El portafolio docente como estrategia formativa y de desarrollo profesional

Resum Aquest article analitza les possibilitats del portafoli docent com a estratègia formativa i de desenvolupament professional en el context de l’educació universitària. Parteix de la idea de la necessitat de buscar fórmules en la formació del professorat universitari que s’adaptin a la «cultura» de la institució universitària i que vagin en la línia d’afavorir el desenvolupament de professionals «reflexius» que troben en l’anàlisi sistemàtica i organitzada de la seva pràctica el «motor» de la seva autoformació. S’hi descriu, a més a més, la filosofia de base i les característiques metodològiques per a un bon aprenentatge en la construcció d’un portafoli docent. Paraules clau: formació del professorat, qualitat, innovació, avaluació de la docència, acreditació. Abstract This article analyzes the possibilities of the Teaching Portfolio as a training and professional development strategy in the context of university education. It springs from the idea of the need to search for formulae in university teacher training that adapt to the mentality of the university as an institution and that are in line with favoring the development of reflective professionals who find the stimulus for self-training in the systematic, organized analysis of their practice. The basic philosophy and methodological characteristics for effective learning in the construction of a teaching portfolio are also described in the article. Key words: teacher training, quality, innovation, teaching assessment, accreditation. Resumen Este artículo analiza las posibilidades del portafolio docente como estrategia formativa y de desarrollo profesional en el contexto de la educación universitaria. Parte de la idea de la necesidad de buscar fórmulas en la formación del profesorado universitario que se adapten a la «cultura» de la institución universitaria y que vayan en la línea de favorecer el desarrollo de profesionales «reflexivos» que encuentran en el análisis sistemático y organizado de su práctica el «motor» de su autoformación. Se describe, además, la filosófica de base y las características metodológicas para un buen aprendizaje en la construcción de un portafolio docente. Palabras clave: formación del profesorado, calidad, innovación, evaluación de la docencia, acreditación. Educar 33, 2004 127-142 El portafolio docente como estrategia formativa y de desarrollo profesional Amparo Fernández March Universidad Politécnica de Valencia Universidad de Valencia Educar 33 9/12/2004 21.45 Página 127 Introducción Una de las ideas que, en estos momentos, se tiene clara en el ámbito de la pedagogía universitaria es que la profesión de profesor de universidad entraña tales retos y exigencias que son precisos unos conocimientos y unas competencias, así como una preparación específica y un proceso de progreso en la carrera profesional. Sin embargo, así como resulta fácil definir las características de la actividad investigadora como profesión compleja que requiere un alto grado de preparación, no ocurre lo mismo con la docencia, que sigue teniendo dificultades para hacerse un hueco en una cultura como la universitaria, en la que ya existen un conjunto de normas, valores, significados, pautas de socialización, etc., ligados a la actualización de los saberes, y en la que la formación para la docencia debe encontrar un lugar en un espacio que, en absoluto, está deshabitado (Escudero, 1999). Los fuertes cambios que se están produciendo en el escenario universitario, que ha sido y es objeto de numerosos informes (en Inglaterra el Informe Dearing, en Francia el informe Attalli, en España el informe Universidad 2000, Michavila y Calvo, 2000), sobre el papel que debe tener la institución universitaria en este nuevo contexto, han traído consigo un gran impacto en las exigencias que esta nueva situación plantea a los profesores y a su preparación para poder asumir estas nuevas tareas. Unido a esta realidad, no podemos olvidar, en estos momentos, la convergencia europea que, desde Bolonia (1999), viene trabajando por el espacio europeo de educación superior y que demanda a las