Los recursos informáticos en la escuela de la sociedad de la información : deseo y realidad

Resumen El artículo está basado en una investigación, cuyo foco central es el análisis de la relación que se establece en un centro educativo con los recursos informáticos. Una relación que comienza con la demanda del centro a la administración para incorporar estas herramientas de la enseñanza y que culmina con el impacto mismo que éstas tienen en los procesos de aprendizaje de los niños y niñas. Los resultados de esta investigación demuestran cómo los materiales de enseñanza no son suficientes para promover mejoras, y de cómo sus características intrínsecas en primera instancia y el contexto en el cual quedan insertos tienen una importante influencia. Palabras clave: informática, educación escolar, innovación, cambio educativo, sociedad de la información. Resum L’article està basat en una recerca sobre l’anàlisi de la relació que s’estableix a un centre educatiu amb els recursos informàtics. Una relació que comença amb la demanda del centre a l’administració per incorporar aquestes eines a l’ensenyament i que acaba amb l’impacte que aquestes tenen als processos d’aprenentatge dels nens i nenes. Els resultats d’aquesta investigació mostren com els materials d’ensenyament no són suficients per promoure millores, i de com les seves mateixes característiques en primer lloc, i el context al qual són utilitzats tenen una important influència. Paraules clau: recursos informàtics, innovació, canvi educatiu, educació escolar, societat de la informació. Abstract This article is based on a research about relationship between a primary school centre and ICT (Information and Communication Technology). This interaction begins when school centre ask for equipment to administration and finishes with the real impact of ICT in teaching and learning. Results show how teaching materials are not enough to promote innovation, and how characteristic’s materials themselves and contexts where they will be used have as well an important influence. Key words: information and communication technology, innovation, educational change, school education, information society. Educar 29, 2002 125-144 Los recursos informáticos en la escuela de la sociedad de la información: deseo y realidad Alejandra Bosco Universitat Autònoma de Barcelona. Departament de Pedagogia Aplicada 08193 Bellaterra (Barcelona). Spain La llegada de la informática a los centros escolares ya es un hecho. Los programas de dotación de equipos y de promoción del uso de las nuevas tecnologías1 en la educación escolar se reproducen a pasos agigantados. Parece que ya no cabe duda alguna sobre el valor añadido que puede tener su uso para la enseñanza y el aprendizaje, más aún con los avances que implican las prestaciones de Internet. Incluso padres y madres se suman a este estado de opinión cuando reclaman estos servicios en las escuelas, basándose en la importancia que saber utilizar estos artilugios electrónicos tendrá en la vida de sus hijos e hijas en un futuro ya presente. En este artículo, lejos de oponerme a la necesaria entrada del ordenador a la escuela, dadas las transformaciones de la sociedad en que vivimos, presento algunos datos producto de una investigación realizada sobre el uso de la herramienta informática en una escuela primaria de Barcelona. El estudio se centra en el análisis de la relación que se establece en un centro educativo con los recursos informáticos. Una relación que nace a partir de la demanda que la escuela hace a la administración para incorporar estas herramientas en el centro y que culmina con el impacto mismo que éstas tienen en la enseñanza y el aprendizaje de los niños y niñas. Los resultados de esta investigación son una muestra de cómo los materiales de enseñanza no bastan para promover mejores aprendizajes, y de cómo sus características intrínsecas en primera instancia y el contexto en el cual quedan insertos tienen una importante influencia. Por razones de espacio en este artículo se presentarán aspectos parciales de este estudio, sobre todo los relacionados con el análisis del tipo de aplicación informática que más se usa en este centro y las mejoras que en términos de aprendizaje puede brindar (Bosco, 2000). 