Docencia e investigación en la universidad : una profesión, dos mundos

Resumen La finalidad de este artículo es explorar las conexiones entre las dos actividades primordiales del trabajo en la universidad: la docencia y la investigación. Acometer este empeño podría hacerse siguiendo distintos recorridos. Por razones de oportunidad e interés he optado por centrar su contenido en la exploración de dos temas amplios y complementarios. El primero se refiere al sentido de las interdependencias entre la docencia y la investigación, sus posibles coincidencias y discrepancias y su incidencia en la mejora de ambas. El segundo, en estrecha relación con el anterior, tiene que ver con hasta qué punto la institución universitaria y quienes trabajamos en ella utilizamos los resultados de la investigación sobre cómo aprenden los individuos y la naturaleza del conocimiento con el fin de organizar situaciones de enseñanza y aprendizaje que signifiquen una mejora de la docencia. Palabras clave: docencia universitaria, investigación, docencia versus investigación. Resum La finalitat d’aquest article és explorar les connexions entre les dues activitats primordials del treball a la universitat: la docència i la investigació. La realització d’aquestes pot conduirnos per dos camins diferents. Per raons d’oportunitat i interès he optat pe centrar el seu contingut en l’exploració de dos temàtiques amplies i complementàries. La primera es refereix al sentit de les interdependències entre la docència i la investigació, les seves possibles coincidències i discrepàncies i la seva incidència en la millora d’ambdues. La segona, en estreta relació amb l’anterior, té a veure amb fins a quin punt la institució universitària i els qui treballem en ella utilitzem els resultats de la investigació sobre com aprenen els individus i la naturalesa del coneixement amb la finalitat d’organitzar situacions d’ensenyament i aprenentatge que signifiquin una millora docent. Paraules clau: docència universitària, investigació, docència versus investigació. Abstract The main aim of this article is to explore the relationships between the two primary activities in higher education institutions: teaching and research. This task could be done from different perspectives. Due to opportunity and interest reasons I have focused the content of this article in two broad and complementary issues. The first one deals with the meaning of interdependencies between research and teaching, its coincidences and divergences, and its influence in the improvement of both activities. The second one, explores to what extend higher education institutions and those who work in them use research results about Educar 28, 2001 41-60 Docencia e investigación en la universidad: una profesión, dos mundos Juana Mª Sancho Gil Universitat de Barcelona. Departament de Didàctica i Organització Educativa Campus Vall d’Hebron. Avda. de la Vall d’Hebron, 171. 08035 Barcelona [email protected] Educar 28 001-215 15/11/2001 10:22 Página 41 how people learn and the nature of knowledge to organise teaching and learning environments to enhance the improvement of teaching. Key words: university teaching, research, teaching vs. research. Un trabajo de límites difusos No sé si existe alguna otra profesión en la que las funciones y las expectativas sean a la vez tan claras y tan difusas como el caso del profesorado de universidad. Todo el mundo parece estar de acuerdo en que las universidades deben ser consideradas tanto instituciones de enseñanza como de investigación. Por el tipo de actividades que en ellas se llevan a cabo forman parte tanto del sistema educativo como del de la ciencia, la tecnología y la industria (Mansfield y Lee, 1996)1. Para Vidal y Quintanilla (2000), en todos los países, pero sobre todo en los que como en España los departamentos de investigación en las empresas no cuentan con tradición ni amplia implantación, la investigación que se realiza en la universidad es de importancia vital para todo el sistema de la ciencia, la tecnología y la industria, independientemente del tipo de enseñanza que lleven a cabo. Sin embargo, en las universidades la investigación la ejecutan las mismas personas y al mismo tiempo que desempeñan las tareas de enseñanza. En la Universidad en la que desempeño mi trabajo he oído decir, aunque nunca lo he visto escrito, que se supone que un profesor titular o catedrático (sin especificar si de universidad o de escuela universitaria) tendría que emplear un tercio de su tiempo en la docencia, un tercio en la investigación y