instituciones universitarias un cambio de paradigma en el modelo formativo de gran trascendencia. Se trata, en definitiva, de hablar de la educación superior como un nivel educativo cuyo objetivo es el aprendizaje de sus estudiantes desde una perspectiva integral, en el que se conjuguen el conjunto de competencias que deben estar presentes en la formación de nuestros titulados. De este modo, la tradicional misión del profesor como «transmisor» de conocimientos ha quedado relegada a un nivel secundario para priorizar su papel como «facilitador» de los aprendizajes de los estudiantes. El problema de la sociedad actual no es la falta de información, sino todo lo contrario, su sobreabundancia. Pero este hecho no garantiza, desde el punto de vista del aprendizaje, que los estudiantes sean capaces de seleccionar la información, asimilarla e integrarla para seguir construyendo el conocimiento. En esta nueva situación el profesor se convierte en un mediador, un guía, un orientador, es decir, se revaloriza la función más formativa del profesor, la de ayudar al alumno a aprender con el objetivo de que él luego sea capaz de hacerlo autónomamente. 128 Educar 33, 2004 Amparo Fernández March Sumario Introducción Las características actuales de la profesión de profesor de universidad El análisis o la evaluación de la enseñanza como estrategia formativa y de desarrollo profesional El portafolio docente La preparación del portafolio Conclusiones y reflexiones Bibliografía Educar 33 9/12/2004 21.45 Página 128 Como consecuencia de todos estos cambios, la docencia se vuelve más compleja, porque no sólo exige conocer bien la materia que se ha de enseñar, sino también cómo aprenden los estudiantes cuyo aprendizaje ha de guiar y exige, además, conocer los recursos de enseñanza que se adecuen mejor a las condiciones en las que va a llevar a cabo su trabajo, etc. Las características actuales de la profesión de profesor de universidad Esta realidad nos plantea la necesidad de definir nuevos parámetros en los que basar su profesionalidad y sobre los que poder diseñar estrategias de formación, tanto inicial como permanente. En este sentido, podemos definir tres ejes fundamentales sobre los que debe recaer la definición de la profesionalidad de este profesional multitarea, como es el profesor universitario. Como afirma Donnay (1996), uno de los ejes fundamentales que definen esta profesionalidad renovada es, sin duda, la reflexión sobre la práctica. Este principio es una condición indispensable para garantizar la capacidad de los profesores para adaptarse y, si es posible, prever los rápidos cambios que la nueva sociedad de la información plantea a sus tareas profesionales. Otro aspecto fundamental que define el perfil profesional del profesor universitario es el del trabajo en equipo y la colaboración. Caminar hacia una cultura de la colaboración frente a la cultura actual en la que siguen persistiendo actitudes de confrontación y aislamiento. La cultura de la colaboración es una de las estrategias fundamentales para la innovación, así como para el desarrollo profesional, ya que es un elemento que origina satisfacción en los sujetos, lo que influirá decisivamente en la calidad de la institución. Un tercer elemento fundamental para orientar los procesos formativos y que debe formar parte de las competencias que se le exijan a un profesor universitario es desplazar el interés desde «el sujeto que enseña al sujeto que aprende» (Dunkin, 1995). Dicho de otro modo, pensar la enseñanza desde el aprendizaje, lo que a la postre tendrá indudables repercusiones en el diseño de planes de estudio, en la estructuración de la enseñanza, en los planteamientos pedagógicos, en la elaboración de materiales didácticos, en los métodos de evaluación, etc. (De Miguel, 1997). Por último, aunque no por ello menos importante, es necesario reivindicar para la profesión docente la dimensión ética. Muchos de los problemas que se producen en la práctica son problemas más de carácter ético que técnico. Sin entrar a profundizar en un tema que nos llevaría lejos, sí quisiéramos decir que, en el fondo, esta dimensión ética supone recuperar el sentido de compromiso y