126 Educar 29, 2002 Alejandra Bosco 1. Se utilizará indistintamente informática, ordenador, nuevas tecnologías o tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para hacer mención al tratamiento automático de la información. Sumario La investigación: algunos datos relevantes El programa Clic: principales características Las aplicaciones del Clic utilizadas El Clic: introducción a las fracciones El análisis: tareas cognitivas y paradigma de enseñanza El Clic en el escenario de la clase Las interacciones entre los niños y las niñas a partir del Clic La influencia del tipo de programa en la interacción Una clase con Winlogo Entre los programas abiertos y los cerrados: ¿Por qué se usa el Clic y no el Winlogo? Recapitulando Algunos incisos más: respuestas a posibles preguntas Referencias bibliográficas La investigación: algunos datos relevantes El estudio sobre el que se basa el artículo se realizó en una escuela primaria pública de Barcelona, seleccionada por considerarse una de las veinticinco escuelas «punta» de esta categoría, en lo que a la introducción de las TIC se refiere. Esto significa que en el momento de realizarse la investigación contaba con un aula de informática dotada con siete ordenadores, infraestructura lograda después de 10 años de trabajo continuado y un interés sostenido en lo que respecta a la entrada de las nuevas tecnologías en el centro2. Además, este interés se ha visto reflejado en la promoción de su utilización durante toda la escolaridad, para lo cual la mayoría de los docentes ha invertido e invierte tiempo en mayor o menor medida en la realización de cursos de formación diversos, y en la elaboración de sucesivos proyectos de trabajo vinculados a la informática en la enseñanza. Por todas estas características la escuela se constituyó en un caso representativo, típico (Goetz & LeCompte, 1988) de los centros que efectivamente tienen un interés en promover la enseñanza asistida por ordenador, y por esta razón se consideró adecuado para la realización de la investigación. El estudio se centró en el ciclo superior de la escuela (5º y 6º cursos) en el área de matemáticas. Este ciclo era efectivamente el que tenía mayor experiencia en el uso del ordenador y matemáticas, la asignatura en la que más lo utilizaba. De las cuatro horas semanales de matemáticas que corresponden a esta etapa, una a la semana se desarrollaba en el aula de informática, es decir, se dedicaba a la utilización de algún programa informático relacionado con la temática del currículum que se estuviera tratando, siempre que se contara con un material de estas características. No siempre es posible cubrir los temas del programa con los materiales informáticos existentes. La dotación en equipos del centro obligaba a trabajar en grupos de 12 a 14 niños y niñas de los 25 de cada clase, por lo que cada uno trabajaba con el ordenador aproximadamente una vez cada quince días, una semana trabajaba un grupo (de 12-14 niños y niñas), otra semana la otra mitad del grupo. Durante todo el curso lectivo se utilizaron básicamente dos programas: el Clic (Busquest, 1992) y el Winlogo (P&P Servicios de Comunicaciones, S.L.), aunque este último se utilizó sólo en unas pocas clases. Las aplicaciones del Clic, en cambio, se usaron prácticamente durante todo el año escolar en sus versiones temáticas «Cálculo mental para el ciclo superior», «Divisibilidad» y «Fracciones». Aunque ambos programas se describen más adelante —el Clic con mayor profundidad dado que ha resultado el más utilizado— a manera introductoria puede decirse que mientras las aplicaciones del Clic pueden caracterizarse como programas de enseñanza asistida por ordenador (EAO), el Winlogo se considera un micromundo, un tipo de programa similar a los lenguajes de programación. Tanto las actividades del Clic como el Winlogo se utilizaron Los recursos informáticos en la escuela de la sociedad […] Educar 29, 2002 127 2. El estudio se realizó durante el curso 97-98 y en ese entonces el aula estaba dotada con tres ordenadores Pentium Multimedia 2 y cuatro 486. 128 Educar 29, 2002 Alejandra Bosco para tratar temas del programa de matemáticas como una alternativa más al uso del libro de texto. El programa Clic: principales características El Clic es un programa que permite a partir de unos tipos de actividades base crear nuevas propuestas cuyos contenidos pueden abarcar prácticamente todas las áreas del currículum. Igual se pueden producir actividades para geografía que para historia o matemáticas, razón por la cual se lo considera un programa abierto. Esta última, una característica muy preciada desde la administración —la de programa abierto— dado que permite, con una misma plantilla de actividades, abastecer su producción para temas muy diversos y, por tanto, ahorrar costes. En efecto, la creación de actividades nuevas en este programa es muy sencilla, hecho que ha favorecido que los mismos docentes, por voluntad propia, sean quienes, por lo general, las desarrollen. De manera breve, estas actividades abarcan los siguientes tipos a saber: rompecabezas, asociaciones, sopas de letras, palabras cruzadas y actividades