Hacia la innovación de las actividades prácticas desde la formación del profesorado

INNOVACIONES DIDÁCTICAS ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (2), 353-366 353 HACIA LA INNOVACIÓN DE LAS ACTIVIDADES PRÁCTICAS DESDE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO GARCÍA BARROS, S., MARTÍNEZ LOSADA, C. y MONDELO ALONSO, M. Departamento de Pedagoxía e Didáctica das Ciencias Experimentais. Facultade de Ciencias da Educación. Universidade da Coruña. Paseo de Ronda, 47. 15011 La Coruña. SUMMARY This study presents the development of a didactic approach oriented towards teacher-training, carried out among 147 in-service and trainee teachers. Apart from gathering information concerning the teachers’ thoughts about practical work, it also contains a comparative critical analysis directed towards detecting which concrete objectives allow the development of traditional and research practices. INTRODUCCIÓN El profesorado de ciencias, en general, valora positivamente el trabajo práctico (Boyer y Tiberghien, 1989; Rodrigo et al., 1993), sin embargo su importancia real es hasta cierto punto discutible. En este sentido, la investi- INNOVACIONES DIDÁCTICAS 354 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (2) gación ha mostrado que habitualmente está «infrautilizado» (Hodson, 1990), es decir, los contenidos que se abordan en las actividades prácticas son limitados. Además, su repercusión en la evaluación es escasa (Geli,1986; Sauleda y Martínez, 1991), aunque se hayan desarrollado orientaciones específicas para su realización (Tamir et al., 1982; Bryce y Robertson, 1985; Silberman, 1987). Esta escasa repercusión en la evaluación induce junto con otros factores a reducir el tiempo dedicado al trabajo práctico (Hodson, 1992; Nieda, 1994). La presencia de las actividades prácticas en el currículo y sus objetivos son diferentes en función del modelo de enseñanza de las ciencias donde se integren (Perales, 1994). Así, en el modelo de transmisión-recepción, el tiempo dedicado a las prácticas es reducido, su objetivo principal es ejemplificar la teoría. En el modelo de enseñanza por descubrimiento se aumenta la presencia del trabajo práctico, su objetivo es aprender ciencias «haciendo ciencia». A lo largo de los últimos años, las actividades prácticas asociadas a ambos modelos fueron criticadas en cuanto a sus deficiencias para: a) motivar a los alumnos (Bastida et al., 1990; Hodson, 1990, 1991, 1994; Gil y Payá, 1988); b) favorecer el aprendizaje de conceptos (Byrne, 1990; Hodson, 1990, 1991, 1994); c) desarrollar habilidades y procedimientos investigativos no restringidos a la mera manipulación y observación, sino orientados al análisis de problemas, propuesta de hipótesis, análisis de datos, obtención de conclusiones... (Gil y Payá, 1988; Hodson, 1990, 1991, 1994; Lunetta y Tamir, 1981; Miguéns y Garret, 1991); d) promover una adecuada imagen de las ciencias experimentales y de la investigación científica (Hodson, 1990; Gil y Payá, 1988). Por otra parte, se han criticado las interpretaciones simplistas o incorrectas que ocasionalmente se realizan en las prácticas de laboratorio (Lucas y García Rodeja, 1989; Weissmann et al., 1993). Es imprescindible por todo ello que se produzca un cambio en el planteamiento de los trabajos prácticos (Hodson, 1994; Gil y Payá, 1988; Gil et al., 1991; Tobin, 1990; Woolnough, 1991). La renovación de las «prácticas» ha de procurar rentabilizar al máximo el tiempo invertido en su realización, haciendo el necesario énfasis en: a) relacionar la teoría y la práctica, dándole mayor sentido a esta última; b) explorar las ideas del estudiante con el fin de que sean puestas en cuestión y contrastadas a través de la experiencia; c) ofrecer una visión del trabajo científico no inductivista, coherente con las aportaciones de la actual epistemología de la ciencia; d) promover el planteamiento de problemas próximos a los intereses del alumno y con el nivel de dificultad adecuado a sus capacidades intelectuales; e) que el profesor ejerza el grado de dirección que demandan las dificultades de los estudiantes. En cualquier caso existen trabajos prácticos con diferentes orientaciones en función básicamente de los objetivos y de los procedimientos que en ellos se desarrollan. Así, Caamaño (1992) diferencia cinco tipos entre los que caben destacar «las experiencias ilustrativas» cuya finalidad consiste en ejemplificar principios, comprobar leyes o