responsabilidad con el trabajo que hacemos, lo que significa intentar hacer lo mejor posible las cosas que como profesionales nos corresponde hacer. Como afirma Michavila (1998): «no puede haber excusas para justificar la negligencia profesional o la incompetencia organizativa basándose en razones de libertad de enseñanza o autonomía. Debe fundarse la tarea académica en un sentido de responsabilidad social mayor». El portafolio docente como estrategia formativa y de desarrollo profesional Educar 33, 2004 129 Educar 33 9/12/2004 21.45 Página 129 El análisis o la evaluación de la enseñanza como estrategia formativa y de desarrollo profesional De entre todas estas características que definen a un buen profesional, la capacidad de reflexionar sobre la propia enseñanza es una de las más importantes y, por esta razón, es necesario introducir estrategias formativas que permitan su desarrollo. Sabemos que la educación es un ámbito en el que el conocimiento especializado sobre su realidad no se adquiere, de modo exclusivo, a través de los contenidos teóricos, sino que su adquisición es una combinación entre el aprendizaje experiencial (KOLB, 1984) y la contrastación con la teoría. Esta característica es la que permite integrar teoría y práctica educativa (praxis) (Escudero, 1999) en un mismo proceso, para, de este modo, poder mejorar de manera constante las actuaciones profesionales. El desarrollo de la competencia de los profesores para reflexionar sobre su propia enseñanza requiere considerar al profesor como un profesional autónomo y responsable, capaz de participar activamente en la evaluación de su propia función docente y del conjunto de componentes y elementos que configuran su actuación y, como consecuencia de todo ello, participar en la mejora de la calidad educativa. En este sentido, es necesario pensar que las estrategias formativas y que se utilicen para lograr desarrollar esta competencia deben cumplir ciertas condiciones, entre las que destacamos el «principio del isomorfismo» entre dichas estrategias y los objetivos a alcanzar (varios autores, 1999) y «el principio de contextualización», es decir, partir de las situaciones problemáticas que vive el profesorado para lograr un cierto distanciamiento que le permita reflexionar y analizar la situación para tomar decisiones de cambio (Fernández, 2003). Desde esta perspectiva, la estrategia que planteamos puede contribuir a ayudar a los profesores universitarios a analizar su tarea educativa (Shulman, 1992), para, de este modo, entrar en procesos de formación y autoformación permanente que redunden de manera directa en la mejora de las prácticas educativas y, consecuentemente, en la mejora de la calidad de la educación universitaria. Así pues, esta es la filosofía de trabajo que define lo que pretende ser el portafolio docente, ya que su objetivo fundamental es desarrollar dicha competencia reflexiva, aprendiendo a buscar evidencias que muestren los esfuerzos y los resultados del profesorado por mejorar su docencia, sirviendo, de este modo, como instrumento de mejora y de acreditación de su desarrollo profesional (Fernández y Maiques, 2001). El portafolio docente Para empezar, diremos que la idea del portafolio es una idea prestada de otros ámbitos profesionales. Artistas, fotógrafos y arquitectos tienen sus portafolios, en los que muestran lo mejor de su trabajo (Seldin, 1997). Esta idea trasladada al campo de la educación supone una descripción de los esfuerzos y resultados de 130 Educar 33, 2004 Amparo Fernández March Educar 33 9/12/2004 21.45 Página 130 un profesor por mejorar su enseñanza, incluyendo documentos y materiales que en conjunto muestran el alcance y la calidad del rendimiento docente del profesor, al mismo tiempo que operan también dentro de los esfuerzos por mejorar los centros educativos y la enseñanza en cuanto profesión (Bird, 1997). El portafolio docente supone un giro no sólo metodológico en relación con los modelos anteriores de análisis o evaluación de la enseñanza, sino también teórico, ya que una de las características que lo definen es la de que sea el propio profesor quien prioritariamente asuma el proceso de recogida de la