology i sel . Ou goal is o show ha he powe o piage ian heo y
comes om i s epis emological con en s. One mus no look o his powe in educa ion o i s own sake. This does
no mean ha epis emology and educa ional heo ies a e un ela ed bu ha each one has o de ine i s domain o
applicabili y.
del conocimien o ansmi ido. La concepción que sub-
yace a es a ac i idad supone que exis e una elación
mecánica en e ansmisión y asimilación.
Du an e muchos años hemos acep ado una concepción
educa i a que no dis ingue en e en enamien o y
enseñanza. Hemos supues o que el conocimien o es un
bien que debe se en egado al es udian e po medio de
una p ác ica didác ica p ees ablecida, pa a ello se han
sob ees imado ac i idades como la memo ización, la
epe ición y la ealización de a eas u ina ias. Sin em-
ba go, aho a nos damos cuen a que esol e p oblemas
en el sen ido amplio, como lo es ablecen la mayo ía de
los p opósi os explíci os de la educación cien í ica en
odos los países, exige del es udian e una comp ensión
que a más allá de es e p ime ni el. Pa a log a lo,
sabemos que el es udian e debe lle a a cabo o as
ac i idades, dis in as y más complejas, que incluyen no
sólo una e lexión sob e sus ope aciones, sino una e-
lexión sob e su e lexión. La o ma de comp ensión que
esul a de es a ac i idad me acogni i a, sabemos
INTRODUCCIÓN
Las in es igaciones en didác ica que indagan sob e los
p ocesos de enseñanza y ap endizaje de las ciencias han
alcanzado en las úl imas décadas ni eles de consolida-
ción conside ables, lo que hace necesa io ca ac e iza
los ma cos concep uales que de e minan nues as expli-
caciones ace ca de los enómenos inculados a la educa-
ción cien í ica.
Los mé odos de enseñanza, el diseño de es uc u as
cu icula es, los ex os y ma e iales didác icos y la p ác-
ica den o del aula han es ado –po que no puede se de
o a mane a– inspi ados en las concepciones cien í icas
de los educado es. Si conside amos el dominio del pa a-
digma empi is a de la ciencia en buena pa e de nues o
siglo, no es ex año e que las ciencias hayan sido
a adas en la escuela como un cue po inal e able de
conocimien os p eexis en es. Bajo es e pa adigma epis-
emológico, el papel del p o eso y de quienes p oducen
los planes de es udio, los ex os y los ma e iales didác-
icos ha consis ido en diseña es a egias cu icula es y
didác icas, que acili en a los es udian es la asimilación
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–lo dicen los es udios ealizados a es e espec o– que no
puede se ansmi ida, en el sen ido adicional, al es u-
dian e. Es algo que él iene que cons ui con sus p opios
medios y que el p o eso debe econoce y p opicia .
La concepción mecanicis a, que supone que al gene a se
un p oceso de emisión de in o mación po pa e del
p o eso se ac i a au omá icamen e un p oceso de asimi-
lación de dicha in o mación po pa e del es udian e,
iene una ieja his o ia. Que las cosas no son así es algo
que se puede cons a a median e la p esencia, en el
campo de conocimien os del es udian e –a la ho a del
examen, po ejemplo–, de elemen os que no es aban
p esen es en el discu so de enseñanza del p o eso .
¿Cuáles son las al e na i as a es e es ado de cosas?
Responde a es e in e ogan e es uno de los p opósi os
p incipales de los es udios sob e la enseñanza de las
ciencias. Uno de los pun os de pa ida de es as indaga-
ciones es á en las ciencias mismas. Empe o, el conoci-
mien o cien í ico, si bien es necesa io, no es su icien e
pa a la ca ac e ización de una disciplina cuyo obje o de
es udio es la enseñanza y el ap endizaje de la ciencia y
no la ciencia misma. Una condición indispensable pa a
al ca ac e ización, la cons i uye la in e acción con inua
con el sis ema educa i o y con los ac o es –alumnos y
maes os– del p oceso.
LA ALTERNATIVA CONSTRUCTIVISTA EN
EPISTEMOLOGÍA
Hemos insis ido an e io men e en que las concepciones
sob e la ciencia que iene el educado modelan y modu-
lan sus p ác icas pedagógicas. Es as concepciones son,
con ecuencia, implíci as y, po an o, caen ue a de la
es e a de los es ue zos conscien es del p o eso po
iden i ica las posibles causas de los acasos de sus
alumnos. De ahí que esul e impo an e la oma de
conciencia, po pa e del educado , de sus con icciones
sob e la na u aleza del conocimien o cien í ico, sob e
cómo és e se gene a, sob e las elaciones en e el cono-
cimien o y la ealidad y en e las dis in as mani es acio-
nes del sabe cien í ico, de modo que el educado pueda
emplea , de mane a explíci a, es as ideas en el diseño de
su acción pedagógica.
La epis emología, en su e sión con empo ánea, se p o-
pone el es udio de la na u aleza del conocimien o cien-
í ico y de las ci cuns ancias de su p oducción. Ya desde
los iempos de la an igüedad clásica g iega e a dominan-
e el pensamien o epis emológico ealis a que concibe el
conocimien o como una copia de la ealidad: el conoci-
mien o se conside a el e lejo –como la imagen en un
espejo– de ese mundo ex e no que exis e con indepen-
dencia del obse ado . El en oque adicional de la
enseñanza iene aíces p o undas en es a epis emología
ealis a (Mo eno-Waldegg, 1992) que se complemen a
a mónicamen e con el pa adigma empi is a; bajo es e
pun o de is a, la ac i idad del suje o que a a de
conoce (el suje o cognoscen e) queda subo dinada al
obje o de su conocimien o y su ac i idad –p imo dial-
men e pe cep ual– y sólo puede p oduci un conoci-
mien o que es e lejo iel de una ealidad ex e na es uc-
u ada.