un tercio en la gestión. Por otro lado, en los proyectos de investigación del plan nacional, un profesor o profesora titular puede dedicar a un solo proyecto hasta 32 horas a la semana (16 si lo hace a dos). Mientras los asociados sólo pueden dedicar 16 y los becarios de personal investigador, 402. Lo que nunca he sabido es a qué jornada laboral se referían, porque si pensamos en términos de cuarenta horas (no treinta y siete y media o treinta y cinco como se apunta desde hace algún tiempo), el esquema no cuadra. Ocho horas de clase pre42 Educar 28, 2001 Juana Mª Sancho 1. En España este carácter dual, que enriquece a la institución al tiempo que le produce un buen número de problemas, se ha hecho mucho más evidente en la última remodelación ministerial con la creación del Ministerio de Ciencia y Tecnología. Situación que configura una dependencia bicéfala de la Administración. 2. Lo que no significa que no se puedan tener otros proyectos con otras fuentes de financiación. Sumario Un trabajo de límites difusos Relaciones asimétricas Buenos investigadores ¿buenos docentes? ¿Tenemos en cuenta el conocimiento disponible sobre cómo aprende el alumnado? ¿Tenemos las perspectivas contemporáneas sobre el conocimiento? A modo de conclusión Bibliografía Educar 28 001-215 15/11/2001 10:22 Página 42 sencial a la semana, realizadas con profesionalidad y un mínimo de inercia y rutina, conllevan un buen volumen de estudio, preparación, atención al alumnado y corrección de trabajos. Realizar investigación implica dedicar una importante porción de tiempo a la planificación, la recogida de datos, la escritura y la divulgación. Además, lograr financiación para los proyectos significa un trabajo, en algunos casos, ímprobo. Finalmente realizar con eficacia tareas de gestión, desde las que nos tocan a todos (reuniones de departamento, coordinación de asignaturas, etc.), hasta la participación en comisiones diversas y tribunales varios implica una buena dosis de tiempo, energía y, a menudo, voluntad. En definitiva, una primera aproximación al trabajo profesional académico, de contornos difusos y contenido poco definido, parece acercarnos a un ámbito laboral de múltiples y variadas tareas y horario indefinido. Sin embargo, al acercarnos a la realidad, el trabajo y las tareas no parecen estar ni claramente estipuladas para todos, ni repartidas entre todos por igual. Una carrera universitaria suele comenzar con un contrato para impartir docencia: asociado de X créditos hasta un máximo de dieciocho, si es a tiempo parcial, o 24 a tiempo completo, que son los menos. Sólo quienes firman este contrato tras haber realizado el doctorado o disfrutado de una beca de formación de personal investigador (o de colaboración a la docencia y la investigación, como en el caso de la Universidad de Barcelona), tienen experiencia como investigadores. En el segundo caso, pueden tener más preparación para la realización y gestión de proyectos de investigación. Sin embargo, lo menguado del salario, que suelen tener que completar con otros trabajos, incluso el de tiempo completo, les dificulta su participación en investigaciones. Si pasado el tiempo se convierten en profesores titulares o catedráticos, su nueva posición parece que conlleva añadir a sus tareas de docencia las de investigación y gestión. Y digo parece de forma intencionada porque ni existen sistemas de seguimiento y control, ni políticas articuladas y eficaces de fomento a la investigación. Algunos países y universidades han comenzado a poner en práctica evaluaciones institucionales de los logros de la investigación, pasando ésta de ser una responsabilidad individual a un interés colectivo de la organización y los departamentos (Henkel, 1999)3. En estos casos, de los resultados de esta evaluación dependen la adjudicación de fondos y, por tanto, la distribución de la carga docente entre el profesorado. Sin embargo, ésta no es una práctica común ni generalizada. Por lo cual, la «igualdad» de trato en la distribución de los créditos de docencia entre todo el profesorado de un departamento, independientemente de su actividad investigadora, sitúa a los que también realizan investigación en una clara situación de desequilibrio. Para este colectivo, además del prestigio que les puede proporcionar su tarea, su compensación institucional suele consistir en presentarse cada seis años a una Docencia e investigación en la universidad: una profesión, dos mundos Educar 28, 2001 43 3. Cabría destacar, que en la actual discusión sobre la reforma de la gestión de las universidades