información pertinente sobre sus actuaciones docentes y quien tiene el derecho y la responsabilidad de demostrar su profesionalidad. Esta estrategia se basa, fundamentalmente, en el hecho de que la calidad de la enseñanza es un «constructo» multidimensional y que como tal exige una aproximación holística y comprensiva de la misma. Este concepto de calidad se apoya en el concepto de «desarrollo profesional» o «excelencia académica» (Elton, 1992) y se preocupa por conseguir «evidencias» sobre los procesos de enseñanza para ayudar a los profesores a crecer profesionalmente. En este sentido, la evaluación se considera más como «un camino» que como «una meta» y tiene, por tanto, como principal objetivo la mejora continua, es decir, contribuir a la formación permanente, si bien nadie puede negar que se pueda utilizar con fines sumativos o acreditativos (como por ejemplo la SEDA: Staff Educational Development), siempre y cuando se establecieran criterios más amplios de valoración y dejasen en manos de los profesionales la responsabilidad de decidir cómo demuestran la calidad de su trabajo. Características del portafolio El portafolio docente no una recopilación exhaustiva de los documentos y los materiales que afectan a la actuación educativa, sino una información seleccionada sobre las actividades relacionadas con la enseñanza del profesor o la profesora y una sólida evidencia de su efectividad. Del mismo modo que las afirmaciones que se realizan en el currículo investigador deben estar documentadas con una evidencia convincente (como las publicaciones de artículos o las invitaciones para presentar comunicaciones en eventos académicos), la realización del portafolio docente deberá basarse en una evidencia empírica firme. ¿Cuál es su utilidad? a) Recoger y presentar evidencias y datos concretos sobre la efectividad de su enseñanza para su numerización y/o las comisiones de promoción. b) Reflexionar sobre aquellas áreas de su enseñanza que necesitan mejorar. c) Tener un documento con el que conocer cómo ha evolucionado su enseñanza en el tiempo. d) Preparar materiales sobre la efectividad de su enseñanza, cuando se presenten nuevas oposiciones. e) Compartir sus conocimientos y su experiencia con los profesores de su departamento o centro más jóvenes. El portafolio docente como estrategia formativa y de desarrollo profesional Educar 33, 2004 131 Educar 33 9/12/2004 21.45 Página 131 f) Dar consejos para la enseñanza de cursos específicos para los nuevos profesores a tiempo completo o a tiempo parcial. g) Solicitar reconocimientos o premios relacionados con su enseñanza. h) Dejar un legado escrito en el departamento para que las generaciones futuras de profesores que estén preparando sus cursos tengan el beneficio de su pensamiento y su experiencia. La elección de información y material para el portafolio docente El portafolio es un producto altamente personalizado, por lo que no hay dos exactamente iguales. Tanto el contenido como la organización difieren para cada profesor. Los campos científicos diferentes y los distintos cursos en los que se enseña determinan la diferencia en la documentación. Los factores de personalización más importantes se refieren al contexto de la enseñanza (área de conocimiento, curso, número de alumnos, etc.); al estilo de enseñanza; al objetivo para el que se realiza el portafolio (mejora, acreditación); a la cultura del departamento y/o universidad, etc. El material que debe incluirse en el portafolio debe intentar buscar un equilibrio entre las distintas fuentes de información para la observación de un mismo aspecto relacionado con la docencia. De ahí que sea muy conveniente la triangulación de los datos para lograr evidencias lo más «fuertes» posible. ¿Qué tipo de materiales se pueden incluir? — Material referido a uno mismo • Una relación de las responsabilidades en la docencia que incluya los nombres de las asignaturas, número de alumnos, créditos y una breve explicación sobre si la asignatura es obligatoria u optativa, para titulados o no titulados. • Una relato reflexivo por parte del profesor que describa su filosofía personal sobre el aprendizaje y la enseñanza, estrategias y