Si bien es a concepción ealis a-empi is a del conoci-
mien o esul a se una especie de « espues a espon á-
nea» del homb e común an e las p egun as sob e la
na u aleza del conocimien o, no ha es ado, desde sus
p ime as mani es aciones en la G ecia an igua, lib e de
cues ionamien os. En el siglo V aC, los escép icos hicie-
on e iden e la imposibilidad lógica de es ablece la
« e dad» de un conocimien o, ya que la necesa ia com-
pa ación de ese conocimien o con la pa e de la ealidad
que supues amen e ep esen a implica un nue o ac o de
conocimien o, que end ía ambién que pone se a p ueba
pa a demos a su e dad. És a sólo es la p ime a de una
la ga cadena de objeciones a la que se u ie on que
en en a quienes de endían el ealismo y el empi ismo
epis emológico.
Reaccionando al pun o de is a ealis a-empi is a, Kan
(1724-1804) pos ula en su C í ica de la azón pu a que,
cuando el suje o en a en con ac o con su obje o de
conocimien o, ecibe imp esiones sensibles que some e
a un p oceso o ganizado , median e es uc u as cogni i-
as inna as. Lo que esul a es el conocimien o. Así como
el líquido adop a la o ma del ecipien e que lo con iene,
así ambién las imp esiones senso iales adop an las o -
mas que les son impues as po las es uc u as cogni i as
que las p ocesan; el esul ado de es e p ocesamien o es
el conocimien o. De es a mane a, Kan nos ad ie e
sob e las condiciones de posibilidad del conocimien o
obje i o: pa a alcanza lo se equie e de cie as o mas
inna as de sensibilidad, és as son el espacio, el iempo,
la causalidad, la pe manencia del obje o. En o os é mi-
nos, aunque la ealidad exis e con independencia del
suje o, el conocimien o que és e puede ene de aquélla
es á mediado po la capacidad cognosci i a in ínseca
del suje o.
Hay dos consecuencias undamen ales del en oque kan-
iano: la p ime a es que el conocimien o deja de se
concebido como ep esen ación de la ealidad ex e na y,
en su luga , es is o como esul ado insepa able de las
expe iencias del suje o y de su ac i idad cognosci i a;
en la segunda, el suje o deja de se cogni i amen e
pasi o en e al obje o de su conocimien o. El suje o da
es uc u a a sus expe iencias. Es o ya lo habían adelan-
ado las co ien es acionalis as, pe o a cos a de llega al
ex emo de pone odo el peso de la cons ucción del
conocimien o en el suje o cognoscen e, ma ginando el
obje o. La posición kan iana inaugu ó un nue o modo de
concep ualiza la ac i idad cognosci i a. Sob e ella a-
baja ía Piage dos siglos más a de.
Pa a Piage , el suje o se ace ca al obje o de conocimien o
do ado de cie as es uc u as cogni i as p e iamen e
cons uidas (no inna as), median e las cuales asimila el
obje o de conocimien o. Es a asimilación ac i a una
ans o mación (acomodación) de su apa a o cogni i o,
de modo que, en el siguien e ace camien o, su «lec u a»
del obje o se á o a, pues, como esul ado de la p ime a,
las es uc u as cogni i as del suje o se han modi icado.
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Con ello se es ablece una di e encia cen al con la
posición de Kan : las es uc u as cogni i as piage ianas
son es uc u as que se gene an y e olucionan en el
iempo.
Las es uc u as cogni i as del suje o se an ans o man-
do. Con el paso del iempo, el suje o se a encon ando
en posesión de un apa a o cogni i o cada ez más adap-
ado a su en o no. Po ejemplo, la lógica de un niño
pequeño es cuali a i amen e dis in a a la lógica de un
adul o; como consecuencia, la imagen del mundo del
niño es dis in a de la imagen del adul o; sin emba go, en
ninguno de los dos casos, la imagen del mundo es una
copia de una ealidad que «es é allí», es uc u ada, lis a
pa a se asimilada. La dimensión cons uc i is a de la
epis emología piage iana se e ie e a que el suje o a
cons uyendo sus sucesi as e siones del mundo al mis-
mo iempo que cons uye sus p opias es uc u as cogni-
i as. Su conocimien o no es copia de una ealidad
ex e na a él, sino esul ado de la es uc u ación de sus
p opias expe iencias.
Una idea p imo dial que subyace a la ob a de Piage es
la de e olución. A ella co esponde un pun o de is a
ilosó ico y cien í ico que consis e en ija nues a a en-
ción en la na u aleza dinámica y cambian e de las cosas
y es udia , en onces, sus ans o maciones a lo la go del
iempo. En esencia, es e pun o de is a, dominan e ya a
ines del siglo pasado, ue una consecuencia du ade a de
la ob a de Da win.
UNA EPISTEMOLOGÍA EXPERIMENTAL
Piage quiso que la epis emología es u iese do ada de
mecanismos de con ol sob e sus a i maciones. La his o-
ia de la ciencia (concebida como labo a o io epis emo-
lógico) y la psicología le da ían los elemen os pa a
diseña el dominio expe imen al de su e sión de es a
disciplina.
El obje i o de la epis emología gené ica es la explica-
ción del conocimien o cien í ico; su base expe imen al,
la cons i uye la his o ia de la ciencia y cie os expe i-
men os psicológicos, que quedan enma cados en la lla-
mada psicología gené ica, desa ollada pa a ales ines
po Piage y su escuela gineb ina. Desc ibi emos aho a
las elaciones en e las esis epis emológicas cen ales
de la eo ía piage iana y los «expe imen os psicológi-
cos» diseñados como pa e del dominio empí ico co es-
pondien e, al iempo que ha emos algunas ano aciones
desde la pe spec i a educa i a.
