Universidad en España : ¿época de cambios o cambio de época?

Resumen El artículo analiza el proceso de transformación que ha tenido la universidad española en los últimos veinte últimos años. Dicho análisis se contextúa en el cambio legislativo, en la transformación cuantitativa de la oferta institucional y de las demanda que la sociedad hace a la universidad y del influyente papel de la investigación en la configuración de la nueva realidad universitaria. Todo ello dibuja un panorama que se aleja del pasado uniformismo institucional y, a la vez, plantea nuevos retos a las formas de gestión y desarrollo institucional que sólo podrán resolverse eficazmente, a juicio del autor, colocando en el eje del proceso de cambio a las personas que se desenvuelven en dichas instituciones y desarrollando formas de gobierno descentralizadas y con rendimiento social de cuentas sobre su funcionamiento. Palabras clave: proceso de transformación, universidad española, nuevos retos, desarrollo institucional y humano, descentralización y rendimiento social de cuentas. Resum L’article analitza el procés de transformació experimentat per la universitat espanyola en els darrers anys. L’anàlisi es contextua en el canvi legislatiu, en la transformació qualitativa de la oferta institucional i de les demandes que la societat posa a la universitat, així com de l’influent paper que la recerca exerceix en la configuració de la nova realitat universitària. Tot l’anterior, dibuixa un panorama allunyat del passat uniformisme institucional i, a l’ensems, planteja nous reptes a les modalitats de gestió i de desenvolupament institucional les quals, a criteri de l’autor, només es podran resoldre de manera eficaç quan en l’eix del procés de canvi s’hi consideri el paper de les persones que es desenvolupen professionalment en aquelles institucions i la necessitat d’una forma de govern descentralitzada i, a la vegada, basada en el rendiment de comptes a la societat. Paraules clau: procés de transformació, universitat espanyola, nous reptes, desenvolupament institucional i humà, descentralització i rendiment social de comptes. 1. Este artículo se basa en una parte del informe que Quim Brugué y Joan Subirats redactaron para Informe España 2000, Fundación Encuentro, Madrid, 2000. Los datos referentes a las universidades españolas se acabaron de compilar en octubre de 1999. Educar 28, 2001 11-39 Universidad en España: ¿época de cambios o cambio de época?1 Joan Subirats Universitat Autònoma de Barcelona. Departament de Ciència Política 08193 Bellaterra (Barcelona). Spain Educar 28 001-215 15/11/2001 10:21 Página 11 Abstract The paper analyses the complexity of the process of change experienced by the Spanish university system since the last twenty years. Such analysis is developed attending legal transformations and both, the nature of the quantitative institutional offer and the new demands that society is actually putting into the university, considering also the crucial role that research is playing in the framing of the new reality. All that frames a scenario which is far from that of the past institutional uniformism, and that reality displays new challenges in two fields, that of the institutional development and that of its governance. Both needs, according to the author’s point of view, can just be faced in a proper way, by considering as the main priority the nature of the human resources and the political decentralisation with social accountability, as the way of ruling universities. Key words: process of change, Spanish university system, new challenges, institutional development, human resources, political decentralisation, social accountability. Universidad: innovación y tradición en la creación de conocimiento La renovada importancia de las universidades Hace casi mil años se fundó la Universidad de Bolonia. Estamos hablando pues de una institución con profundísimas raíces históricas. Una de las personas que más y mejor ha escrito sobre universidades, Clark Kerr, recordaba recientemente que en Europa siguen funcionando 85 instituciones cuya existencia podemos rastrear ya en el siglo XV. De esas 85 instituciones, más de 70 son universidades. Universidades que, por cierto, continúan funcionando y gobernándose de manera harto similar a como se hacía por aquel entonces. En sus aulas ya no encontramos sólo monjes y médicos como ocurría en plena edad media. Sus curricula ya no se basan sólo en materias como gramática, geometría, música, astronomía, lógica, retórica o aritmética, como sucedía en el siglo XVIII. Pero, más allá de los cambios, nuestras