objetivos, metodologías, etc. • Un programa representativo que detalle el contenido del curso y los objetivos, métodos de enseñanza, lecturas, asignaciones de tareas, etc. • La participación en programas de mejora de la enseñanza. • La descripción de revisiones curriculares, incluyendo los nuevos proyectos del curso, materiales y actividades de clase. • Las innovaciones que se van realizando en la enseñanza y la valoración de su efectividad. • Una declaración personal en la que se describa sus objetivos de mejora en la enseñanza para los próximos cinco años, por ejemplo. • La descripción de pasos dados para evaluar y mejorar lo que uno está enseñando, incluyendo los cambios que son el resultado de la autoevaluación, el tiempo invertido en la lectura de publicaciones sobre mejora de la enseñanza, etc. 132 Educar 33, 2004 Amparo Fernández March Educar 33 9/12/2004 21.45 Página 132 — Material de otros • Declaraciones de colegas que han observado al profesor en el aula. • Declaraciones de colegas que han leído tanto los materiales de enseñanza del profesor, como el programa del curso, las actividades, las prácticas de evaluación y calificación, etc. • La evaluación de sus estudiantes sobre su enseñanza, que le ofrecen una valoración global de su efectividad o le hacen pensar en mejoras. • Reconocimientos de los colegas sobre su enseñanza o de los estudiantes (premios de asociaciones de estudiantes). • Documentación de actividades de desarrollo de la enseñanza llevadas a cabo en su institución. • Declaraciones de los alumnos sobre la calidad de su enseñanza. — Productos o resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes • Puntuaciones de los estudiantes antes y después de los exámenes del curso. • Ejemplos de trabajos de final de carrera de los estudiantes graduados junto con los comentarios de los profesores sobre la calidad de dichos trabajos. • Un informe de los estudiantes que han tenido éxito en estudios avanzados en la especialidad del profesor. • Trabajos realizados por los alumnos. • Información sobre el efecto del profesor y su curso o sus cursos en las opciones realizadas por los estudiantes o ayuda dada por el profesor para afianzar a los estudiantes en su empleo o en su admisión en otros estudios para graduados. Éstos son los datos o las evidencias normalmente seleccionados, pero no son los únicos para los portafolios. Los de algunos profesores, por razones de la disciplina académica, el estilo de enseñanza o la preferencia institucional, tienen un contenido diferente. — Algunos materiales que a veces aparecen en los portafolios • La evidencia de la ayuda dada a colegas en la mejora de su enseñanza. • Un vídeo de una clase típica del profesor. • Invitaciones para presentar un artículo sobre la enseñanza de su disciplina. • Autoevaluación de actividades de enseñanza realizadas. • Participación en actividades de fuera del campus relacionadas con la enseñanza. • Una declaración del director del departamento donde valora la contribución a la enseñanza del profesor o la profesora. • Descripción de cómo se usan los ordenadores, las películas y otros materiales didácticos en la enseñanza. • Colaboración en publicaciones sobre la enseñanza de la disciplina del profesor. • Revisión del rendimiento como profesor tutor. El portafolio docente como estrategia formativa y de desarrollo profesional Educar 33, 2004 133 Educar 33 9/12/2004 21.45 Página 133 ¿Cuánta información se considera necesaria para mostrar globalmente la efectividad en la enseñanza? La experiencia sugiere que hay que ser selectivo. Esto no significa que se presente una imagen parcial, sino justa y completa. Incluso es interesante presentar el material de manera novedosa, porque da una visión de la capacidad de innovación, siempre y cuando la institución en la que trabajemos potencie dicha innovación o experimentación. Por otra parte, es importante reintegrar los materiales y datos obtenidos de las distintas fuentes de información para ofrecer un perfil de nuestra enseñanza que sea lo más coherente posible. ¿Qué debemos incluir en los anexos? Del mismo modo que la información del cuerpo del portafolio debe ser selectiva, también lo deben