españolas, este tema, de indudable interés, no está siendo considerado de manera explícita. Educar 28 001-215 15/11/2001 10:22 Página 43 evaluación de su actividad investigadora que le reportará un complemento simbólico a su sueldo4. En esta situación derivada de una determinada cultura académica, a finales de la década de los ochenta el 47% de los investigadores del país eran profesores y profesoras universitarias, mientras el 21% trabajaba en el CSIC y el 32% en las empresas públicas y privadas. Sin embargo, según los datos estadísticos utilizados por Pascual (1991), de los 36.018 docentes universitarios, de los cuales 18.816 eran titulares o catedráticos, sólo aparecían 9.153 investigadores con una dedicación teórica de 40 horas a la semana. Esto significa que sólo el 41% del profesorado universitario estaba involucrado en proyectos financiados de investigación del plan nacional. En este artículo no me referiré a la situación de la investigación en general5y a la del ámbito de la educación, en particular, porque ya lo he hecho en trabajos anteriores (Bartolomé y Sancho, 1996; Sancho y Hernández, 1997 y Sancho, 2001) y no es el objetivo directo de esta aportación. Sin embargo, al adentrarnos en la problemática general de la relación entre investigación y docencia, convendrá no olvidar la temática de fondo de las condiciones de trabajo en las que se realiza la investigación. Sobre todo porque, como señala Terenzini (1999), se suele asumir que la investigación y la enseñanza están íntimamente relacionadas, que los académicos han de investigar para ser buenos profesores. Así mismo se argumenta que son los investigadores los que suelen estar en la «punta de lanza» de sus disciplinas y traspasan a los estudiantes su entusiasmo por aprender. Sin embargo, como se discute en este artículo, esta situación no siempre resulta evidente. Relaciones asimétricas Los análisis llevados a cabo sobre los vínculos entre la enseñanza y la investigación han sido muchos y variados. Braxton (1996) propone tres posibles perspectivas para esta conexión: — la nula, cuando no existe relación; — la de conflicto, cuando la relación es negativa; — la complementaria, cuando existe similaridad entre la enseñanza y la investigación. Sin embargo, Vidal y Quintanilla (1999) proponen enfocar el problema como un sistema dinámico en el que es posible encontrar diferentes bucles entre enseñanza e investigación. En algunas circunstancias, para estos autores, 44 Educar 28, 2001 Juana Mª Sancho 4. Es importante advertir que en muchos ámbitos universitarios la realización de tareas de asesoría, formación, transferencia de tecnología o conocimiento o de trabajos varios como exposiciones, traducciones, escritura de artículos, libros, etc., se revela mucho más lucrativo y socialmente reconocido que la investigación. Sobre todo en las ciencias sociales y humanas. 5. Ver Alemany (1999) para una visión sobre el tema. Educar 28 001-215 15/11/2001 10:22 Página 44 la relación será positiva y se posibilitará la transferencia, mientras en otras será negativa y se creará interferencia. Clark (1997) realizó un análisis de cómo poder integrar la investigación y la docencia y argumentó que la investigación tiene, por supuesto, un lugar en el ámbito de la enseñanza y que este concepto no es nuevo ni en la teoría ni en la práctica. Sin embargo, para este autor, esta fuerte conexión se encontraría sobre todo en los programas de postgrado. En este marco no hay espacio para una tesis de incompatibilidad. Este análisis no pierde de vista los programas de licenciatura en los que la actividad docente suele tener lugar con grupos numerosos, en los que abundan las clases expositivas centradas en el profesor. En este contexto, si se realiza investigación suele verse como una actividad separada de la docencia. En este ámbito encuentra Clark un cierto nivel de incompatibilidad y sugiere que se le preste una especial atención. Esta sugerencia es particularmente relevante para la universidad española en la que, como señalan Vidal y Quintanilla (1999) casi todo el profesorado universitario imparte clase a estudiantes de licenciatura y, en la mayoría de las facultades, este tipo de enseñanza ocupa prácticamente todo el tiempo dedicado a la docencia. Es evidente que existen programas de doctorado, pero la posible interferencia entre enseñanza e investigación es clara para todo el sistema universitario español por la enorme importancia de los estudios de licenciatura. Por ello, como apuntan estos autores, la interferencia es posible y por tanto