Piage siemp e es u o bajo la ue e in luencia de la
ciencia de su iempo (es o ya es e iden e en su a ículo
Las dos di ecciones del pensamien o cien í ico, de 1929).
Su epis emología es á pensada al ededo de las ca ego-
ías básicas de la ciencia: el espacio, el iempo, la
causalidad, el p incipio de conse ación de la ma e ia, el
núme o, e c. Piage ealizó in es igaciones decisi as
sob e es as ca ego ías, desde la pe spec i a de la his o ia
de las ideas, que lo lle a on a una explicación de la azón
p o unda de la exis encia de un pensamien o acional.
Pe o conside ó necesa io da una mayo sus en ación
empí ica a sus ase e aciones de o den epis emológico.
En onces, su «labo a o io epis emológico», cons i uido
po la his o ia de la ciencia, se io ampliado con sus
in es igaciones psicogené icas1. De ahí ex ae una in o -
mación undamen al: exis e una lógica del niño, cuali a-
i amen e dis in a a la lógica del adul o. Es e esul ado
es á en el co azón de su eo ía, pues le pe mi ió explica
el o igen ope a o io de las es uc u as lógicas (pun o
débil del empi ismo) además de e i ica una ieja
hipó esis sob e la exis encia de una «lógica de la acción»
(la del niño pequeño) que si e como pun o de pa ida
pa a la cons ucción de la lógica del pensamien o adul o.
Pa a Piage , el pensamien o es una acción que se lle a a
cabo in e namen e; pa a su desc ipción equie e de un
análogo in e io izado del mo imien o y de la pe cep-
ción. La unción simbólica hace posible es a nue a
o ma de acción: se comienza con las ep esen aciones
simples del mundo senso iomo o y de allí se llega a las
ope aciones conc e as que se apoyan sob e aquellas
p ime as ep esen aciones. El pe iodo de las ope acio-
nes conc e as iene como núcleo la posibilidad de apli-
ca , po pa e del suje o, algún p incipio de conse a-
ción. Debe en ende se que es o ocu e siemp e den o de
un con ex o y que el éxi o en la aplicación de un p inci-
pio de conse ación en dicho con ex o no signi ica que
el suje o ya pueda aplica al p incipio en cualquie o a
si uación. Lo que le in e esa a la epis emología gené ica,
como al, es que la posibilidad de aplica un p incipio de
conse ación e ela un cambio cuali a i o2. En la e apa
inal del p oceso (que es muy la go, complejo y al amen-
e nohomogéneo) apa ecen las o mas complejas de
o ganización del pensamien o cien í ico. El núcleo de la
e apa de las ope aciones o males lo cons i uye la posi-
bilidad del pensamien o hipo é ico-deduc i o, es deci ,
la posibilidad de azona a pa i de hipó esis. Vol amos
a insis i , la posibilidad signi ica que, en una si uación
de e minada, el suje o es capaz de es a o ma compleja
de azonamien o. Es allí, en esa posibilidad, donde se
encuen a el alo epis emológico que in e esa a la
epis emología gené ica3.
El análisis de la génesis his ó ica de las ca ego ías
básicas del pensamien o cien í ico pe mi ió a Piage la
ema ización (es deci , el es udio sis ema izado) de la
obje i ación y del aumen o de cla idad concep ual (que
podemos asocia a un aumen o de igo ) en el desa ollo
de las ciencias. La ac i idad de la comunidad cien í ica
a lle ando al conocimien o, en una época de e minada,
a un mayo ni el de obje i idad. La obje i idad no es,
pues, una ca ac e ís ica del conocimien o que cae ya
p e o mado an e los ojos de la comunidad.
Pe o habla de la ac i idad de los cien í icos es habla de
un ni el de desa ollo a anzado. Si de lo que se a a es
de in es iga el p oceso de cons ucción del conoci-
mien o cien í ico, la pe spec i a e olu i a indica que
hay que i hacia a ás, hacia las e apas an e io es, ya que
la ealidad de un p oceso e olu i o no la descub e
ninguna de sus e apas en pa icula , sino el p oceso en su
o alidad. Al hace se di uso el seguimien o de las ideas
en las épocas más emp anas, se desemboca en la psico-
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génesis como pa e de una es a egia que pe mi e la
cons ucción de un modelo del sis ema cogni i o. Se
a a en onces de indaga los o ígenes del uncionamien-
o cogni i o de un suje o en e a p oblemas diseñados a
pa i de las ca ego ías como espacio, iempo, conse a-
ción de la ma e ia, conse ación de la can idad, e c.
Sin emba go, el la go y a duo abajo eque ido po la
in es igación psicogené ica abso bió casi la mayo ía del
iempo y las ene gías de Piage (du an e más de 50 años);
no ue ácil descub i , po ejemplo, las aíces de la lógica
allí en el dominio de la in eligencia senso iomo iz. Las
consecuencias no se hicie on espe a : dio la imp esión
de que su abajo es aba o ien ado comple amen e a la
psicología, lo que ue en pe juicio de las in e p e aciones
epis emológicas de su abajo expe imen al.
Es pe inen e señala en es e momen o que la epis emo-
logía gené ica no es una eo ía induc i a, ex aída de las
«e idencias» suminis adas po las indagaciones psico-
gené icas ni po las his ó ico-c í icas. Más bien, de lo
que se a aba e a de explo a la posibilidad de comp o-
bación, desde es as dos dimensiones expe imen ales, de
los hechos de e minados po la eo ía. Es e pun o de
is a iene una impo ancia pa icula con espec o a la
eo ía psicogené ica que ha sido el blanco p e e ido de
quienes con unden es a eo ía con una psicología del
ap endizaje, en el sen ido más adicional del é mino.