mejorar la comprensión de determinados conceptos, y «las investigaciones» diseñadas para que los estudiantes resuelvan problemas utilizando estrategias científicas. La superación de la exclusiva utilización de actividades prácticas ilustrativas todavía mayoritarias en la enseñanza de las ciencias (García Barros et al., 1995; Tamir y García, 1992) y la introducción de trabajos investigativos que permitan acercar el alumno al trabajo científico, facilitando a la vez el aprendizaje, requiere una adecuada formación docente en este sentido. El consenso constructivista ha promovido y fundamentado una nueva concepción de la enseñanza de las ciencias que, teniendo en cuenta las ideas del que aprende, promueve la evolución o cambio de las mismas. Tal concepción se extiende a la formación inicial y permanente del profesorado (Gil, 1994; Briscoe, 1991). Así el nuevo modelo de formación parte de las ideas «didácticas» del docente, coherentes generalmente con visiones tradicionales próximas al modelo de transmisión/recepción, y del análisis de las mismas, prerrequisito imprescindible para que el profesor perciba y cuestione sus limitaciones y para que se produzca el cambio didáctico (Hewson y Hewson, 1987). Este cuestionamiento inicial no sería suficiente sin el subsiguiente análisis y valoración crítica de otras alternativas y sin la experimentación y evaluación de las mismas en el aula (Gil, 1994). Desde esta perspectiva, la formación docente, lejos de ser una actividad puntual, ha de enmarcarse en un proceso de formación (Imbernón, 1987) que favorezca la discusión de experiencias en el seno de grupos de trabajo, facilitando así la consolidación de innovaciones teóricamente fundamentadas en la enseñanza de las ciencias (Ramírez et al., 1994). En este trabajo se plantea una actividad para la formación docente con objeto de favorecer la innovación de los trabajos prácticos. Además se presentan los resultados obtenidos en los diferentes cursos de formación inicial y permanente en los que fue llevada a cabo. METODOLOGÍA El planteamiento que sobre trabajos prácticos presentamos a continuación fue desarrollado en distintos cursos de formación del profesorado de ciencias, integrándose en una unidad específicamente diseñada para estudiar actividades dirigidas a la enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Esta unidad tenía por objeto que los profesores en ejercicio/formación evaluaran nuevos materiales y analizaran las ventajas y limitaciones de los planteamientos habitualmente utilizados en el aula. La investigación fue llevada a cabo a lo largo de tres sesiones con 147 profesores divididos en cuatro grupos: grupo I (40 profesores en ejercicio); grupo II (34 alumnos de 3º de magisterio); grupo III (36 licenciados en biología, física o química, asistentes al curso de aptitud INNOVACIONES DIDÁCTICAS ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (2) 355 pedagógica CAP); grupo IV (37 alumnos de biología, matriculados en la asignatura optativa Didáctica de la Biología). Nuestro planteamiento se desarrolla a lo largo de dos apartados básicos (Fig. 1): Figura 1 Esquema de la investigación desarrollada con profesores en ejercicio y formación. 1º 2º IDEAS DE LOS PROFESORES SOBRE LOS TRABAJOS DE LABORATORIO Discusión en gran grupo. Primeras conclusiones ANÁLISIS DE PRÁCTICAS DE LABORATORIO TRADICIONAL ALTERNATIVO DISCUSIÓN. CONSIDERACIONES FINALES 1) Detección y reflexión de las ideas que tienen los alumnos/profesores sobre los trabajos de laboratorio que habitualmente se realizan en las clases de ciencias. 2) Análisis crítico de modelos de actividad práctica tradicionales y alternativos, asociados respectivamente a los «experimentos ilustrativos» y a las «investigaciones» (Caamaño, 1992). Si bien la reflexión y el análisis se realizó en pequeño grupo, al final de cada uno de estos dos apartados se hizo una puesta en común y un intercambio de opiniones en gran grupo para favorecer la obtención de conclusiones. Además, como actividad complementaria, los distintos grupos elaboraron un diseño de una actividad práctica investigativa. Al inicio de la primera sesión, con el fin de detectar individualmente las ideas de los profesores y alumnos sobre las características de las actividades prácticas habituales (1r. apartado), planteamos tres cuestiones previas (Anexo I) sobre las que a continuación se debía discutir. La primera se refiere a cuándo se realizan las prácticas: «antes» de