ser los anexos. En ellos incluiremos los elementos de apoyo que permiten mostrar aquello que hemos afirmado en el texto (por ejemplo: materiales elaborados para la enseñanza, artículos escritos, encuestas de los estudiantes, registros de vídeos sobre una clase típica, reconocimientos, etc.). Sin embargo, hay que tener en cuenta que el tamaño de los anexos debe ser manejable si se quiere que sea leído por otra persona. Un buen consejo es organizarlos teniendo presentes dos ideas clave: la integridad y la lucidez (Seldin, 1997). La integridad significa que aparezcan aquellas cosas importantes que muestran la calidad de la docencia y deben ser incluidas para apoyar la validez del portafolio. La lucidez implica que seamos capaces de presentarlas de tal manera que facilite su lectura, especialmente si ésta tiene que hacerse por personas ajenas a la disciplina o al departamento. ¿Por dónde empezar? Una tentación que se debe evitar en la elaboración del portafolio es realizarlo a partir de la información disponible o de los datos que son de más fácil acceso, ya que el resultado será un portafolio que explique qué hacemos y no por qué lo hacemos. Una manera más adecuada de hacerlo es partir en primer lugar de la filosofía de enseñanza subyacente, para después pasar a describir las metodologías que se desprenden de dicha filosofía (en realidad, se trata de explicar porque hacemos lo que hacemos en nuestras aulas y fuera de ellas con nuestros estudiantes para que aprendan), y sólo entonces seleccionar los documentos y materiales que nos proporcionen la evidencia de lo que estamos afirmando. Realmente, una de las partes más significativas del portafolio es la propia reflexión del profesor sobre su enseñanza. Su preparación puede ayudarnos a descubrir nuevas posibilidades como profesores. Las siguientes cuestiones pueden ayudarnos en el proceso de autorreflexión: — Manera o modo de trabajar con los estudiantes que son académicamente problemáticos. 134 Educar 33, 2004 Amparo Fernández March Educar 33 9/12/2004 21.45 Página 134 — Describir un éxito de tu enseñanza en el curso pasado: ¿Por qué trabajaron los estudiantes? — Describir un fracaso de enseñanza: ¿Por qué no trabajaron? — Nuevas estrategias experimentadas en el último año: ¿Qué aprendí de ellas? — ¿Cómo he cambiado mi enseñanza en los últimos cinco años? ¿Se puede afirmar que estos cambios son para mejorar? — ¿El programa indica mi estilo de enseñanza? La estructura del portafolio La estructura del portafolio responde a los requerimientos de esta herramienta y si bien depende del objetivo para el que se realice, existen unos puntos clave que deben estar presentes en cualquier portafolio. A continuación presentamos tres estructuras: la primera es típica cuando el objetivo es la mejora o autoformación del propio profesor, la segunda se podría utilizar para solicitar acreditaciones o promociones y la tercera es un ejemplo de su aplicación en la evaluación de un programa de formación para profesores universitarios (Programa de Formación Inicial Pedagógica del Profesorado Universitario de la Universidad Politécnica de Valencia). Ejemplo 1 Portafolio docente Nombre del profesor/a Departamento/centro Institución Fecha Tabla de contenidos 1 Responsabilidades de enseñanza 2 Declaración de filosofía de la enseñanza 3 Metodología de enseñanza (estrategias, objetivos) 4 Descripción de los materiales del curso (programas, apuntes, tareas) 5 Esfuerzos por mejorar la enseñanza a) Asistencia a conferencias/talleres b) Revisiones curriculares c) Innovaciones en la enseñanza 6 Calificaciones de los estudiantes en preguntas de diagnóstico 7 Productos de enseñanza (evidencia del aprendizaje del estudiante) 8 Metas de enseñanza a corto y largo plazo 9 Apéndices El portafolio docente como estrategia formativa y de desarrollo profesional Educar 33, 2004 135 Educar 33 9/12/2004 21.45 Página 135 KNAPPER, C. y WILCOX, S. (1998). Preparing a Teaching Dossier. Instructional Development Centre. Queen’s University. MICHAVILA, F. y CALVO, B. (1998). La Universidad española hoy. Madrid: Síntesis. MICHAVILA CALVO, F. y CALVO, B. (2000). 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