es importante determinar hasta qué punto puede alcanzar el grado de incompatibilidad. Vidal y Quintanilla (1999) se refieren a la encuesta publicada por el Instituto Nacional de Estadística en 1991, según la cual los académicos dedican el 46% del tiempo a la enseñanza, el 41% a la investigación y el 13% a tareas administrativas y de otro tipo. Parece ser que esta encuesta no exploró el tiempo dedicado a las dos actividades en conjunto. Del mismo modo, no queda claro a qué dedica el tiempo el profesorado que no lleva a cabo investigación. Sin embargo, el problema, para Vidal y Quintanilla, es que las relaciones entre la investigación y la enseñanza no son sólo un tema institucional. La cuestión clave se sitúa en el tiempo que dedican los académicos a la enseñanza y a la investigación para poder lograr un cierto equilibrio institucional. Según estos autores, otros dos temas a tener en cuenta son la estructura del personal académico que, en la universidad española, está diseñado para responder a las necesidades de la enseñanza, y que los logros en investigación se valoran más que las calificaciones pedagógicas en la promoción y selección de académicos, algo que también sucede en otros sistemas universitarios. Estos dos temas contribuyen a crear una situación un tanto paradójica y desigual en el complejo entramado de la universidad española. Los académicos que investigan, ya hemos evidenciado que un buen porcentaje no lo hace, pasan casi la mitad del tiempo dedicados a tareas de investigación y la otra mitad a las de docencia. Pero son escogidos de acuerdo con las necesidades de enseñanza mientras que la selección (titularidad o cátedra), en unas áreas de conocimiento más que en otras, se realiza teniendo en cuenta los logros en Docencia e investigación en la universidad: una profesión, dos mundos Educar 28, 2001 45 Educar 28 001-215 15/11/2001 10:22 Página 45 la investigación. Para Vidal y Quintanilla, esta situación poco clara sugiere que el equilibrio deseable entre investigación y enseñanza en el nivel individual sea difícil de conseguir. En el estudio realizado por Vidal y Quintanilla (1999) la opinión generalizada entre los académicos españoles es que la relación entre la investigación y la enseñanza es inevitable. Casi nadie está de acuerdo con la idea de que trabajar en la universidad implique sólo enseñar. Es más, en algunos casos específicos, el profesorado preferiría sólo investigar, o dedicarse a su actividad creativa (pintura, escultura, literatura, etc.). Sin embargo, para estos autores, esta relación inevitable puede ser positiva o negativa, y eso es lo que intentaron determinar estos autores en su estudio, al que me refiero a continuación. La interferencia más común entre las dos actividades se encuentra en la dificultad de hacer investigación si se tiene mucha docencia. El tiempo dedicado a la investigación no se puede dedicar a la enseñanza y viceversa. Por otro lado, los indicadores más claros de transferencia se encuentran en aquellas situaciones en las que la docencia se orienta hacia los intereses de la investigación. En general, y aunque se trate de situaciones específicas, se encuentra una relación positiva entre los cursos especializados y la investigación. Estas dos afirmaciones reflejan que lo importante para los académicos parece ser la investigación, ya que comienzan pensando qué es bueno o malo para la investigación y luego qué pasa con la enseñanza. En este sentido parecería que la investigación es una prioridad para los académicos, lo que no explica el gran número de ellos que no hace investigación, ni la baja «productividad» existente en algunas áreas. En particular, en el ámbito de la educación, sorprende la falta de estudios sistemáticos y profundos sobre los muchos y múltiples problemas y desafíos de la educación actual, incluida la universitaria. Pero volviendo al tema de las relaciones positivas entre la enseñanza y la investigación, el estudio al que me vengo refiriendo señala los siguientes factores como favorecedores de transferencia. 1. La actividad investigadora lleva a la mejora de la enseñanza (pero no viceversa). Es más, los académicos no pueden ser buenos sin hacer investigación, aunque un buen investigador puede ser un pésimo docente. 2. Algunas de las infraestructuras conseguidas a través de proyectos de investigación también se utilizan en actividades de enseñanza. 3. Las actividades de investigación contribuyen a poner al día al currículum, afectando de forma positiva a los cursos especializados. 