Así pues, lo que Piage obse a, cuando obse a el
uncionamien o cogni i o de los niños, son hechos de-
e minados po su eo ía.
Un ejemplo impo an e del uso epis emológico que Pia-
ge da a sus in es igaciones psicogené icas, lo cons i u-
ye la o ma en que e u a el empi ismo. Sus in es igacio-
nes mues an que la conse ación del núme o de elemen os
de una colección de cuen as, po ejemplo, no es ex aído
di ec amen e de las ag upaciones de cuen as, no depen-
de de la disposición espacial de los elemen os de dicha
colección. Es esul ado de una cons ucción que el suje o
hace a pa i de una e lexión sob e sus p opias acciones.
Aunque la eo ía piage iana señala que los a ances
cogni i os del indi iduo suponen adap aciones a su
en o no, ísico y social, sus es ue zos an encaminados
básicamen e a explica cómo el suje o puede da sen ido
a un mundo gené ico que se desc ibe desde las ca ego ías
básicas del pensamien o cien í ico. El suje o, que explo-
a en ese mundo a mado undamen almen e con su lógi-
ca de la acción, nos o ece la opo unidad de obse a
cómo se a iculan los concep os a lo la go del desa ollo
de su isión del mundo.
Piage pos ula que es e ipo de obse ación psicogené i-
ca pe mi e cons ui un modelo de desa ollo del desa-
ollo cien í ico (el modelo «o iginal» no lo podemos
econs ui dado lo agmen a io de la in o mación his-
ó ica o p ehis ó ica que enemos a nues a disposición).
Hay dos obse aciones que deben ei e a se: la p ime a,
que el suje o psicológico de Piage no es el suje o de las
eo ías psicológicas adicionales. Es un suje o que es-
ponde a p egun as sob e las ca ego ías de la ciencia:
espacio, iempo, conse ación de la ma e ia, e c. Un
sus a o cogni i o común, un modelo gené ico de desa-
ollo, po lo menos den o de las cul u as occiden ales
(B inguie , 1985, p. 100).
La segunda obse ación iene en o ma de p egun a:
¿Cómo e alua es a hipó esis? Piage espe a que es o se
haga de igual o ma a como se hace en las ciencias
na u ales: es imando la capacidad explica i a de su eo-
ía. Es o es indispensable, ei e amos, po que su eo ía
no iene p e ensiones induc i is as4.
El suje o que in e esa a Piage es aquél que cons uye la
conse ación del obje o, que descub e a pa i de una
e lexión sob e sus acciones que la can idad de a cilla no
cambia aunque cambiemos la o ma del ma e ial, mos-
ando con ello que ha accedido a una o ma de pensa
nue a: an es no podía esol e el p oblema que se le
plan eaba con la a cilla; aho a ya puede. Después, mos-
a á que accede a o a o ma de azonamien o, cuando
sea capaz de p escindi de cualquie sus a o ma e ial
como sus en o de su pensamien o (no se discu e en ese
momen o cómo llega a se capaz, sólo que llega a se lo).
Ese suje o (el suje o epis émico) es una abs acción,
como lo es el p incipio de ine cia de la dinámica de
Galileo y la ley de g a i ación uni e sal de New on; su
exis encia supone condiciones ideales y, po an o, im-
posibles de encon a en las si uaciones de la ida
co idiana.
LÓGICA Y CULTURA
La eo ía del suje o escola no puede ex ae se mecáni-
camen e, po odo lo que es o implica (o deja de impli-
ca ) de la eo ía psicogené ica de Piage . El que muchos
de sus seguido es lo hayan in en ado ha cos ado a Piage
un núme o conside able de c í icas desde la psicología.
Piage , como New on an es que él, hace hipó esis, pe o
es as hipó esis son o ien adas a su eo ía epis emológica.
Pa a Piage , el conocimien o es un enómeno social que
su e p ocesos de cambio an o desde el pun o de is a
indi idual como de la his o ia de la ciencia. Hay que
comp ende p ime o cómo se dan esos p ocesos de
cambio, pa a después pode iden i ica cuáles son los
mecanismos que los conducen.
Pa a ap ecia la dimensión social del conocimien o,
comencemos con un ejemplo: el núme o. Tenemos hoy
a nues a disposición una ob a monumen al que docu-
men a con p ecisión y p o undidad concep ual la his o-
ia de es e concep o. Nos e e imos a la His oi e uni e -
selle des chi es (I ah, 1994). ¿Qué podemos ap ende
de es a his o ia? Que ya desde épocas muy emp anas el
se humano ha cons uido di e sas ep esen aciones
pa a en en a se al p oblema de la nume osidad, y que
odas ellas lo han conducido a la noción de núme o:
«Hubo un iempo, cuando los homb es no sabían con a
[...] el concep o de núme o debía es a e es ido, en sus
espí i us, del aspec o de una ealidad conc e a, indiso-
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ciable de la na u aleza de los obje os, que se educía a
una sue e de pe cepción di ec a de la plu alidad ma e-
ial [...] Nues os lejanos ances os, muy p obablemen e,
es aban incapaci ados men almen e pa a concebi los
núme os [en abs ac o], p obablemen e no enían con-
ciencia de que el día y la noche, las alas de un pája o, los
ojos, las o ejas, los b azos, las pie nas de un humano,
p esen an una ca ac e ís ica común, que es p ecisamen e
aquella de «se dos» [...] Los es udios ealizados con
niños pequeños así como los análisis e nog á icos lle a-
dos a cabo con pueblos «p imi i os» con empo áneos
dan mayo ue za a es as [in e p e aciones]...» (I ah,
op. ci ., p. 21).