explicar la teoría, «después» o al mismo tiempo. En la segunda se presentan tres opciones de actividades. Concretamente la opción a se aproxima al tipo de actividad utilizada en la enseñanza por descubrimiento, la b es una actividad clásica, típica de la enseñanza tradicional y la c es una actividad asimilable al tipo investigativo dirigido por el profesor. Los profesores en ejercicio y en formación deben seleccionar a cuál de ellas se corresponden las prácticas que habitualmente se llevan a cabo en la enseñanza de las ciencias. Por último, deben elegir justificadamente cuál de las opciones anteriores les parece más idónea. Con relación al análisis de materiales concretos (2º apartado), los distintos grupos recibían una actividad tradicional, que llamamos A, y una alternativa, B, diferentes en cuanto al planteamiento didáctico, pero similares en lo relativo a las técnicas experimentales y a los contenidos conceptuales implicados. La actividad tradicional A incluye los objetivos y una introducción teórica, así como los pasos técnicos a seguir por el alumno; también incluye las cuestiones a las que debe responder el estudiante.La actividad práctica alternativa B es una investigación guiada por el profesor que parte de un problema. Mediante una serie de cuestiones se insta al alumno a proponer hipótesis y diseñar ensayos que permitan comprobar sus propias ideas. La actividad recoge comentarios o notas para el profesor que señalan, además de las posibles dificultades del alumnado, el papel que debe adoptar el docente para superarlas (reconducción de ideas del alumno, apoyo teórico o técnico...). Dado que el origen de los profesores en ejercicio y en formación asistentes a los cursos era diverso, es decir, pertenecían al área de ciencias naturales o de física y química, presentamos dos ejemplos de actividades prácticas tradicional y alternativa, uno de biología sobre «las bacterias de la placa dental, como seres vivos» y otro de química sobre «la reacción química» (Anexo II). Con el fin de facilitar el análisis de las actividades se elaboró una guía (Anexo III) que incluye aspectos fundamentalmente procedimentales, pero también cognitivos y motivacionales. Si bien el análisis se hacía en pequeño grupo, sus miembros podían emitir sus opiniones particulares. Por último y como actividad complementaria, los distintos grupos debían transformar una actividad tradicional en otra de tipo investigativo sobre un tema a elegir entre dos ampliamente conocidos: la germinación de semillas INNOVACIONES DIDÁCTICAS 356 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (2) Tabla I Opiniones de los profesores en ejercicio y en formación sobre «cuándo se realizan las prácticas de laboratorio». GRUPOS DESPUÉS ANTES INTEGRAR VARIOS NC DE LA DE LA TEORÍA TIPOS TEORÍA TEORÍA Y PRÁCTICA ABC PROFESORES 18 1 14 A-B, 3 1 nº = 40 (45%) (2,5%) (35%) (7,5%) (2,5%) A-C, 2 (5%) A-B-C, 1 (2,5%) ALUMNOS DE 13 1 17 A-B, 1 MAGISTERIO (38,2%) (2,9%) (50%) (2,9%) – nº = 34 A-C, 2 (5,9%) ALUMNOS DEL CAP 23 1 – A-B, 1 3 nº = 36 (63,9%) (2,8%) (2,8%) (8,3%) ALUMNOS DE 22 3 11 _ 1 BIOLÓGICAS (59,5%) (8,1%) (29,7%) (2,7%) nº = 37 TOTAL 76 6 42 10 5 nº = 147 (51,7%) (4,1%) (28,6%) (6,8%) (3,4%) y la velocidad de reacción. La elección se hacía en función de la especialidad de los profesores/alumnos. Para ello se utilizaron, a modo de consulta, libros de actividades de laboratorio o textos escolares de orientación tradicional que habitualmente se emplean en el aula. En el transcurso de la elaboración de la actividad se realizó una observación directa del trabajo que realizaba cada equipo de profesores/alumnos centrándola en los siguientes aspectos: a) La actividad parte de un problema. b) Se destaca la propuesta de hipótesis. c) Se contempla que el estudiante al que va dirigida la actividad tenga que diseñar «pruebas» que le permitan comprobar sus ideas. Tal obtención fue previa a nuestra intervención docente en los pequeños grupos que tuvieron por objeto ayudar a superar las posibles dificultades y deficiencias observadas en la elaboración de la actividad. ANÁLISIS DE RESULTADOS Ideas de los profesores en ejercicio y en formación sobre las actividades de laboratorio Más del 50% del total de profesores/alumnos consideraron que habitualmente las actividades prácticas se realizan una vez vista la teoría (Tabla I), aunque un porcentaje bastante considerable (28,6%) reconoce que teoría y práctica están integradas en la