4. Si los cursos se relacionan con el perfil investigador del profesorado, la relación es favorable. De este modo, según los académicos entrevistados en este estudio, la transferencia afecta de forma positiva la calidad de la enseñanza, la infraestructura y el currículum. Así mismo, las interferencias señaladas son: 46 Educar 28, 2001 Juana Mª Sancho Educar 28 001-215 15/11/2001 10:22 Página 46 1. Algunos aspectos implicados en las actividades docentes entorpecen la buena investigación, incluso cualquier clase de investigación. Dar clase a grupos diferentes, con un gran número de estudiantes, teniendo muchas horas de clase y un horario poco favorable, reduce la posibilidad de investigar. 2. La puesta en práctica de nuevos programas aumenta el tiempo requerido para la enseñanza, disminuyendo el tiempo dedicado a la investigación. 3. La investigación con instituciones externas requiere viajar, lo que afecta a la docencia. 4. La investigación muy especializada afecta los cursos más generales y básicos de forma negativa. La gran mayoría de los entrevistados cree que los académicos deberían enseñar e investigar de forma conjunta, pero sólo en determinadas condiciones. En realidad, al igual que en la mayoría de las universidades, valoran más la investigación que la enseñanza. Los académicos entrevistados piensan que la mayoría de los esfuerzos para mejorar la actividad y calidad de la investigación serán beneficiosos para la calidad de la enseñanza. Por el contrario, parecen convencidos de que la mayoría de los esfuerzos para mejorar la enseñanza serán malos para la investigación. Esta idea bastante extendida entre los miembros de la academia, incluso entre los del ámbito de la educación, denota una determinada mentalidad entre el profesorado universitario. Esta mentalidad se basa en la creencia de que la única clave de la mejora de la enseñanza la tienen los estudiantes. Que éstos deberían estar listos para callar y escuchar y responder a lo que se les pide en el momento y la forma en que se les pide. De este modo, no es el profesorado el que tiene que desarrollar y adquirir conocimientos y habilidades que contribuyan a mejorar el rendimiento del alumnado. Ha de ser éste el que ha de desplegar toda su inteligencia adaptativa para integrar la fragmentación, dar sentido al conocimiento descontextualizado y sobreponerse a la frustración de aprender lo que sabe que necesitará olvidar para seguir aprendiendo a lo largo de todo su vida. Para Vidal y Quintanilla (1999) existen seis áreas en las que las decisiones pueden apoyarse en el análisis de la transferencia y la interferencia entre la enseñanza y la investigación. 1. Las modificaciones del currículum y desarrollo de programas. Para estos autores, buenos grupos de investigación podrían proporcionar una mejor perspectiva de lo que se va a pedir a un determinado profesional. Por estar más en la «punta de lanza» del conocimiento pueden ayudar a desarrollar nuevos cursos o incluso en el desarrollo de nuevos programas. 2. La formación del profesorado. En algunas áreas científicas, la actividad investigadora es esencial para la formación del profesorado. Buenos grupos de investigación pueden proporcionar nuevas tecnologías (infraestructura) y el conocimiento para la formación. 3. Infraestructura común para la enseñanza y la investigación. Cuando grupos de investigación adquieren nueva infraestructura utilizando fondos de invesDocencia e investigación en la universidad: una profesión, dos mundos Educar 28, 2001 47 Educar 28 001-215 15/11/2001 10:22 Página 47 tigación, la nueva puede reemplazar a la antigua, que se puede utilizar en los laboratorios para alumnado. 4. La gestión de los recursos humanos. Las instituciones tienen que elaborar los criterios para seleccionar su personal. Las decisiones sobre necesidades de investigación y enseñanza son muy importantes. Un equilibrio entre las dos puede contribuir a una mejora de ambas. 5. Los horarios docentes. La investigación conlleva algunos requerimientos. Uno de ellos es la necesidad de viajar. Esto se puede facilitar concentrando la docencia en un semestre o en unos pocos días a la semana. 