de texto. Los rompecabezas, las sopas de letras y las palabras cruzadas se corresponden con el tipo de actividades comúnmente conocidas —en soporte impreso— por este nombre, realizadas con un mayor o menor grado de dificultad dependiendo de los destinatarios y presentadas, casi siempre, en un orden de dificultad creciente. En las asociaciones, se trata de relacionar, según una determinada consigna, el contenido de las casillas de dos tablas diferentes donde el número de casillas pueden corresponderse una a una (figura 1), o en un mayor grado de complejidad, puede haber casillas de la tabla de destino que no se correspondan con ningún elemento de la tabla de origen y diversos elementos de la tabla de origen pueden corresponderse con una misma casilla en la tabla de destino. También se incluyen dentro de las actividades de asociación las pantallas de información que como su nombre indica no hacen más que presentar información. Sirven de introducción al conjunto de actividades que vienen inmediatamente después de ella. Su objetivo es permitir la relación, identificación y examen de los elementos que aparecen en las actividades inmediatamente posteriores. El contenido de las pantallas de información puede ser texto, imagen, números, etc. Por último, las actividades llamadas de respuesta escrita se resuelven mediante la introducción de texto utilizando el teclado del ordenador, existen diferentes variantes (llenar huecos, completar texto, identificar letras, identificar palabras, ordenar palabras, ordenar párrafos…) pero en definitiva siempre se trata de introducir, elegir o modificar un texto o letras, en respuesta a una cuestión o pregunta planteada. A simple vista, este programa puede catalogarse sin mayor dificultad como un programa de enseñanza asistida por ordenador (EAO) en su acepción más restringida como aquellos programas que le presentan una información al usuario y luego algún tipo de cuestión, pregunta o ejercicio, valorando su actuación mediante algún tipo de respuesta (Alonso, 1994). Un tipo de programas que tiene su origen en la década de los años 50 en EE UU, en pleno auge del paradigma conductista y su aplicación pedagógica, razón por la cual, en general, se basan en esta perspectiva de aprendizaje. Distintos autores (Del Val, 1986; Fernández Chamizo et al., 1991; Martí, 1992; Alonso, 1994) coinciden, casi completamente, cuando presentan las ventajas que este tipo de aplicaciones puede tener: 1) facilidad de utilización, 2) retroalimentación inmediata al alumno, 3) sustitución del profesor en tareas rutinarias, 4) útiles para aprendizajes que requieren automatización de respuestas, 5) respeto por las «diferencias individuales» (cada uno sigue su propio ritmo); y 6) más útil para los alumnos llamados comúnmente «más retrasados» dado el mayor reforzamiento que les suministra el ordenador. Desde otro punto de vista, entre sus aspectos negativos se pueden señalar: 1) coloca al alumno en un lugar pasivo, 2) pone al ordenador como garante de la verdad del conocimiento reduciéndola a la simplicidad de una u otra respuesta, 3) no permiten una interacción personalizada (la interacción es del sujeto con el programa que siempre responde de la misma forma), 4) no facilita la interacción entre los alumnos, 5) no facilita el análisis de respuestas erróneas, 6) posee poca flexibilidad potencial para su modificación por parte del profesor. Streibel (1993) asume una postura mucho más radical cuando analiza este tipo de programas. Situado en una perspectiva cognitiva del aprendizaje y crítica respecto de la enseñanza, resume en la cita siguiente su clara oposición a la perspectiva de aprendizaje subyacente en los programas de EAO: Los programas de adiestramiento y práctica encarnan aspectos específicos del paradigma de aprendizaje para la maestría3, la filosofía de la individualización4 de los conceptos de trabajo y eficiencia educativos. Convierten el proceso de aprendizaje en una forma de trabajo que intenta optimizar las mejoras de rendimiento y limitan el significado de la individuación al ritmo de progreso y al nivel de dificultad… productividad. Los programas limitan el tipo de interacción del alumno y el ordenador a un ámbito de rendimiento descontextualizado y disminuyen la integración de las subdestrezas con las destrezas de nivel más alto… Por último, estos programas forman parte de una cultura de aprendizaje conductual que va en detrimento de los objetivos no conductuales… que no desarrollan el raciocinio crítico ni la capacitación personal (Streibel, 1993: 51). Según estas aportaciones, el Clic como un ejemplo de programa de EAO, no parece ser el más adecuado para el desarrollo del pensamiento superior, ni siquiera si tomamos en cuenta las ventajas que conlleva su utilización. A continuación se describirá uno de los grupos de actividades que específicamente realizó el alumnado de 5º y 6º cursos para luego analizar, en esta Los recursos informáticos en la escuela de la sociedad […] Educar 29, 2002 129 3. Dominio de la tarea (es problema de la traducción). 