unidad didáctica. Esta última postura, la adoptan especialmente los alumnos de magisterio (50%). Por otra parte, debemos indicar que un reducido número de sujetos (6,8% del total) señaló más de una opción. Las opiniones de los profesores en ejercicio y en formación respecto al tipo de actividades de laboratorio que se realizan habitualmente en las clases de ciencias se recogen en la tabla II. La gran mayoría (78% del total) reconoció que el tipo tradicional (comprobación de la teoría) era el más habitual, mientras que únicamente el 14,3% admitió que se realizan prácticas investigativas. INNOVACIONES DIDÁCTICAS ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (2) 357 Tabla II Ideas de los encuestados respecto al tipo de actividades que se llevan a cabo en las clases de ciencias habitualmente. GRUPOS TIPO DE COMPROBACIÓN TIPO NC DESCUBRIMIENTO DE LA TEORÍA INVESTIGATIVO PROFESORES _ 31 7 2 nº = 40 (77,5%) (17,5%) (5%) ALUMNOS DE 1 20 11 2 MAGISTERIO (2,9%) (58,8%) (32,4%) (5,9%) nº = 34 ALUMNOS DEL CAP _ 32 _ 4 nº = 36 (88,9%) (11,1%) ALUMNOS DE _ 33 3 1 BIOLÓGICAS (89,2%) (8,1%) (2,7%) nº = 37 TOTAL 1 116 21 9 nº = 147 (0,7%) (78,9%) (14,3%) (6,1%) En esta línea se manifestaron especialmente los alumnos de magisterio (32,4%) y en menor medida el grupo de profesionales (17,5%); sólo el 8,1% de los estudiantes de ciencias biológicas y ninguno de los asistentes al CAP se pronunciaron en este sentido. En cuanto a la elección justificada del tipo de actividad práctica (Tabla III) es necesario señalar que un considerable porcentaje (63,3% del total) prefirió el trabajo «investigativo», mientras que el 23,8% eligió las prácticas tipo «descubrimiento» y sólo el 3,4%, la opción «comprobación de la teoría». Algunos de los consultados seleccionaron más de un tipo de actividades. En la tabla IV se exponen las razones esgrimidas por los profesores y futuros docentes para justificar la selección del tipo de actividad. En general, los sujetos aportaron una única razón, solamente el 15,7% del total adujo más de una, siendo muy escasos los que no justificaron su opción (2,7%). La actividad investigativa c fue especialmente valorada porque relaciona la teoría y la práctica, favoreciendo el aprendizaje de conceptos y porque en ella el profesor ejerce un adecuado grado de dirección. A estos aspectos se refirieron el 63,4% y el 37,6% respectivamente de los sujetos que optaron por la citada actividad. Como ejemplo de las razones citadas, recogemos, a continuación, algunas respuestas textuales: «creo que el profesor ha de actuar como director de la práctica, discutiendo resultados»; «si el profesor dirige, los alumnos relacionan los aspectos teóricos con los prácticos»; «el trabajo práctico debe compaginarse con la teoría»; «integra teoría y práctica y ayuda al alumno a entender conceptos». Otras razones que indujeron a los profesores/alumnos a seleccionar la actividad c fueron la introducción de debates e intercambio de ideas, el acercamiento a la investigación científica y el desarrollo de procedimientos científicos. Tales aspectos fueron señalados por un reducido número de sujetos, inferior al 10%. Cabe destacar que ningún docente en ejercicio se pronunció en este sentido. También aquí recogemos frases textuales como: «se plantea desde un aspecto más parecido a la investigación, con el análisis de los problemas»; «acerca al alumno hacia el trabajo científico»; «es importante que se haga una discusión de resultados para fijar ideas y corregir lo que está mal»; «porque aprendes a analizar y discutir sobre el tema en cuestión». Las razones utilizadas para justificar la elección de la actividad «tipo descubrimiento» A hicieron referencia a su carácter motivador, a su alta presencia en la clase de ciencias, al hecho de que el profesor ejerce bajo nivel de dirección y a la capacidad para enseñar al alumno el INNOVACIONES DIDÁCTICAS 358 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (2) Tabla III Tipo de actividades que prefieren los encuestados. GRUPOS TIPO DE TIPO TIPO VARIOS NC DESCUBRIMIENTO TRADICIONAL INVESTIGATIVO TIPOS AB C PROFESORES 8 _ 26 A-C, 5 – nº = 40 (20%) (65%) (12,5%) A-B-C, 1 (2,5%) ALUMNOS 7 4 20 _ 3 MAGISTERIO 3º C (20,6%) (11,8%) (58,8%) (8,8%) nº = 34 ALUMNOS CAP 8 1 22 A-C 2 (5,6%) 2 nº = 36 (22,2%) (2,8%) (61,1%) B-C 1 (2,8%) (5,6%) ALUMNOS 12 _ 25 – – BIOLÓGICAS (32,4%) (67,6%) nº = 37 TOTAL 35 5 93 9 5 nº = 147 (23,8%) (3,4%) (63,3%) (6,1%) (3,4%) método científico. A