universidades, esas longevas organizaciones, las universidades del nuevo milenio, son perfectamente reconocibles como descendientes directas de aquellas que nacieron hace mil años. El éxito de esa institución es de tal calibre, tiene tan pocos precedentes, que conviene tenerlo siempre en cuenta cuando, a veces alegremente, nos referimos a la «crisis» de la universidad. ¿Cuál es el secreto de esa innegable capacidad de permanencia y protagonismo? Las universidades han sido y son esencialmente grandes factorías del conocimiento. Ahí reside el elemento crucial que les ha permitido tener la fuerza y las coordenadas para resistir los peores momentos, y es precisamente esta 12 Educar 28, 2001 Joan Subirats Sumario Universidad: innovación y tradición en la creación de conocimiento Las universidades españolas Finalmente: ¿qué se puede hacer con nuestras universidades? Bibliografía Educar 28 001-215 15/11/2001 10:21 Página 12 característica la que les ha hecho llegar a los actuales momentos en que el conocimiento constituye la gran palanca de poder y riqueza. Hace años la base del poder y de la riqueza estaba esencialmente en la tierra o en el control de los recursos naturales. Luego fue el capital el elemento clave para explicar el desarrollo y la creación de bienestar. Sin despreciar esos factores aún presentes, lo cierto es que hoy es el conocimiento, el capital intelectual, la clave que explica y que explicará las nuevas vías de crecimiento. Una economía cada vez más basada en el conocimiento, no es extraño que mire a la universidad como un activo estratégico y decisivo. Los recursos básicos de la investigación y el desarrollo de nuevos productos, de nuevos materiales, incluso de nuevas formas de vida, tiene su epicentro en la universidad. Las empresas investigan e investigarán cada vez más, pero casi siempre la investigación aplicada tiene su base esencial en esa labor básica y determinante de los departamentos y grupos universitarios. Y ello se complementa de manera sinérgica con la otra gran labor universitaria: la preparación del nuevo capital humano, factor esencial para cualquier país en las actuales sendas de desarrollo. Las universidades concentran viejas y nuevas expectativas. La expansión de los sistemas de bienestar desde los años 40, la consolidación democrática, han aumentado de forma extraordinaria las demandas de enseñanza superior en todo el mundo. Antes de la Segunda Guerra Mundial, Alemania, Francia y Gran Bretaña, tres de los países más desarrollados y cultos del mundo, y que por aquel entonces tenían una población total cercana a los 150 millones, apenas si contaban entre los tres con 150.000 estudiantes universitarios (Hobsbawn, 1994, p. 298). Hoy, los estudiantes universitarios en esos países superan los tres millones. En España, si en 1950 los estudiantes de enseñanza superior superaban escasamente los cien mil, hoy son ya más de millón y medio los que pueblan aulas universitarias de todo tipo en cualquier rincón del país. El fenómeno se extiende sin cesar y se autoalimenta. Cuanta más gente va a la universidad, más gente piensa que debe ir si quiere mantener sus opciones profesionales y vitales. Al mismo tiempo, las universidades, en el nuevo contexto de la sociedad posindustrial, aparecen como un factor clave en la capacidad competitiva de las ciudades, regiones y países, así como un indudable factor de calidad de vida en cada uno de esos entornos. Las demandas de la sociedad se incrementan; los gobiernos, conscientes de su importancia estratégica, pretenden condicionar más y más la financiación de las universidades, y las empresas buscan direccionar e influir en la investigación y docencia universitarias con nuevos recursos económicos o materiales. Todo ello en un marco de creciente internacionalización de la ciencia y de la enseñanza, y en un entorno tecnológico radicalmente nuevo. En los últimos veinte años, es evidente que las universidades no han quedado al margen de la gran oleada de cambios que se han producido en los sistemas económico, tecnológico y social en todo el mundo. Y como decíamos, uno de los principales elementos a destacar que explican la sensación de cambio de final de etapa es el gran aumento en el número de estudiantes que llegan a la enseñanza superior. De los sesenta a los ochenta se produce en toda Europa un Universidad en España: ¿época de cambios o cambio de época? Educar 28, 2001 13 Educar 28 001-215 15/11/2001 10:21 Página 13 salto en la proporción de las cohortes juveniles presentes en las instituciones de enseñanza superior. Se pasa muy rápidamente de menos de un 5% a