Los se es humanos poseen pocos ins in os. El p oceso
e olu i o casi «des uyó» la es uc u a ins in i a huma-
na. Pe o, a cambio de eso, enemos la capacidad po en-
cial de asimila , de econs ui los log os in elec uales
que nos han p ecedido. Desde luego, pa a eso con amos
con el medio social al que pe enecemos. Con amos con
la educación.
La in ancia co esponde a una e apa en la que se ealiza
un inmenso abajo de elabo ación y ec eación. Es
necesa ia la in ancia pa a la ealización de una lógica de
la acción, que se usa pa a ac ua sob e los dominios
inmedia os de nues a pe cepción. La lógica co espon-
de a la coo dinación gene al de las acciones. Más adelan-
e, con el p og eso e iden e de la capacidad semió ica, se
c ean las posibilidades pa a la in e nalización plena de
es a lógica, ans o mándose en onces en una lógica que
ac úa sob e o mas simbólicas. Es la lógica o mal del
adul o, cuali a i amen e dis in a a la lógica del niño,
como ha sido demos ado ehacien emen e (Piage , 1987).
La posibilidad de la aducción del ce o «de an es» (el
ce o maya, po ejemplo) al ce o «de aho a», como
cualquie p oblema de aducción y comunicación, es
posible debido a que las di e sas cul u as compa en
es uc u as lógicas de base. És a es una espues a piage-
iana que se ha abie o espacio debido a su ue za
explica i a y ambién a la a ea, es echamen e incula-
da, de comp obación expe imen al en di e sas cul u as5.
Du an e años se han ealizado, en di e sas pa es del
mundo, un núme o conside able de in es igaciones cuyo
p opósi o ha sido « e i ica » o « e u a » la eo ía de
Piage sob e el desa ollo cogni i o en los más di e sos
en o nos cul u ales. La secuencia del desa ollo cogni i-
o (Mo eno 1996, pa a una desc ipción sucin a) se
encuen a en odas pa es. Cambia, eso sí, el i mo de
desa ollo de las di e en es nociones (aquéllas que in e-
esan a la epis emología) de acue do con el en o no
cul u al. Así, po ejemplo, en sociedades nómadas que
i en de la caza, hay un mayo desa ollo de las habilida-
des espaciales, que cla amen e son más alo adas en
es as o ganizaciones sociales. Allí mismo, se alo an
menos las nociones ela i as a la can idad, aunque no
es án ausen es. En las sociedades seden a ias ocu e
jus amen e lo opues o. Los ac o es ecocul u ales no
a ec an, empe o, el o den de apa ición de las e apas.
A ec an, eso sí, los ni eles de compe encia y desempeño
(Dasen, 1988, p. 266). El abajo de campo ha pe mi ido
mos a que hay una se ie de p ocesos cogni i os de base
que su en a ec aciones cul u ales. El desa ollo cogni-
i o, de acue do con los da os que ha a ojado has a
aho a la in es igación en di e en es cul u as, no es ni
o almen e uni e sal ni o almen e cul u al. Pa a la edu-
cación hay aquí una suge encia pode osa: hay que ene
en cuen a ambas dimensiones de la cognición: lo uni e -
sal y lo cul u al.
El conocimien o co idiano (Dasen, 1988, p. 267) es á
inculado a los con ex os pa icula es y p esen a ca ac-
e ís icas más o ien adas a la e iciencia de las a eas que
a la concep ualización. En es e dominio, en luga de
habla de conocimien o uni e sal o especí ico, se habla
de conocimien o gene alizable o pa icula . Reco de-
mos que el con ex o, en el que es á en aizada oda
ac i idad humana, no es an o una se ie de es ímulos que
a ec an a las pe sonas sino, más bien, una ed de elacio-
nes que dan signi icado a la acción.
Bishop (1988, p. 60) da cuen a de un in e esan e abajo
que Lancy ealizó en Nue a Guinea y que lo lle ó a
desa olla una eo ía del desa ollo cogni i o pa a ex-
plica sus esul ados. Lancy llegó a la conclusión de que
el desa ollo cogni i o de las sociedades pasa esencial-
men e po es e apas.
La p ime a co esponde a las e apas senso iomo o a y
p eope acional de Piage , con algunas ca ac e ís icas de
la e apa de las ope aciones conc e as. Lancy a gumen a
que «los log os de es a e apa son compa idos po odos
los se es humanos» (ídem). Llega incluso a suge i que
es la e apa en donde la p og amación gené ica su e los
mayo es e ec os.
De la segunda e apa, nos dice Lancy: «Lo que ocu e con
la cognición iene mucho más que e con la cul u a y
menos con la gené ica» (ídem). Es la e apa en la cual, las
dis in as cul u as se in e esan en dis in os ipos de enó-
menos.
Aunque di e en es en o nos cul u ales impulsen el desa-
ollo cogni i o en di e en es di ecciones, no ocu e que
se p oduzcan modos de pensa o almen e di e gen es.
En las di e en es cul u as se cuen a, se mide, se desa o-
llan concep os geomé icos, se juega (de acue do con
eglas) y se desa ollan o mas de explica .
Lancy sos iene que es necesa ia la conside ación de una
e ce a e apa, donde se conside a el ni el me acogni i o.
Dice lo siguien e:
«En es a e apa, además de desa olla es a egias lin-
güís icas y cogni i as, los indi iduos adquie en eo ías
sob e el lenguaje y la cognición. Ap enden a dis ingui
sus conocimien os de acue do a sus p opósi os [...]»
(Bishop, op. ci ., p. 61).