diferencia de lo que ocurría con la actividad «investigativa», en ésta no se apreciaron razones predominantes y todas fueron señaladas aproximadamente por el mismo número de sujetos (entre el 20% y el 30% de los que seleccionaron esta opción). Cabe citar aquí también algunas respuestas textuales de alumnos/profesores: «la A, pues creo que el alumno puede realizar tareas por sí solo, investigar y descubrir mediante la experiencia sus errores y sus aciertos»; «la A porque dedica un gran número de horas al trabajo práctico y deja investigar al alumno por sí solo, sin que el profesor se meta demasiado»; «dedica mucho tiempo, despierta la curiosidad»; «además de conocer la ciencia, conoce el método científico»; «el alumno está actuando como un científico, pues puede incluso descubrir aspectos teóricos todavía desconocidos»; «porque descubrir las cosas por sí solo es la mejor manera de aprender»; «el alumno podría aplicar el método científico». El reducido número de sujetos que consideró la actividad tradicional como la más idónea justificó su elección basándose en la necesaria especificación teórica y técnica que en ella se realiza. Análisis de las actividades prácticas En la figura 2 se presentan los resultados del análisis que los distintos grupos realizaron de las actividades A y B Tabla IV Razones que señalan los profesores en ejercicio y formación para justificar la elección de actividades. Razones que justifican la elección de la actividad «investigativa» * – Compagina teoría/práctica y favorece la comprensión de conceptos, el aprendizaje significativo... * – El adecuado grado de dirección del profesor. – Utiliza el debate, la discusión, el intercambio de ideas... – Supone un acercamiento al trabajo científico, a la utilización de procedimientos científicos... Razones que justifican la elección de la actividad «descubrimiento» – Resulta más motivadora. – Su presencia en el currículo es alta. – El alumno investiga solo y aprende, sin que el profesor ejerza una alta dirección. – Supone un acercamiento al trabajo científico. Razón que justifica la elección de la actividad «tradicional» – Alto grado de especificación de las técnicas y de la teoría. * Razones señaladas mayoritariamente por los consultados. INNOVACIONES DIDÁCTICAS ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (2) 359 Figura 2 Análisis de las actividades tradicionales A e investigativa B realizado por los distintos grupos, basándose en los aspectos recogidos en el anexo II. Profesores en en ejercicio 120 100 80 60 40 20 0 OBJETIVOS ACTIVIDAD A ACTIVIDAD B 123456789 67,5 75,0 25,0 65,0 85,0 100,0 15,0 90,0 32,5 90,0 10,0 80,0 2,5 75,0 15,0 87,5 42,5 85,0 Alumnos de magisterio 120 100 80 60 40 20 0 OBJETIVOS ACTIVIDAD A ACTIVIDAD B 123456789 94,1 67,6 41,2 94,1 94,1 97,1 20,6 85,3 58,8 82,5 5,9 85,3 20,6 97,1 35,3 85,3 61,8 91,2 con relación a los nueve objetivos incluidos en el cuestionario (Anexo III). En ellas se aprecia que los profesores y alumnos reconocieron mayoritariamente (entre el 85% y el 100%) que la actividad tradicional A permite aprender técnicas de laboratorio (medir, pesar...) (objetivo 3). También reconocieron que sirve para comprobar/aplicar la teoría previamente explicada en clase teórica (objetivo 1). Los distintos grupos fueron mas críticos al valorar las posibilidades de la actividad A en el desarrollo de otros objetivos. Así, alrededor del 50 % de los distintos grupos admitió que la actividad tradicional resulta motivadora (objetivo 9), aunque este porcentaje descendió en el grupo del CAP (19,2%). Un alto porcentaje de este grupo (72,2%) reconoció que la actividad A promueve el aprendizaje de nuevos conceptos (objetivo 2), opinión que no fue compartida al mismo nivel por los otros colectivos. El análisis de los datos y la obtención de conclusiones (objetivo 5) fue un aspecto que, en opinión de alrededor del 30% de los distintos grupos, permite desarrollar esta actividad, elevándose el porcentaje al 58,8% en el grupo de magisterio. Además, según la opinión de alumnos y profesores, la actividad tradicional no permite apenas desarrollar aspectos como: a) el análisis del problema (objetivo 4) (indicado por menos del 20% en los distintos grupos; b) la discusión de las conclusiones (objetivo 6) (señalado por menos del 10% de los distintos colectivos); c) la propuesta de hipótesis/diseño de ensayos con la ayuda del profesor (objetivo 7) (únicamente admitido por el 2,5% de los docentes