proporciones de un 20%, un 25% o incluso más, en el conjunto de jóvenes en edad de estar potencialmente en la universidad. En España, estas cifras son casi siempre las más altas en comparación con las de los países más avanzados del mundo, aunque lo que se entiende por estudiante universitario varie de un sitio a otro. Y ello ocurre, como hemos dicho, en momentos de cambios tecnológicos y productivos que provocan (de manera desigual por sectores, países y regiones) fuertes impactos en las relaciones entre universidad y entorno, reconduciendo significativamente productos formativos y tipos de investigación. Las preguntas que surgen por doquier son: ¿No deberían cambiar las universidades su forma de gobernarse y funcionar? ¿Están preparadas y dispuestas las universidades para afrontar sus nuevas tareas, su nueva posición estratégica? Ante tales cuestiones, no resulta extraño que proliferen reformas de todo tipo en los sistemas universitarios de los países más adelantados, reformas que se concentran en temas como qué tienen que hacer las universidades, quién tiene que decidir lo que hay que hacer, cómo se tienen que relacionar los diferentes sectores implicados en el gobierno y el funcionamiento de estas universidades. No se trata, pues, de un movimiento de cambios que afecta sólo a las universidades, sino que afecta de pleno a los vínculos tradicionales y de nuevos tipos establecidos o que se establecerán entre universidades, estado (en el sentido de instituciones representativas responsables de la financiación y de la homologación de las actividades universitarias) y otros agentes sociales y económicos implicados. Vamos a tratar de adentrarnos primero en aquellas características generales imprescindibles para entender de que instituciones estamos hablando, para entender en definitiva, si eso que llamamos cambio puede o no ser asumido, y en que medida por esas longevas instituciones. Y para ello será necesario hablar de las distintas culturas y modelos organizativos que coexisten en su interior, y ver qué caminos de cambio e innovación (promovidos por las instituciones responsables pero asumibles desde las universidades) pueden ser más razonables dadas esas características estructurales y funcionales. Pasaremos después a ofrecer un conjunto de datos de las universidades españolas que nos permitan entender lo difícil que es referirse de forma genérica a la universidad y a los cambios a introducir en sus esquemas de gobierno y funcionamiento. Y acabaremos con unas reflexiones finales. Universidades, culturas y modelos organizativos Mientras que la palabra que define mejor y de manera más simple lo que afecta a las universidades es crecimiento (crecimiento de estudiantes, de titulaciones, de investigación, de fuentes de financiación, de contactos…), los términos que afectan a las relaciones con su entorno y específicamente con las instituciones públicas son integración, formalización, estandarización… Las 14 Educar 28, 2001 Joan Subirats Educar 28 001-215 15/11/2001 10:21 Página 14 instituciones públicas responsables de la regulación y del financiamiento de las universidades, buscan mecanismos para conectar mejor su esfuerzo inversor con las necesidades del país, y tratan asimismo de encaminar más claramente a las universidades hacia una cultura de resultados, de eficiencia y de calidad (Neave, 1988, 1998; Bleikije, 1998). Los poderes públicos buscan superar los viejos mecanismos de supervisión y evaluación centrados en temas como legalidad contable, o en la inspección y control sobre los requisitos de acceso a los centros o sobre el número de estudiantes por titulación, o en la homologación de los diplomas y calificaciones emitidas. Hasta hace unos años este tipo de controles adquiría sobre todo la forma de legislación, decretos, órdenes y circulares. En la actualidad, estos controles, aún estando presentes, se piensa que interfieren en exceso, resultando además poco eficaces. Se buscan y experimentan nuevas vías para asegurar que se rindan cuentas y para fundamentar las nuevas de financiación con instrumentos distintos: indicadores de rendimiento, índices de calidad, determinación de estándares que permitan la comparación (benchmarking), etc. De esta manera, las universidades sitúan sus relaciones con las instituciones públicas de quienes dependen en un nuevo escenario, que, como podemos suponer, ha estado y está muy influido por las teorías que se han ido conociendo internacionalmente bajo el nombre de «nueva gestión pública» (New Public Management) (Fundación Encuentro, 1998). Distintas culturas universitarias, distintas