6. La colaboración investigadora interna y externa. La relación personal es uno de los factores que explica el éxito de las colaboraciones investigadoras. Los investigadores pueden colaborar en el establecimiento de relaciones con otras instituciones o compañías para favorecer la movilidad de los estudiantes y su transición al mundo del trabajo. Parece evidente que una gestión universitaria integrada y flexible se beneficiaría considerablemente, aumentando la calidad de su docencia e investigación, si sus estructuras personales y organizativas tuviesen la capacidad de orientarse hacia esta situación ideal. Sin embargo, es bien sabido que en el contexto de las instituciones esta forma de actuación se ve frenada por los sistemas administrativos, las luchas por el poder y la defensa del status quo. Buenos investigadores ¿buenos docentes? En los apartados anteriores me he referido a la creencia generalizada de que la investigación y la enseñanza están íntimamente relacionadas y que los académicos han de investigar para ser buenos profesores (Terenzini, 1999). En el caso español esta convicción está matizada por la idea de que la relación no es recíproca. Es decir, los esfuerzos para mejorar la calidad de la investigación se ven como beneficiosos para la calidad de la enseñanza, pero la mayoría de los esfuerzos para mejorar la enseñanza se ven como perniciosos para la investigación. Como otras tantas suposiciones en las que apoyamos nuestras acciones, ésta también se ha construido sin demasiadas pruebas. Como argumenta Terenzini (1999) los datos empíricos ponen en cuestión el argumento de que los académicos han de investigar para ser buenos profesores, ya que el conocimiento actualizado de su disciplina y su actividad investigadora les posibilita traspasar su entusiasmo por aprender a los estudiantes. Sin embargo, la investigación indica que, en el mejor de los casos, la relación entre las valoraciones de la enseñanza en la licenciatura y la productividad científica es pequeña y positiva, con una correlación de .10 a .16 (Feldman, 1987; Pascarella y Tnazini, 1991). En la más amplia revisión bibliográfica realizada sobre este tema, Feldman (1987) examinó más de 40 estudios-casos sobre la relación entre la productividad científica y la efectividad docente, tal como era percibida por los estudiantes. Este autor encontró que la correlación media era de +.12. Es decir, la productividad científica y la efectividad docente tie48 Educar 28, 2001 Juana Mª Sancho Educar 28 001-215 15/11/2001 10:22 Página 48 nen menos del 2% de variación en común. Esto significa que el 98% de la variabilidad se debe a algo diferente de la producción científica. Feldman (1987: 275) concluía que «en general, la probabilidad de que la productividad científica realmente favorezca la docencia es extremadamente pequeña o que las dos, en términos prácticos, están totalmente separadas. Resulta evidente que esto tampoco significa que hacer investigación impida ser un buen profesor. Sin embargo, hoy por hoy, no existen pruebas concluyentes de que un buen investigador sea necesariamente un buen docente o viceversa». Lo que parece evidente, como muestra el cuadro 1, que el trabajo de un buen docente y un buen investigador presenta un conjunto de similitudes y diferencias. Docencia e investigación en la universidad: una profesión, dos mundos Educar 28, 2001 49 Cuadro 1. Similitudes y diferencias entre los trabajos de docencia e investigación. Similitudes Diferencias Docente Investigador Docente Investigador • Estar al día de los avances de su campo de estudio. • Identificar los temas y problemas más relevantes para el presente y el futuro. • Reconocer las creencias y visiones del mundo que subyacen a las diferentes aportaciones de individuos y grupos. • Analizar el rigor metodológico de los diferentes estudios. • Señalar los elementos de su área de estudio que favorecen apropiarse del conocimiento para guiar la acción. • Estudiar las habilidades y destrezas necesarias para profundizar en el área de estudio. • Planificar la acción (docente o investigador). • Ponerla en práctica. • Evaluar la acción. • Comunicar el proceso y los resultados. • La mayor parte de su actuación tiene un carácter casi privado: entre él o ella y el alumnado. • Sus planes se aceptan sin más. • Sus proyectos se renuevan anualmente sin solución de continuidad. • Su actuación tiene carácter público. Ha de dar cuenta de su trabajo a otros expertos y a sus pares. • Sus planes son evaluados y ha de competir por los recursos. • Cada proyecto implica un proceso de competición. • Cuanto más potente es el equipo y mayor la responsabilidad en él, mayor es la carga de burocracia y gestión. Educar 28 001-215 15/11/2001 10:22 Página 49 disjuntos del saber en un ciclo activo» (Morin, 1977: 32), actividades y actitudes básicas para lograr una superación de la compartimentación del saber, debida a la acumulación cuantitativa del mismo, que va ligada cronológicamente a lo que en la historia se