4. Las formas de aprendizaje individualizado basadas en la informática se refieren a resultados genéricos de individuos genéricos. El rendimiento de cada individuo se compara con un estándar genérico y su sentido de individuo único queda determinado por su comparación con ese estándar. 130 Educar 29, 2002 Alejandra Bosco aplicación en concreto, la perspectiva de aprendizaje y enseñanza a la que están vinculadas. Para este análisis se utilizaron las categorías de Kemmis (1977) que más adelante, en este mismo artículo, se presentan sucintamente. Las aplicaciones del Clic utilizadas Una de las aplicaciones del Clic utilizadas responde al tema «Fracciones» y cuenta con tres propuestas de actividades: Introducción a las Fracciones, Tipos de Fracciones y Operaciones con Fracciones. Se trata de tres grupos de actividades distintos pero que se encuentran ligados, yuxtapuestos y, por tanto, pueden desarrollarse uno a continuación del otro. Se realizará una somera descripción sólo del primer grupo de actividades, dado que desde el punto de vista del aprendizaje y del paradigma de enseñanza que representan no hay casi diferencia entre un grupo y otro. El Clic: introducción a las fracciones Las actividades dan comienzo con una pantalla de información en la cual se presenta una definición de fracciones acompañada de un dibujo que representa la misma definición en forma gráfica. Seguidamente, una nueva pantalla de información define e identifica las partes de una fracción, es decir, qué es el numerador y qué el denominador, y nuevamente representa esta definición de una manera gráfica, señalando qué indican el numerador y el denominador respecto de la unidad o del entero. En las siguientes pantallas comienzan los ejercicios: en los primeros se tiene que identificar y escribir con números el numerador o el denominador que se corresponde a cada una de las fracciones representadas gráficamente en la parte superior de la pantalla. Más adelante se pide que se seleccione o asocie el numerador o el denominador (en una de las tablas) que corresponda a las fracciones representadas gráficamente en la otra tabla. En próximos ejercicios, se combina esta actividad, algunas veces se presentan fracciones escritas con números y otras veces representadas gráficamente; en todos los casos, se han de asociar las que representan la misma fracción (figura 1). Más o menos en la mitad del paquete de ejercicios, se presenta una actividad de Sopa de letras: se tienen que encontrar los nombres de los primeros denominadores (un «medio», un «cuarto»…). Una vez más, aparecen actividades de asociación entre fracciones escritas con números y/o representadas gráficamente cuya peculiaridad es que son cada vez más complejas. El próximo conjunto de actividades pregunta qué figura de las que se presentan representa una determinada fracción, por ejemplo 2/6 (figura 2). De nuevo, mediante el enunciado «Encuentra la pareja» se tienen que asociar fracciones iguales ya sea representadas numérica o gráficamente. La misma idea de actividad se presenta mediante la resolución de un dominó, es decir, Los recursos informáticos en la escuela de la sociedad […] Educar 29, 2002 131 también se trata de identificar fracciones que representan el mismo valor, la misma división de la unidad. Una actividad «memory» interrumpe la continuidad de estos ejercicios, en ella simplemente tienen que ir descubriendo los casilleros de una tabla e ir recordando su contenido para formar «un par» en cuanto se encuentren dos Figura 1. Aplicación del Clic: las Fracciones. Actividad de asociación. Figura 2. Aplicación del Clic: las Fracciones. Actividad de identificación. 