concepciones de la autonomía Pero, ahí está una parte del problema. El contexto específico en el que se desarrollan las actividades universitarias, donde temas como la autonomía institucional y las libertades académicas han sido y son esenciales, puede resultar especialmente complejo para llevar a la práctica ciertas ideas de validez aparentemente universal que postula la nueva gestión pública. La cultura universitaria tiene valores muy profundamente arraigados. Uno de ellos es el que considera que una buena investigación científica, una investigación de calidad, no ha de estar necesariamente preocupada por su utilidad posterior directa. Muchas veces tiende a desconfiarse de quiénes sólo les preocupa la aplicación de lo que hacen. Este tipo de consideraciones parecen estar en contradicción con argumentos de carácter más utilitario que buscan correlaciones claras entre recursos destinados a investigación y docencia, y los productos o la mano de obra formada que contribuyan al crecimiento económico del país. Y precisamente, muchos analistas (Neave, 1992; Readings, 1996; Slaughter-Leslie, 1997) creen que en los últimos tiempos hay quiénes empujan para que la política universitaria tienda cada vez más a situarse en el polo utilitario, que en el que podríamos denominar polo cultural. Tradicionalmente, el papel de las instituciones públicas, del Estado, era simplemente el de propiciar, crear, las condiciones ideales para que esta búsqueda del conocimiento avanzara sin limitaciones, protegiendo a la universidad de las exigencias y amenazas del exterior (Ben David, 1991). La universidad se encargó de mitificar esa concepción, base de la autonomía universitaria, para evitar las constantes interferencias con que se ha ido encontrando en su larga Universidad en España: ¿época de cambios o cambio de época? Educar 28, 2001 15 Educar 28 001-215 15/11/2001 10:21 Página 15 historia. Podríamos decir pues, que en estos últimos años se ha ido produciendo una reconsideración de esos viejos ideales humboldtianos2que vinculaban universidad a autonomía institucional, y que ligaban libertad de investigación y libertad de docencia como elementos esenciales que garantizaban que el mismo conocimiento pudiera surgir. La reconsideración de estos principios idealistas se ha ido produciendo desde diferentes perspectivas y acontecimientos. Desde concepciones más funcionalistas, la universidad era una parte más del sistema cultural de la sociedad. Por tanto, lo que tenía que hacer la universidad era cumplir ciertas funciones o necesidades culturales. Cada sociedad podía expresar estas necesidades de forma diferente y eso traería a diferentes sistemas o vías de organización universitaria. Así, el mensaje dominante desde los Estados Unidos a partir de la Segunda Guerra Mundial fue que precisamente la apertura y competitividad con que se movían y se organizaban las universidades norteamericanas era la condición de su éxito (Ben David, 1991). Las autoridades públicas, como expresión institucional de los deseos y necesidades de la sociedad, estaban perfectamente habilitadas para fijar objetivos, proveer los recursos imprescindibles para conseguirlos, y generar un entorno de competitividad empresarial que lo favoreciera. Intervenir no era entrometerse, era asegurar que la investigación científica funcionara con las mejores garantías. Como ya se ha dicho (Bleiklie, 1998), mientras en Europa, por la propia tradición autoritaria de los poderes públicos y su afán controlador de ese espacio de libertad que siempre habían sido las universidades, la intervención de la administración era vista con pesimismo (intervenir es distorsionar; todo intervencionismo es visto con desconfianza), en Estados Unidos el trasfondo de la intervención era optimista (intervenir es asegurar que todo funcione; cualquier intervencionismo es visto como garantía de buen funcionamiento). A estas dos visiones, que de alguna manera han caracterizado dos de los grandes modelos de universidad, tendríamos que añadir la perspectiva más reciente que postula ya más directamente que la investigación tiene que estar al servicio de la sociedad y de la gente. Dejar que la investigación fluya libremente esperando que algún día se «encuentre» con los problemas sociales, sería, desde esa concepción, irracional, ya que implica despilfarro de recursos escasos. La investigación y la educación tienen que desempeñar un papel claramente vinculado a la producción y al bienestar social. No es extraño que este tipo de planteamiento haya estado y esté muy presente en documentos y propuestas de reforma de los