Según es e en oque, la e apa de las «ope aciones o ma-
les» de Piage ep esen a la eo ía pa icula del conoci-
mien o que es en a izada po la cul u a occiden al y que
alcanza su mani es ación más acabada en la ciencia
ac ual. Es o explica ía, al menos pa cialmen e, las di i-

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
426 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (3)
cul ades que ienen las cul u as y adiciones no occiden-
ales po desa olla au ónomamen e una ciencia que
enca na los alo es occiden ales. Es e desa ollo equie-
e de un abajo p e io de « aducción» que, aunque
posibili ado po la exis encia de una lógica subyacen e
común, equie e de es ue zos conside ables po pa e de
las cul u as no occiden ales. És e es un oco de ale a
pa a los sis emas educa i os de los llamados países del
Te ce Mundo.
Resul ados análogos a oja el abajo de Saxe (Hameli-
ne-Voneche [eds.], 1996) sob e el núme o y la medición.
Aquí ambién las ca ac e ís icas esenciales de la eo ía
piage iana se e elan como uni e sales. Pod ía deci se
que el mensaje que se desp ende de es as expe iencias
(las ci adas aquí y muchas o as análogas) es que más
allá de la di e sidad cul u al es á la unidad de la especie
humana. Somos los mismos y somos di e en es. Las
di e encias cul u ales quedan egis adas al ni el de las
di e sas o mas de ep esen ación (Bou ges, 1998). Los
alo es cul u ales encuen an su camino a a és de ales
ep esen aciones.
En su lib o Psicogénesis e his o ia de la ciencia, Piage
y Ga cía exp esan su pun o de is a con elación al papel
que desempeña el en o no social:
«[...] la acción, excep o al comienzo mismo del pe íodo
senso iomo iz, no iene luga solamen e en unción de
impulsos in e nos [...] bien p on o en la expe iencia del
niño, las si uaciones con las cuales se en en a son
gene adas po su en o no social [...] no se asimilan
obje os “pu os”. Se asimilan si uaciones en las cuales los
obje os desempeñan cie os papeles y no o os. Cuando
el sis ema de comunicación del niño con su en o no
social se hace más complejo y más ico, y pa icula men-
e cuando el lenguaje se con ie e en el medio dominan-
e, lo que pod íamos llama la expe iencia di ec a de los
obje os comienza a queda subo dinada al sis ema de
signi icaciones que le o o ga el medio social. El p oble-
ma que aquí su ge pa a la epis emología gené ica es
explica cómo queda la asimilación, en dichos casos,
condicionada po el sis ema social de signi icaciones, y
en qué medida la in e p e ación de cada expe iencia
depende de ellas» (p. 228, sub ayado nues o).
A pa i de la e isión de la ob a piage iana, se e la
necesidad de es ablece una cla a dis inción en e los
p oblemas de o den epis emológico y de aquéllos que
co esponden al dominio de la educación. Es impo an e
que podamos dilucida cómo aquello que apa ece como
un p oceso p i ado de cons ucción epis émica es, en
ealidad, pe meado po la cul u a. En los ámbi os educa-
i os, es o implica el es udio de la in e acción en e
es udian es, p o eso , ex os y demás elemen os po a-
do es de in o mación que puedan se empleados en el
p oceso. Lo que podemos llama «conocimien o obje i-
o» es consecuencia de dos ac i idades cen ales: la co-
ope ación y la coo dinación de los dis in os pun os de
is a. Ya en 1925, Piage (p. 46) a i maba que, con la
necesidad de comunica y discu i , apa ece la necesidad
de demos a y e i ica ; con la discusión apa ece la
capacidad de deduci y de azona e balmen e. En
suma, la socialización del pensamien o en aña un p o-
g eso lógico innegable. Pe o es impo an e añadi de
inmedia o que es e e ec o de socialización no es mecáni-
co ni au omá ico: el niño se socializa en la medida en que
«co-o dina» sus pun os de is a (lo que lo conduce al
descen amien o cogni i o) y alcanza un ni el de co-
ope ación con los demás. Piage nos dice:
«Todo pensamien o lógico es á socializado, po que im-
plica la posibilidad de comunicación en e indi iduos.
Es e in e cambio in e pe sonal se ealiza median e co-
espondencias, usiones, in e secciones y ecip ocida-
des, es deci , median e ope aciones. Así pues, las ope a-
ciones ealizadas den o de los indi iduos se iden i ican
con las ope aciones ealizadas en e los indi iduos que
cons i uyen [así] la “co-ope ación” en el sen ido p opio
y e imológico de la palab a» (Respues a a Vygo ski,1995,
p. 194).
La idea de que el suje o nace con su «banco cogni i o»
comple o no goza hoy día de mucho apoyo. Tampoco es
muy acogida la idea con a ia, es deci , que odo el
conocimien o del suje o es adqui ido. Un é mino medio
se impone: el suje o nace con la po encialidad de in e ac-
ua con su en o no, de se sensible a él de di e sas
o mas y, a pa i de allí, desa olla sus es uc u as
cogni i as a a és de la in e acción con el medio ísico
y, sob e odo, con el medio social. Hay dos elemen os en
es a exp esión que son cla es: el suje o cons uye su
conocimien o y desa olla los ins umen os cogni i os
necesa ios, pa a ello el suje o necesi a la in e acción. El
ipo de in e acción que necesi a a cambiando en una
elación dialéc ica con su p opio desa ollo. Es os dos
é minos son necesa ios pa a el diseño de una pe spec i-
a cognosci i a de la educación. Tene los p esen es
a o ece una oma de conciencia sob e el papel ac i o
del suje o en la elabo ación del conocimien o y la nece-
sidad de conside a , en dicho diseño, la dimensión social
del ap endizaje.