132 Educar 29, 2002 Alejandra Bosco iguales. No trabajan ningún concepto específico en particular, es una actividad meramente lúdica sin relación con el tema de las fracciones. El resto de actividades sigue la misma tónica, presentan algunas variaciones como ordenar las fracciones de menor a mayor o de mayor a menor (figura 3). Una nueva serie de actividades nace a partir de una nueva consigna: ¿Cuál es la fracción más grande y cuál la más pequeña? Surgen entonces una serie de ejercicios relacionados con este nuevo concepto, el de mayor o menor. Todos ellos tienen características muy similares a las descritas antes. El análisis: tareas cognitivas y paradigma de enseñanza El análisis de esta aplicación desde el punto de vista de la propuesta de aprendizaje y enseñanza, como ya se señaló, se realizó a partir de las categorías de Kemmis (1977). La relevancia de esta categorización radica en que se obtuvo a partir del desarrollo de 35 proyectos y estudios sobre un amplio rango de aplicaciones informáticas en todas las áreas del curriculum, a propósito de la primera introducción masiva del ordenador en las escuelas del Reino Unido. Los tipos de categorías obtenidas son, por un lado, categorías de tipo curricular, a partir de las cuales las aplicaciones utilizadas pueden justificarse desde un punto de vista pedagógico. Por otro lado, categorías que describen diferentes tipos de aprendizaje. Estas últimas fueron elaboradas atendiendo tanto a los resultados de la investigación sobre el aprendizaje como a las afirmaciones hechas respecto del Aprendizaje Asistido por Ordenador. La idea sobre aprendizaje que subyace a ellas atiende más al proceso de aprendizaje que a los resultados que supuestamente pueden mostrar las pruebas o exámenes. Desde este punto de vista, las categorías describen distintos tipos de interacción potenciales entre el estudiante y los «programas» los cuales posibilitan un determinado Figura 3. Aplicación del Clic: Fracciones. Los recursos informáticos en la escuela de la sociedad […] Educar 29, 2002 133 tipo de comprensión u otro ya que no se puede saber fehacientemente lo que realmente sucede en la mente del estudiante. Las categorías que hacen mención a los paradigmas curriculares son tres, el paradigma instructivo, el revelatorio y el conjetural. Mientras que el primero, el instructivo, se encuentra asociado con el clásico «drill & practice», la teoría pedagógica subyacente se deriva de la instrucción programada. Un tipo de instrucción que tiene su mentor en Skinner y cuyos elementos centrales son: el refuerzo inmediato y el avance a pequeños pasos. De una manera más típica, un programa que responde a este paradigma presentaría: 1. Un cierto material con el objeto de hacerlo avanzar un paso en la dirección deseada. 2. A partir del material, el alumno proporciona la respuesta o realiza la acción oportuna en contestación al estímulo recibido. 3. El estudiante obtiene, a partir de su respuesta, una información, en términos de correcto o falso y pasa a una nueva presentación de material. El siguiente paradigma, el revelatorio, propio de programas como las simulaciones y algunos tipos de bases de datos, se fundamenta en teorías como la de Bruner (curriculum en espiral) y quizás Ausubel («subsumption theory»-teoría jerárquica) en las cuales el aprendizaje intenta achicar las distancias entre la estructura cognitiva del estudiante y la estructura de una disciplina. Podría etiquetarse como conceptual dada la importancia que la estructura de la disciplina cobra. Se llama revelatorio porque las ideas claves se van relevando más o menos gradualmente al aprendiz. En cuanto al paradigma conjetural suele estar relacionado con programas de inteligencia artificial y aplicaciones informáticas científicas. Teorías como las de Piaget, Poper o Papert podrían justificar teóricamente este modelo. El conocimiento se crea a través de la experiencia e involucra un proceso tanto social como psicológico (ver figura 4). Respecto de los tipos de interacción cognitiva que posibilitan, según el tipo de aprendizaje que promueven, la investigación encontró cinco tipos a los que Paradigmas de enseñanza Instructivo Divide las actividades de aprendizaje en unidades pequeñas, se concentra en la retroalimentación positiva (o negativa) de las respuestas correctas (o incorrectas) asociadas a esas actividades. Revelatorio La estructura de una disciplina se va revelando al alumno, ya sea a partir de una organización lógica que va descubriendo al interactuar con ella o a partir de desarrollar diferentes actividades que le son propuestas con ese fin. Conjetural El conocimiento se construye a través de la manipulación de ideas y el contraste de hipótesis. Figura 4. Paradigmas de enseñanza (Kemmis et al., 1977). 