en ejercicio y el 20% de los alumnos de magisterio); d) el pensamiento hipotéticodeductivo (objetivo 8) (considerado por el 15% de profesores, por el 35,3% de los alumnos de magisterio y por el 2,8% de los del CAP). Con relación al análisis de la actividad práctica innovadora B, los profesores en ejercicio y en formación reconocieron que, además de favorecer el desarrollo de técnicas experimentales específicas, al igual que la traAlumnos del CAP 120 100 80 60 40 20 0 OBJETIVOS ACTIVIDAD A ACTIVIDAD B 123456789 92,7 61,1 72,2 61,1 100,0 86,1 5,6 86,1 30,5 86,1 0,0 61,1 0,0 86,1 2,8 86,1 19,4 80,5 Alumnos de biología 120 100 80 60 40 20 0 OBJETIVOS ACTIVIDAD A ACTIVIDAD B 123456789 83,9 73,0 32,4 97,3 97,3 100,0 18,9 97,3 35,1 100,0 1,0 97,3 0,0 100,0 0,0 97,3 48,6 94,6 INNOVACIONES DIDÁCTICAS 360 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (2) dicional, a diferencia de ésta promueve procedimientos científicos como (Fig. 2): a) el análisis del problema (objetivo 4), el análisis de los datos y la obtención de conclusiones (objetivo 5) y el estímulo del pensamiento hipotético-deductivo (objetivo 8) (opinión sostenida por mas del 80% de los distintos grupos); b) la exposición/ discusión de conclusiones (objetivo 6) (admitida por mas del 80% en los distintos grupos, excepto en el grupo del CAP que descendió a 60%); c) la propuesta de hipótesis y ensayos (objetivo 7) (más del 75% en los distintos grupos, mostró esta opinión). Debemos indicar finalmente que todos los grupos menos los asistentes al CAP opinaron que la actividad innovadora resultaba más adecuada para promover el aprendizaje de nuevos conceptos que la tradicional, resultando, además, más motivadora. La discusión en gran grupo que se realizó después del análisis de las actividades sirvió para que los profesores expusieran sus opiniones respecto a los inconvenientes de la actividad innovadora. Tales inconvenientes respondieron a lo siguiente: – Requiere tiempo, resulta más lento que las actividades tradicionales... – Demanda un mayor esfuerzo por parte de alumnos y profesores. Los docentes tienen menos experiencia en este tipo de actividades, los materiales con esta orientación son todavía escasos y los estudiantes tampoco están habituados a las exigencias procedimentales de estos trabajos. Finalmente, con relación a la actividad complementaria «diseño de una actividad investigativa a partir de una tradicional», observamos que todos los grupos planteaban una cuestión o problema inicial como: «¿Qué condiciones y/o elementos necesitan las semillas de[...] para germinar?» o «¿Podremos variar la velocidad de una reacción química? ¿Cómo?». Además, en todos los diseños se pedía una propuesta de hipótesis. Sin embargo, tanto profesores en ejercicio como en formación especificaban a continuación el ensayo a realizar, sin contemplar el espacio y el tiempo necesarios para que el alumno aportara las sugerencias técnicas, más o menos acertadas, que permitieran controlar variables y comprobar sus hipótesis. DISCUSIÓN Los docentes en ejercicio y en formación que participaron en este trabajo manifiestan que las actividades tradicionales orientadas al desarrollo de técnicas y a la comprobación de la teoría son las más utilizadas, aunque la investigación en didáctica de las ciencias ha mostrado sus limitaciones (Gil y Payá, 1988; Hodson, 1990, 1991, 1994; Lunnetta y Tamir, 1981; Miguéns y Garrett, 1991). Por otra parte, el hecho de que los estudiantes de biología y los recién licenciados, asistentes al CAP, hayan sido los que mayoritariamente se manifestaron en este sentido, sugiere que su experiencia universitaria inmediata es especialmente tradicional, como ha destacado la investigación (Sebastiá, 1987). Las opiniones ligeramente más innovadoras de profesores en ejercicio y de futuros maestros podrían responder a su mayor aproximación a la innovación educativa, a la experiencia docente de los primeros y al carácter profesional especializado de los estudios de los segundos. Resulta positivo, desde nuestro punto de vista, que los consultados hagan a priori valoraciones favorables de la actividad práctica, que hemos denominado «investigativa», pues demuestra un posicionamiento crítico frente a las «prácticas habituales» y una predisposición positiva, al menos desde el punto de vista teórico, hacia planteamientos innovadores. Sin embargo, es necesario matizar estas primeras ideas del profesorado. En este sentido y basándonos