ha situado en los inicios de la edad contemporánea. A esta argumentación cabe añadir, como apunta de Weert (1999), la poca claridad existente sobre qué se entiende por conocimiento, aunque su importancia se resalta en todas partes. Mientras los estudios de la sociología de la ciencia, desde la tradición de Merton, trataban al conocimiento como una caja negra con muy poca atención al contenido cognitivo de la ciencia, en enfoque dominante en la actualidad se centra en la explicación del contenido de la ciencia. Los que trabajan desde esta perspectiva, denominada «constructivismo social», adoptan una posición relativista y niegan la importancia de la naturaleza como algo externo objetivo, lo que influye en el contenido del conocimiento científico. En este caso, la conducta social del científico se convierte en la parte más importante del contenido de la ciencia y determina cómo se definen las leyes de la naturaleza. Una línea similar se encuentra entre los pensadores posmodernos como Lyotard y Rorty, que no siguen considerando el conocimiento como una narrativa trascendente sino que ponen el énfasis en el carácter contingente, fragmentario y relativo del conocimiento. El mensaje central de Rorty es que hemos de renunciar a establecer la división entre «datos objetivos» e «interpretación subjetiva». Los datos y los hechos no son espejos de la naturaleza independientes de sus sujetos. Para Rorty, el desarrollo del conocimiento es un asunto social entre personas y el principal peligro del conocimiento proviene de las tendencias a bloquear el flujo de conversación por insistir en utilizar «vocabulario canónico para discutir sobre un determinado tema» (Rorty, 1979: 386). En cualquier caso, es importante señalar el paralelismo entre estas dos concepciones y el debate sobre la reforma de la enseñanza universitaria de masas. Los valores constructivistas representan un papel importante en el debate centrado en el «aprender a aprender» y el avance del aprendizaje independiente en el contexto del aprendizaje a lo largo de la vida. El constructivismo comienza con la visión de que el conocimiento ha de construirse en la estructura cognitiva de cada individuo, por lo que es fundamentalmente personal, a la vez que depende de las experiencias en los entornos de aprendizaje y de las interacciones sociales. Por el contrario, la visión «objetivista» concibe el aprendizaje como una entidad externa con un valor absoluto que puede ser transmitido del docente al estudiante (Bostock, 1998). Es este caso el conocimiento se objetiva en un canon o catálogo de hechos, en el que los estudiantes son como «vasos» que pueden llenarse de conocimiento. Mientras en la aproximación contextual los estudiantes son animados a estar activamente implicados en el proceso de aprendizaje a través del trabajo en grupo, medios informáticos, cursos flexibles, y aprendizaje orientado a la resolución de problemas y al trabajo. Estas formas intentan la adquisición de habilidades de aprendizaje que permitan al alumnado amasar conocimiento de forma independiente, una acti56 Educar 28, 2001 Juana Mª Sancho Educar 28 001-215 15/11/2001 10:22 Página 56 tud de aprendizaje que va ganando importancia en el contexto del aprendizaje a lo largo de la vida. Sin embargo, como señala Laurillard (1993), la idea del conocimiento académico como una perspectiva platónica abstracta, como una forma platónica abstracta, se mantiene vigente en la universidad. Además, ha recibido un nuevo impulso con el desarrollo de los modelos cognitivos de procesamiento de la información, que utilizan la metáfora de estructura del conocimiento, o estructuras conceptuales, para describir entidades mentales que pueden transformarse mediante instrucciones, o incluso representarse en programas de ordenador. Y esto es así porque, como argumenta Morin (2000), los desarrollos disciplinarios de las ciencias no han aportado sólo las ventajas de la división del trabajo sino también los inconvenientes de la superespecialización, el encasillamiento y el fraccionamiento del saber. De este modo, no sólo han producido el conocimiento y el saber, sino también la ignorancia y la ceguera. Para este autor, nuestro sistema de enseñanza, en lugar de poner correctivos a estos desarrollos, no sólo los acata sino que profundiza sus contradicciones. Nos enseñan desde la escuela elemental a aislar los objetos (de su entorno), a separar las disciplinas (antes que a reconocer sus interconexiones), a desunir los problemas, más que a unir e integrar. Nos ordenan reducir lo complejo a lo simple, es