140 Educar 29, 2002 Alejandra Bosco los que crean estas actividades y así cubren la escasez de recursos informáticos que reciben de la administración. Es decir, no hay muchos otros programas. b) El tiempo escaso. Los programas «drill & practice» son por lo general muy fáciles de usar, no provocan prácticamente ningún tipo de problema —tampoco desafío desde el punto de vista del aprendizaje—. La escasa hora de clase para trabajar un tema les es ideal. Mientras que con el Winlogo sólo habría para empezar por el tipo de compromiso cognitivo y afectivo que provoca en los niños y niñas, así como en el profesorado (la demanda de los niños y niñas hacia el profesor es mayor ya que las actividades son más complejas) el Clic se adapta a la hora escolar como el que más. El Winlogo potencialmente puede dar lugar a tipos de tareas como las de reconstrucción global, en donde el sujeto tiene que recomponer unas ideas para resolver una situación. Este tipo de tareas encuentran un tiempo escaso en la típica hora de clase escolar. c) La formación de los docentes. El Clic se ve útil para la mayoría de los docentes que todavía no se encuentran muy seguros respecto del uso del ordenador, los niños podrían utilizarlo solos sin ningún problema. No plantea ninguna dificultad, ni desde el punto de vista técnico ni desde el pedagógico. Es decir, tanto la gestión del conocimiento como la del tiempo estrechamente vinculada a la del espacio —no se puede olvidar que las horas de uso del ordenador devienen del uso de un aula de informática común para toda la escuela— en la escuela lleva a la utilización de un programa que desde el punto de vista del aprendizaje no produce ni la más mínima contrastación de ideas. Seguramente, hay quien diría que hay muchas formas de aprender, que no siempre se aprende de la misma manera, que la memorización también es necesaria. En la aplicación analizada, lamentablemente, sólo prevalece una y siempre la misma forma de aprendizaje, la vinculada a las tareas de reconocimiento y recuerdo. Recapitulando En primer lugar, se ha analizado, desde el punto de vista de la enseñanza y el aprendizaje, el programa más utilizado en este centro, llegando a la conclusión de que son las tareas de más baja demanda cognitiva las más plausibles de producirse merced a su utilización. Luego se analizaron los tipos de intercambio que este programa favorece en la clase, llegando a una conclusión similar, en tanto y en cuanto ni la discusión, ni la charla acumulativa están necesariamente vinculadas a las habilidades cognitivas de orden superior. A continuación se sugirieron como las causas más probables de estos resultados algunas de las características del entorno escolar. En primer lugar, porque los programas tienen que responder a unos determinados temas del curriculum y las aplicaciones de estas características son escasas. Son los mismos maes- Los recursos informáticos en la escuela de la sociedad […] Educar 29, 2002 141 tros, los que gracias a una aplicación sencilla como el Clic, los tienen que producir si quieren usar el ordenador. De manera probable, el resultado obtenido utilizando otros programas sería otro, pero éstos programas no existen en el centro en parte por falta de recursos. Me pregunto si en el caso de existir no quedarían asfixiados por una organización rígida tanto del conocimiento como del espacio y del tiempo. De hecho, la utilización del programa Winlogo es un ejemplo; además de usarse poco por los pocos temas del curriculum que atiende, la hora escolar «de clase» le queda chica, no alcanza para sacarle provecho. Todo hace que sólo puedan usarse aquellos programas cuya administración no requiera tiempo ni esfuerzo adicional. Por todo lo dicho, se cae, generalmente, en el uso de programas de ejercitación; es decir, los de menor demanda cognitiva porque son los que justamente llevan a menos cuestionamientos desde todo punto de vista, son relativamente fáciles de producir —trabajo de los maestros por medio—, consumen menos tiempo y no traen ninguna complicación de uso, produciendo un aprendizaje memorístico, basado en la repetición. En estas condiciones, prácticamente ninguno de los atributos que se suelen atribuir al aprendizaje asistido por ordenador parecen cumplirse. De ninguna manera facilita la interacción creativa y mucho menos el desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior como el pensamiento lógico o la resolución de problemas. Tampoco fomenta la investigación, ni el aprender haciendo. Apenas respeta el ritmo de aprendizaje del estudiante, siempre que el compañero o compañera con quien trabaje se lo permita —no olvidemos que dada la dotación de equipos los niños y niñas tienen que trabajar de a dos o de a tres— y les otorga un cierto protagonismo en la clase, haciendo del docente un apoyo alrededor de sus necesidades. De acuerdo con ello, tampoco el desarrollo de las estrategias de aprendizaje que caracterizan el aprender a aprender se produce en estas clases. Es decir, aún cuando se trabaja con la herramienta más característica de la sociedad actual —la llamada sociedad de la información— la misma es incapaz, dadas las aplicaciones utilizadas, de dar cabida al aprendizaje que según muchos de los informes de organismos internacionales se dice el necesario por excelencia en