en sus opiniones, debemos destacar que los aspectos más valorados de la actividad práctica «investigativa» fueron la relación teoría/práctica y el papel orientador/director del profesor en las mismas, mientras el desarrollo de procedimientos científicos (análisis del problema, discusión de resultados...), especificados directamente en el enunciado de sus características (Anexo I), fue escasamente destacado. Esto nos induce a pensar que los profesores en ejercicio y en formación tienen una preocupación especial porque las actividades prácticas estén fundamentadas y sirvan para facilitar el aprendizaje de conceptos, en consonancia con la investigación (Bastida et al., 1990; González, 1992; Hodson, 1988, 1992; Sáenz, 1990). Sin embargo, no parecen valorar, al menos explícitamente, la importancia educativa de los procedimientos, tanto en lo relativo a su incidencia en el aprendizaje conceptual como en lo referente al acercamiento al trabajo científico. Detengámonos ahora en el análisis de las opiniones correspondientes al reducido grupo de profesores y alumnos que eligieron la actividad «tipo descubrimiento», pues, aunque dichas opiniones son discutibles, constituyen una elección alternativa a la enseñanza tradicional y un reconocimiento implícito de sus limitaciones. Este grupo valoró la alta presencia curricular del trabajo práctico, aspecto que ha sido tradicionalmente reivindicado en nuestro país (Nieda, 1994). Además, probablemente se vieron atraídos por el hecho de que este tipo de actividad permita aprender un método que facilite el «descubrimiento» de conocimientos científicos sin la exhaustiva intervención docente. En este sentido, algunas de las respuestas de alumnos y profesores parecen mostrar una visión ingenua del aprendizaje, considerando que éste se alcanza a través del trabajo autónomo del alumno. También parecen mostrar una visión ingenua y reduccionista del trabajo científico, al considerar, algunos de los sujetos, que el alumno puede «investigar por sí mismo». Las actividades asociadas a la enseñanza por descubrimiento fueron criticadas precisamente en ambos sentidos (Gil, 1983; Hodson, 1988; Hodson, 1994), aunque se ha reconocido su valor innovador y su repercusión en la enseñanza de las ciencias (Gil, 1993). Por otra parte, resulta imprescindible INNOVACIONES DIDÁCTICAS ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (2) 361 señalar que es un espejismo pensar que desde la enseñanza obligatoria se puede hacer ciencia en sentido estricto. La investigación científica encierra dificultades de aprendizaje, solamente superables a través de un prolongado período de formación, en el seno de un equipo de investigación, bajo la dirección de expertos. Sin embargo esto no significa que no se pueda acercar al alumno al trabajo científico. Tal acercamiento posee una importancia educativa indiscutible, al permitir desarrollar paralelamente conceptos y procedimientos científicos, así como valorar dicho trabajo como un sistema idóneo, riguroso... que ha favorecido el avance del conocimiento, la resolución de problemas técnicos y la mejora de las condiciones de vida de los ciudadanos (Hodson, 1992). Hemos podido apreciar que los profesores/alumnos con los que se ha realizado este trabajo analizaban sin excesivos problemas los materiales presentados. Consideramos que este análisis de materiales es un aspecto importante a contemplar en la formación docente, pues, partiendo de sus propias ideas, permite desarrollar la crítica sistemática de materiales tradicionales y alternativos y favorecer la selección reflexiva y justificada de determinadas opciones. Ahora bien, nos podemos preguntar si en este caso concreto, en el que ya inicialmente los colectivos consultados se decantaron por la actividad investigativa, resulta necesario realizar el análisis comparativo de materiales. A nuestro juicio, la respuesta es positiva porque permitió que alumnos/profesores percibieran la capacidad de la actividad investigativa para desarrollar procedimientos científicos, aspecto éste que sólo tuvieron en cuenta a priori un muy reducido número de sujetos. Por otra parte, el análisis de materiales investigativos también suscitó algunas críticas plasmadas en la discusión en gran grupo. Los distintos equipos manifestaron su preocupación por el tiempo que requiere la realización de «prácticas investigativas». Este problema preocupa especialmente al profesorado, constituyendo una variable