sistemas universitarios en los últimos años, a caballo tanto de las restricciones de las finanzas públicas propias de los ochenta y noventa, como de las exigencias de racionalidad, de eficacia y eficiencia propias de las perspectivas neomanageriales en el sector público. Como podemos suponer, estas tres perspectivas expresan diferentes visiones de la universidad y de los valores 16 Educar 28, 2001 Joan Subirats 2. Nos referimos a la forma en que Karl Wilhelm Humboldt, como primer rector de la Universidad de Berlín (1809-1810), entendió la autonomía universitaria y su relación con el estado, y que han ido convirtiéndose en modelo. Educar 28 001-215 15/11/2001 10:21 Página 16 y la cultura que tendrían que imperar y, respecto a lo que aquí nos interesa, generan asimismo diferentes aproximaciones al tema de la autonomía institucional de cada universidad, y abren la puerta a considerar distintos tipos de organización universitaria. Distintos modelos organizativos, distintas universidades El análisis de la evolución de las universidades de nuestro país y de las universidades de los países más desarrollados muestra que, como suele suceder en muchos otros contextos, no existen repentinos recambios de valores y de parámetros de actuación de un día a otro. Lo que sucede es que las formas tradicionales de entender el funcionamiento de la universidad se han ido complementando, parcialmente substituyendo o han ido conviviendo con nuevas formas de entender lo que ha de ser un funcionamiento «correcto» de una universidad. No resulta nada extraño, pues, que la gente, la sociedad, acuda a la universidad tanto exigiéndole que sea más «útil», como exigiendo que no pierda su orientación más «cultural» o menos utilitaria. Ello conlleva que en una misma universidad convivan orientaciones organizativas dirigidas a conseguir distintos, e incluso contradictorios, objetivos (Subirats, 1999). Por un lado, siempre ha existido, quizás más en los últimos tiempos, la idea de que la universidad era un organismo público más. Y ello es así porque buena parte de sus componentes son funcionarios, y porqué la universidad está encuadrada en el sistema educativo y científico de cada país. La administración responsable proyecta, desde esta perspectiva, el modelo organizativo que parece más coherente, el de la burocracia jerárquica, y espera que el funcionamiento de la universidad responda al ideal de la lealtad. Desde otra perspectiva, las expectativas que se proyectan sobre las universidades tienden a situarlas en el marco de las instituciones culturales. El énfasis se pone en la libertad académica, y el centro organizativo son las cátedras universitarias (ahora los departamentos), entendidas como lugar de aprendizaje de los estudiantes. La universidad sería así una suma de cátedras, departamentos y facultades universitarias, unidas sólo por la voluntad común de defender sus privilegios y autonomía (Neave-Rhoades, 1987). En cada porción organizativa existirían unos vínculos poco explícitos, pero muy determinantes entre profesores permanentes y aspirantes, unidos todos por el ideal de la calidad académica. La autoridad se basa en esta concepción más en la capacidad de buscar prestigio, de atraer a buenos estudiantes y crear un buen entorno de investigación, que en posiciones formales. Se valora más el rigor académico y la libertad de investigación que el satisfacer directamente demandas externas a la propia institución. Y se considera que los únicos que pueden evaluar y controlar si lo que haces está bien o mal son tus pares, tus colegas. El papel de las autoridades académicas se limitaría a asegurar que esto se hiciera con las mejores condiciones materiales y financieras. No es pues de extrañar que hayan sido los mismos académicos los que hayan ensalzado esta concepción de universidad como institución cultural independiente, y, por lo tanto, enfaticen conceptos como el de autonomía o de Universidad en España: ¿época de cambios o cambio de época? Educar 28, 2001 17 Educar 28 001-215 15/11/2001 10:21 Página 17 reclutamiento corporativo como mecanismos de protección hacia interferencias externas. Los que ven la universidad como una institución primordialmente caracterizada por su capacidad de producir servicios de investigación y formación, no tienen otro modelo que el de la empresa. La universidad se descompondría en un equipo directivo y diferentes estructuras de apoyo de carácter académico, técnico y administrativo, que irían dando respuesta a las necesidades derivadas de los servicios que la institución ofrece. El concepto clave sobre el cual pivotaría esta