decir, a separar lo que está unido, a descomponer y no a recomponer, a eliminar todo aquello que aporta desórdenes o contradicciones a nuestro entendimiento. En estas condiciones, continúa Morin, los espíritus jóvenes pierden sus aptitudes naturales para contextualizar los saberes e integrarlos dentro de sus conjuntos. Sin embargo, el conocimiento pertinente es aquel que es capaz de situar toda información en su contexto, y si es posible, dentro del conjunto donde la misma se inscribe. Se puede decir incluso que el conocimiento progresa principalmente, no por sofisticación, formalización o abstracción, sino por la capacidad de contextualizar y globalizar. Estas visiones sobre el conocimiento y el aprendizaje, poco extendidas en la cultura universitaria y la práctica docente, que se vislumbran como una forma privilegiada para establecer puentes entre la docencia y la investigación, llevan a Morin a plantear un desafío fundamental para la reforma universitaria que tiene que ver con nuestra aptitud para organizar el conocimiento, es decir, para pensar. Aunque, «aquí se llega a un callejón sin salida: no se puede reformar la institución sin haber reformado previamente los espíritus, pero no se pueden reformar los espíritus sin haber reformado previamente las instituciones (Morin, 2000: 129). A modo de conclusión Afrontar las relaciones, interconexiones o interferencias entre la docencia universitaria y la investigación se ha revelado, a lo largo de este artículo, como un excelente punto de partida para repensar las culturas académicas. Cada Docencia e investigación en la universidad: una profesión, dos mundos Educar 28, 2001 57 Educar 28 001-215 15/11/2001 10:22 Página 57 paso en el camino seguido nos sitúa ante fenómenos, problemas, paradojas, «callejones sin aparente salida», que se configuran como otros tantos proyectos o ámbitos de investigación, así como desafíos para la calidad de la enseñanza. Desde mi punto de vista, si fuese posible señalar el aspecto más crítico de las múltiples encrucijadas en las que se encuentra la universidad respecto a los temas clave de investigación, docencia y gestión, señalaría su necesidad de convertirse en una institución capaz de aprender (Senge, 1990). Porque no deja de ser paradójico que una de las entidades que produce el mayor volumen de conocimientos haya sido tachada repetidamente de «burocratizada», «esclerotizada» y con dificultad para responder con presteza a los desafíos que se le van presentando. No existen fórmulas mágicas que propicien el cambio de estructuras y mentalidades ampliamente instituidas. Sólo existen momentos, predisposiciones y oportunidades: — Momentos para iniciar pequeñas transformaciones que posibiliten la creación de condiciones de trabajo más propicias para la reflexión sobre las implicaciones del conocimiento en acción. — Predisposición para establecer diálogos transdisciplinares entre los distintos estamentos universitarios. Teniendo en cuenta que esta noción presenta, al menos, cuatro características. La primera se refiere a un marco global de trabajo que guía los esfuerzos de resolución de problemas. Este marco se genera y sostiene en el contexto de la aplicación y no se produce una separación entre el desarrollo y su aplicación. La segunda tiene que ver con el hecho de que la solución al problema planteado comprende a la vez componentes empíricos y teóricos, lo cual es inseparable de su contribución al conocimiento, que no ha de ser necesariamente un conocimiento disciplinar. La tercera tiene relación con la comunicación de los resultados que, a diferencia de lo que sucede en el modelo tradicional, se busca que la difusión se vincule al proceso de su producción y que tenga en cuenta a los diferentes agentes participantes en la misma. La cuarta tiene que ver con su carácter dinámico. El problema que se tiende a resolver es móvil, dúctil, incluso inestable. Por eso, una solución puede servir como punto de partida, como referencia cognitiva, desde la cual se pueden realizar nuevos avances, donde ese conocimiento puede utilizarse en las siguientes fases de la búsqueda (Gibbons y otros, 1994). — Finalmente, han de existir oportunidades para poder poner en práctica, sin un excesivo gasto de energía personal y profesional, las nuevas formas de docencia, investigación y gestión que implicarían utilizar para la acción el conocimiento disponible. 58 Educar 28, 2001 Juana Mª Sancho Educar 28 001-215 15/11/2001 10:22 Página 58 Bibliografía ALEMANY, M. (1999). 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