Los p ocesos de enseñanza y de ap endizaje de las
ciencias no pueden e i a las conside aciones, a ondo,
sob e la na u aleza del conocimien o que se quie e ense-
ña . Es o implica es udios complemen a ios de na u ale-
za sociogené ica y psicogené ica que nos pe mi an ap e-
cia las componen es indi idual y cul u al del desa ollo
del conocimien o. Pod íamos ci a , a modo de ejemplo,
el desa ollo de las geome ías noeuclidianas. Du an e
muchos siglos, los ma emá icos es u ie on con encidos
de que, con un cie a dosis de ingenio, se ía posible
demos a la e acidad del pos ulado de las pa alelas.
Esa c eencia no o maba pa e de la geome ía como al;
es aba en aizada en una concepción del mundo que
aquellos ma emá icos compa ían a pesa de p o eni de
cul u as muy dis in as. De allí podemos conclui que las
elaciones en e los p ocesos cogni i os como al y las
cul u as en que oman cue po son complejas; la his o ia
de la ciencia es á llena de ejemplos que ilus an la
complejidad de es as elaciones.
O o ejemplo: la concepción geocén ica del sis ema
sola . Dis in as cul u as han compa ido una isión del
mundo que pone la Tie a en el cen o del Uni e so.
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (3) 427
La han usado pa a p edeci eclipses. Aunque la in e p e-
ación del eclipse en sí mismo haya a iado, la lógica
subyacen e a los cálculos ha sido la misma. En o os
casos, conside aciones cul u ales o ideológicas han de-
e minado el campo de in e és de los cien í icos. Pe o los
mé odos, aunque dis in os, es án cons uidos con una
lógica que hace posible comp ende los, aun desde o as
concepciones del mundo que pudie an se di e gen es6.
EL CONOCIMIENTO ESTRATIFICADO
La esis epis emológica piage iana que a i ma que el
conocimien o es una cons ucción sucesi a, indi idual y
social, de la ealidad expe iencial de los suje os iene una
consecuencia decisi a pa a la enseñanza de las ciencias:
los niños y jó enes inician su o mación cien í ica esco-
la con un ace o p opio de explicaciones de los enóme-
nos na u ales, elabo ado sob e la base de las expe ien-
cias con su mundo ísico, social y cul u al. Es as
explicaciones son, a menudo, incompa ibles con las
explicaciones de la ciencia es ablecida y cons i uyen el
ac o aislado más impo an e que di icul a la enseñanza
y el ap endizaje de los concep os cien í icos.
Si adop ásemos una pe spec i a lineal de la ap opiación
de una ciencia, en la cual el conocimien o « iejo» a
siendo sus i uido po un conocimien o «nue o», pod ía-
mos pe de de is a que el suje o puede ene (y de hecho
los iene) di e sos en oques concep uales sob e un mis-
mo ema. Esos en oques dependen de las ci cuns ancias
en las cuales se mani ies a el conocimien o, es deci , de
su con ex o. Po ejemplo, un ísico p o esional puede
pedi a una pe sona, en un con ex o coloquial, que cie e
la en ana de una habi ación «pa a que no se me a el
ío», aunque sepa, en es ic o sen ido, que es á in i -
iendo el p oceso ísico al emplea esa es uc u a lingüís-
ica. El ap endizaje ocu e median e cons ucciones pa-
alelas, ela i as a con ex os especí icos (D i e e al.,
1994). Los indi iduos no piensan de una única mane a
sob e un ema: an adop ando pe iles concep uales de
acue do con los dominios especí icos que son obje o de
sus indagaciones.
Du an e el ap endizaje de una ciencia, los es udian es
son in oducidos en un mundo concep ual y simbólico.
Es e mundo no lo cons uye el es udian e solo: necesi a
la in e acción con los compañe os y maes os. En onces,
al pone en juego sus concepciones p e ias y las que se
a cons uyendo, alcanza a islumb a las limi aciones
de sus p opias ideas. El p oceso de asimilación y acomo-
dación de las dis in as es uc u as concep uales de la
ciencia incluye los p ocesos dialógicos. Es o es unda-
men al an o desde el pun o de is a cogni i o como
desde el pun o de is a escola .
Las in es igaciones sob e la es a i icación del conoci-
mien o y la con ex ualización han dado luga a una
li e a u a conside able sob e el ema. Los es udios in e -
cul u ales sob e concepciones al e na i as, p econcep-
ciones y concep os cien í icos se han inc emen ado du-
an e la úl ima década (Thijs y Van De Be g, 1995, y las
e e encias ci adas en es e a ículo cen al).
El ap endizaje de una ciencia implica un p oceso de
iniciación a las ideas y p ác icas de una comunidad
cien í ica. El ap endizaje cien í ico se puede e como la
iniciación a una nue a cul u a o como el p oceso de
ap endizaje de una segunda lengua. En los es udios
in e cul u ales ya mencionados, se ema izan las elacio-
nes en e concepciones al e na i as, p econcepciones y
concep os cien í icos.
Han sido de ec adas cie as o mas de in e p e a enó-
menos ísicos, comunes a di e sas cul u as. Un ejemplo:
la concepción más común que se p esen a sob e el
mo imien o es que, pa a que un cue po se man enga en
mo imien o uni o me ( elocidad cons an e), hay que
aplica le una ue za cons an e de mane a con inua, lo
cual es á en abie a con adicción con la explicación que
nos suminis a la ísica new oniana.
Una buena pa e de las concepciones al e na i as y las
p econcepciones (ideas in ui i as) de los es udian es,
que se ponen en juego du an e el ap endizaje de las
ciencias, se basan en in e p e aciones sus ancialis as de
los enómenos na u ales, que adquie en así un sen ido
on ológico (Thijs e al., op. ci ., p. 337). Los esul ados
de las in es igaciones sob e las ideas in ui i as ponen de
mani ies o que no hay un p incipio o ganizado que
dé luga a es as ideas, és as son cons uidas a pa i de un
conjun o de expe iencias p imi i as enomenológicas
que se mo ilizan en espues a a si uaciones especí icas.