perspectiva sería el de calidad, vinculada eso sí a la eficiencia, e introduciendo conceptos como coste, rapidez, utilidad, etc. Es evidente que el papel de las instituciones públicas varía en un contexto como el descrito. El énfasis está en los indicadores y en el control de los resultados más que en el control de procedimientos y de cumplimiento de la normativa. Cuanto más claros sean los objetivos, cuanta más coherencia exista entre incentivos y objetivos, más rendimiento eficiente se obtendrá. No es de extrañar que la evaluación pase a ser una actividad central en esta concepción, modificando de esta manera también la posición tradicional de garantía (de la autonomía) que las instituciones públicas solían tener. Distintas contradicciones y dilemas Como decíamos al comienzo de estas reflexiones, la gran oleada de cambios que sacuden las universidades y el nuevo contexto de gestión en el que se mueven las administraciones públicas, han ido provocando, y provocan, cambios significativos en la forma de entender la gestión de estas instituciones y la forma de entender las relaciones entre universidades y administraciones responsables. Se busca más control, a través de resultados (generalización de los indicadores de rendimiento y de la evaluación), lo que casi siempre exige descentralizar. Pero, por otro lado, se precisa centralizar si se quiere que la universidad cumpla ciertos objetivos, si se quiere que siga ciertas direcciones prioritarias en la formación y la investigación. Y también se requiere centralización si se quiere homogeneizar ciertos parámetros que permitan comparar y medir con comodidad. Lo ideal es que cada unidad trabaje a su aire, buscando las soluciones más eficientes para mejorar su rendimiento; pero, al mismo tiempo, parece necesario contar con un liderazgo más fuerte de la institución que asegure un comportamiento homogéneo y estratégicamente consistente, y una administración potente que asegure que todo funcione con agilidad, sin perder la capacidad de control. En ese escenario plagado de tendencias contradictorias, podemos suponer que los conflictos entre académicos y administradores aparecerán, sobre todo, en el ámbito de la definición de los indicadores de rendimiento y en la concreción de los parámetros de evaluación. No bastará con decir que es de calidad lo que los investigadores y académicos digan que lo es. Se deberán buscar indicadores que permitan estandarizar, cuantificar y comparar. Lo que conlleva que las universidades transparenten más lo que hacen, que sean más permeables a los mecanismos de escrutinio externos. Y todo ello dentro de un 18 Educar 28, 2001 Joan Subirats Educar 28 001-215 15/11/2001 10:21 Página 18 contexto que no sólo no aclara con precisión qué modelo de universidad seguir, sino que casi implica no decantarse por ninguno y convivir con todos ellos simultáneamente. Hablemos pues del gobierno de las universidades. Nuevas formas de gobierno-gobernación de las universidades El modelo continental de gobierno de las universidades se ha caracterizado por una combinación de autoridad administrativa y de protagonismo académico (lo que Clark denomina clan académico Clark, 1983). Esta combinación expresaba bien el casi absoluto protagonismo público en la financiación de las universidades y el casi absoluto monopolio de los académicos en el gobierno de la institución. Las autoridades administrativas regulaban acceso, curriculum vitae, requisitos de titulación y evaluación, así como acceso a la carrera académica, mientras los catedráticos y demás profesorado estable mantenían el control del resto de los elementos del sistema, situando en medio de este binomio una administración débil y muy condicionada. Las cosas han ido cambiando. Mientras en el Reino Unido el papel de la administración se ha reforzado, en el caso de las universidades, como en las españolas (que podríamos considerar dentro del modelo continental) lo que se ha producido es, por un lado, una significativa diversificación de las fuentes de financiación de algunas o muchas universidades y, por otro lado, la posibilidad de avanzar en la creación de estudios propios de cada universidad, al margen de la normativa oficial. Como resultado de todo esto y de las nuevas necesidades creadas, ha crecido también el volumen y las capacidades de las estructuras administrativas de cada universidad y de su núcleo de dirección. El recibir dinero de distintas partes; el poder, hasta cierto punto, decidir planes de estudio y titulaciones, y la creciente significación de las universidades en los proyectos de desarrollo territorial, han