esta sociedad y más aún en la venidera (UNESCO, 1996; OCDE, 1995, 1998; EU, 1996; ERT, 1995). Un hecho paradójico que ha de servir para reflexionar sobre cuáles son las posibilidades reales de un cambio significativo en los centros escolares, tecnologías de la información de por medio, y si realmente es posible en el corto plazo. Algunos incisos más: respuestas a posibles preguntas Aunque este estudio se ha llevado a cabo en un solo centro, su valor radica en que puede ser considerado un caso típico de lo que sucede en muchas escuelas primarias de Barcelona e incluso de fuera de ella. El programa Clic ha sido traducido a varias lenguas, señal de su éxito para adaptarse a las condiciones que impone cualquier escuela al uso del ordenador; en definitiva, todas son 142 Educar 29, 2002 Alejandra Bosco muy parecidas. Si bien el caso no es susceptible de generalización estadística, sí lo es de generalización naturalista, una generalización que nace a partir del análisis que cada lector hace de él (Stake, 1994), agregando otros ejemplos similares que conoce, y a los que le añade el nuevo, formando así un nuevo grupo del cual poder generalizar. El lector es quien generaliza, y desde mi punto de vista, quizás se trate de un tipo de generalización más valiosa, más que nada por el tipo de reflexión que es capaz de suscitar. A los sobre todo entusiastas del ordenador en la escuela, decirles que ésta no es una apología de la no entrada de la informática a las escuelas, en esta época, tal apología me parece insostenible. Muchos de ellos dirán que hoy en día las aplicaciones de Internet son las que valen, que ya nadie piensa en la EAO como un ejemplo de lo que debería ser la informática en la escuela. Pero los que investigamos la realidad no siempre podemos investigar lo que nos gustaría: una cosa son nuestros deseos y otra la realidad de los centros. Tenemos que atenernos a lo que hay, a lo que pasa. Los servicios de Internet no parecen ser los más utilizados todavía. Además, al tratarse de aplicaciones abiertas como el Winlogo, es de esperar que difícilmente soporten la estructura que los centros se han dado hasta ahora para usar el ordenador. Si se logrará modificarla es algo quizás posible, pero antes de aventurarse se tendría que considerar que ni siquiera la producción masiva del libro como producto de la imprenta, la llegada de la radio o la televisión, o el mismo vídeo lograron modificar los parámetros de actuación de la escuela (Cohen, 1988). También podrán decir, estos mismos entusiastas, que aunque no haya equipos en las escuelas y aunque la estructura no sea la más adecuada, igual se pueden ir haciendo pequeños avances. A ellos decir que todos los avances son muy bienvenidos pero que se hacen difíciles de justificar cuando se invierten millones y millones de pesetas en programas de introducción de las TIC en la educación escolar. De acuerdo con McClintock (2000), cuyo programa de investigación desde la Universidad de Columbia ha investigado las posibilidades de las TIC como generadoras de pedagogías alternativas, la inversión en equipamiento ha de complementarse con otras acciones. Es decir, tiene que hacerse tanto en infraestructura física como en promoción de innovación y cambio, donde el cambio afecte a la estructura de la escuela en su totalidad: trabajos por proyectos, experiencias piloto que propongan una manera diferente de gestionar el tiempo y el espacio, donde se mezclen niños y niñas de diferentes edades, donde la misma organización esté al servicio de aprender investigando, donde las pruebas oficiales no determinen casi completamente lo que se tiene que hacer en la escuela. Por tanto, tiene que considerarse que no basta con poner equipos en los centros, y tampoco con enseñar a los docentes a usar de manera instrumental el ordenador; todo ello necesario pero no suficiente. Mientras la estructura y la organización de la escuela siga favoreciendo propuestas centradas en el docente o en los materiales de aprendizaje más que en los estudiantes; un conocimiento representado como algo dado y externo al alumnado y no como algo que deviene y que el niño o niña tiene que construir, y una evaluación como Los recursos informáticos en la escuela de la sociedad […] Educar 29, 2002 143 sinónimo de exámenes y control, la realidad seguirá confirmando una y otra vez que los ordenadores continúan siendo una innovación tecnológica pero seguirá siendo un deseo que se conviertan en una innovación educativa (Area, 1991; Sancho, 1994; Escudero, 1995). Referencias bibliográficas ALONSO CANO, C. (1994). «Los recursos informáticos y los contextos de enseñanza y aprendizaje». 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