Po el con a io, las in e p e aciones sus ancialis as pe -
manecen en un plano más básico, más elemen al y, en
consecuencia, es más di ícil hace las conscien es. Si
bien las explicaciones pa icula es son locales y ad hoc,
las con icciones on ológicas es án en la base de es as
explicaciones y las eac i an, po que apelan a ca ego ías
que el es udian e pone en juego pa a analiza el mundo
y eacciona an e él. Las con icciones on ológicas es án,
en su mayo ía, implíci as en el azonamien o. Uno no es
conscien e de ellas y no malmen e no las a icula. Como
pe manecen inexplo adas, pueden se muy esis en es
an e nue as e idencias: cuando una in o mación con a-
dice alguna c eencia supe icial, és a puede se modi i-
cada, sin que, no obs an e, cambien las con icciones
on ológicas subyacen es.
Los análisis his ó icos y epis emológicos sob e el desa-
ollo de la ciencia mode na nos mues an que, en el
núcleo de su undamen ación, se encuen a jus amen e la
sus i ución del pensamien o sob e la sus ancia po un
pensamien o sob e las elaciones. Es o úl imo es espon-
sable, en g an medida, de la ma ema ización ( uncional)
de los modelos de la nue a ciencia. En onces, al p e en-
de enseña la ciencia como hoy la conocemos, es ine i-
able que su jan con lic os cogni i os, pues los es udian-
es a a án de halla el sen ido de las p egun as cien í icas,
e e idas al cómo uncional, a a és de sus p econcep-
ciones y concepciones al e na i as, que se e ie en al
po qué sus ancialis a. La ue e esis encia al aban-
dono de su conocimien o p e io quizá explique la
pe manencia de es a os concep uales que el suje o
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
428 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (3)
segui á adap ando a los con ex os de sus di e sas
expe iencias escola es.
Las p econcepciones que se e ie en a la expe iencia
ísica –po ejemplo, los cue pos más pesados caen más
ápido que los más li ianos– pa ecen uni e sales. Las
e e idas en cambio a la ida, la mue e, la salud o la
en e medad es án cla amen e ma cadas po las cul u as
(Thijs e al., op. ci . 339). Si bien el ap endizaje de la
ciencia equi ale a la inco po ación a una nue a cul u a,
lo común de las p econcepciones y concepciones al e -
na i as ha pe mi ido a i ma :
«No hay e idencia, has a la echa, que los di e sos
g upos cul u ales a íen en cuan o al epe o io de sus
p ocesos cogni i os. Mas bien se ha is o que las di e-
encias cul u ales esiden en con ex os, en donde cie os
p ocesos pa icula es se o nan en sis emas uncionales.
Todas aquellas p egun as sob e si dis in os g upos cul u-
ales « ienen» cie as o mas de pensa y azona han
sido g adualmen e sus i uidas po p egun as ace ca de
los con ex os en los que se aplican esas o mas de
azonamien o» (Vale ie Cu an, 1980, p. 328).
El lenguaje, desde luego, g a i a en los p ocesos de
ap endizaje, en e o as cosas, po que en el empleo de
muchas exp esiones coloquiales esiden las que a eces
son p econcepciones muy enaces. Pe o aun en es e
dominio, donde se ienen in e p e aciones diame al-
men e opues as como la hipó esis de Sapi -Who (el
lenguaje moldea el pensamien o: indi iduos que hablan
lenguas dis in as piensan dis in o) y la esis de Chomsky,
(sob e la exis encia de una g amá ica uni e sal inna a),
hay espacio pa a pensa que la mane a como los huma-
nos usamos me a ó icamen e el lenguaje es uni e sal.
Es e análisis que hemos esbozado sob e los es a os
concep uales y p econcep uales pa ece b inda un apoyo
a las in e p e aciones que o ecimos an e io men e de
las in es igaciones ealizadas po la escuela piage iana.
La oposición en e «sen ido común» y «sen ido cien í i-
co» nos mues a que la enseñanza de la ciencia no puede
p ocede , simplemen e, median e in en os de ampli ica-
ción del sen ido común de los es udian es.
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NOTAS
1 Son p ocesos p ác icamen e simul áneos; es nues a desc ipción
la que gene a la ilusión de linealidad en las e apas del abajo
de Piage .
2Desde el pun o de is a escola , lo que in e esa es que el
es udian e pueda amplia su campo de aplicación de los p incipios
de conse ación. En ese sen ido, la ins ucción iene un impac o
cen al sob e el desa ollo in elec ual del es udian e.
3Pa a la escuela, de nue o, lo impo an e debe se que el
es udian e pueda econoce , cada ez de mane a más sólida, las
si uaciones en donde al o ma de azonamien o es aplicable.
4Tomemos un ejemplo pa a ilus a la idea de capacidad
explica i a de una eo ía. New on pos uló la exis encia de una
ley de g a i ación uni e sal median e la cual pudo econs ui
el conocimien o ísico de su época y, muy impo an e, pudo
explica hechos que has a en onces escapaban a las explicaciones
de las eo ías an e io es. Después de da es as explicaciones,
¿podemos insis i en el ca ác e hipo é ico de la ley de g a i ación,
pa a deg ada la? Más bien lo que se hace es econoce la
pe inencia de dicha hipó esis, que se ha con e ido en p incipio
explica i o y o ganiza i o de la dinámica ísica.
5En endemos cul u a como el complejo de ca ac e ís icas
dis in i as de o den espi i ual, ma e ial, in elec ual y emocional
que ca ac e iza a una sociedad o g upo.
6Suge imos al lec o el es udio del capí ulo IX (Ciencia,
psicogénesis e ideología) de Piage y Ga cía (1982).
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