de primer orden a la hora de seleccionar actividades. Ello nos indica que los docentes, en general, somos poco conscientes de que el aprendizaje científico, que implica conocimientos, procedimientos y actitudes, requiere tiempo. El aprendizaje de conceptos y la aproximación a la investigación científica demanda «tener ideas», «meditarlas» y «comprobarlas», con la consiguiente reflexión a lo largo del proceso (Claxton, 1994). Éste es por definición un proceso lento, como lo es el propio trabajo científico que, a diferencia de la resolución de problemas cotidianos, no está condicionado por la inmediatez (Pozo et al., 1994). El profesor de ciencias que quiera acercar a sus alumnos a la «investigación» tiene que ser consciente de su dificultad y de la imposibilidad de enseñarlo mediante métodos tradicionales en tiempos récord. Tiene que ser consciente, además, de que su función ha de consistir, fundamentalmente, en plantear problemas interesantes y accesibles para el alumno y en incidir en el autocontrol y en la autorregulación del proceso de aprendizaje por parte del alumno, favoreciendo su autonomía, madurez... y facilitando el «aprender a aprender». Las actividades diseñadas con tal fin como los mapas conceptuales y la V de Gowin (Novak y Gowin, 1988) pueden ser instrumentos de ayuda en este sentido. Debemos señalar que otros problemas de las actividades investigativas, apuntados por los diferentes grupos, fueron las dificultades docentes en cuanto a su escasa experiencia, formación específica, etc. Resulta importante, a nuestro juicio, que el profesorado se pronuncie en este sentido cuando lo habitual es que no sienta la necesidad de recibir formación docente específica (Martínez Losada et al., 1993; García Barros et al., 1995) ni de que se desarrollen materiales innovadores. En cualquier caso, si bien en este trabajo hemos considerado la actividad investigativa como alternativa a la tradicional, esto no significa, sin embargo, que todas las actividades que se realicen en el aula tengan que responder a dicho tipo, pues existen distintas opciones (Caamaño, 1992) que, adecuadamente conjugadas, resultan idóneas para el desarrollo de diferentes objetivos, en función de las necesidades y recursos disponibles (Perales, 1994). Debemos señalar, por último, que, aunque en la formación inicial y permanente del profesorado es imprescindible introducir el análisis de materiales, esto no resulta suficiente, pues los profesores no sólo deben aprender a seleccionar los materiales, sino también a modificarlos. En este sentido conviene destacar que la mayoría de las actividades propuestas en los textos poseen bajos niveles de indagación (Tamir y García, 1992); por tanto, la introducción de procedimientos investigativos en el aula depende, en cierta medida, de la capacidad docente para diseñar/modificar planteamientos innovadores. Aunque las observaciones realizadas de los diseños elaborados por los distintos grupos han de tomarse con cautela, dado el limitado tiempo empleado en su elaboración, podemos considerar que, si bien los profesores y alumnos proponían cuestiones iniciales, destacando el papel de las hipótesis, no contemplaban la posibilidad de que el estudiante propusiera diseños o pruebas, al menos rudimentarios, que le permitieran enfrentarse con la problemática de comprobar hipótesis, controlando, por ejemplo, variables. Esta escasa importancia otorgada a que el alumno diseñe pruebas que le permitan comprobar sus ideas podría responder a la experiencia de los profesores centrada fundamentalmente en la práctica «receta» (García Barros et al., 1995) y a las propias dificultades que tienen ellos mismos para diseñar ensayos y controlar variables. Esta última afirmación, la basamos en nuestra experiencia docente con profesores en formación y será motivo de estudio en una investigación posterior. En cualquier caso, consideramos que un docente que tenga problemas para utilizar procedimientos científicos como los señalados es difícil que reconozca el valor educativo de los mismos y que, por tanto, los contemple a la hora de planificar actividades prácticas. Somos conscientes de que planteamientos como el presentado en este trabajo para la formación docente, aun siendo positivo en opinión de los asistentes, sirve básicamente para cuestionar las limitaciones de las prácticas habituales y para analizar las posibilidades y problemas de las actividades investigativas. Sin embargo, la supe-