situado al gobierno de la universidad en el primer plano del debate. Todos son cada vez más conscientes que las perspectivas de futuro de cada institución dependen en buena medida de las decisiones que se vayan adoptando. Sin poner en duda que la riqueza y la fuerza de las universidades residen en la libertad intelectual con la que operen, y esto implica descentralización, también ha ido cuajando la idea de que sin un núcleo directivo fuerte y emprendedor las universidades como conjunto pueden perder muchas oportunidades. Este tipo de «descentralización centralizada» (Henkel, 1997) sería la que permitiría asegurar la capacidad emprendedora de la universidad sin sacrificar sus tradiciones culturales (Clark, 1997). Pero, en este escenario, ¿qué papel desempeñan las administraciones responsables? ¿La capacidad de innovación de las universidades estará condicionada por el grado de intervencionismo del gobierno? Como ya hemos ido mencionando, los gobiernos son cada vez más conscientes de lo que se juegan en el terreno de las capacidades y oportunidades de desarrollo si no consiguen contar con una buena base de investigación y de creación de conocimiento. Las universidades son, en este sentido, piezas centrales. ¿Cómo conseguir que Universidad en España: ¿época de cambios o cambio de época? Educar 28, 2001 19 Educar 28 001-215 15/11/2001 10:21 Página 19 que, dejando al margen las universidades con cursos a distancia (Universidad Nacional de Educación a Distancia y la Universitat Oberta de Catalunya), la proporción va de los 6 alumnos por profesor de la Universidad de Navarra o los 8 de la Pompeu Fabra, a los 29 de la Universidad de Deusto o los 23 de la Universidad de Jaén. Pero, deberíamos afinar un poco más. Los profesores universitarios presentan entre ellos, como es sabido, fuertes variaciones en lo referente a su estatus, formación, formas de contratación y remuneración. Existen dos grandes grupos, los profesores estables por su condición de funcionarios docentes (catedráticos, titulares, tanto de facultad como de escuela universitaria), y los contratados (donde destacan los ayudantes, o profesores en formación, y los asociados, entendidos originariamente como profesionales que al margen de su actividad laboral, dedican un tiempo a la docencia universitaria). En estos momentos, los catedráticos de universidad representan aproximadamente el 11% del total de profesores; los titulares, el 41%; los ayudantes, cerca del 7%, mientras los asociados están en el 34%, siendo el 7% restante atribuible a otras situaciones (visitantes, eméritos, otros). Esto ya nos indica que la mitad de la docencia universitaria se atribuye a profesores que o bien están en proceso de formación o bien a profesores que, sin precisar acreditar su condición de doctores, se entendía que tenían una vinculación con la universidad de carácter más bien episódico. En efecto, los profesores asociados, según la Ley de Reforma Universitaria establecía, no podían superar en ningún caso el 20% de los profesores en los estudios de ciclo largo y el 30% en los de ciclo corto. La situación parece haber desbordado esas previsiones, y ello hace suponer que mayoritariamente se ha cubierto el enorme crecimiento en el número de estudiantes a partir de la contratación de profesores asociados, que, en muy buena parte, no realizan otra función profesional que la que se deriva de su labor docente5. Las últimas cifran indican que en las universidades españolas hay más de 9.000 profesores doctores en precario (unos 2.900 ayudantes doctores; unos 4.000 asociados a tiempo completo; y unos 2.100 asociados a tiempo parcial) (El País, 22 de noviembre de 1999), situación que pretende resolver un nuevo nivel de profesorado: el profesor contratado, de similares características a los que en los setenta y ochenta se denominaron profesores no numerarios (PNN) y que acabaron convirtiéndose, la inmensa mayoría de ellos, en numerarios o estables después del proceso conocido como «idoneidades». Una vez más, la diversidad entre universidades es la pauta. Si cogemos los datos de 1997, tenemos universidades con un 15 o 14% de catedráticos, como 26 Educar 28, 2001 Joan Subirats 5. En ciertas áreas de conocimiento (sistema administrativo de agrupar todos los profesores de una misma especialidad en toda España) la proporción de profesores asociados es enormemente mayoritaria. Así ocurre con las áreas de Derecho del Trabajo, Derecho Procesal, Derecho Administrativo, muchas de las áreas de Medicina (el récord lo tiene Estomatología, con un 70% de asociados), y de Arquitectura (proyectos arquitéctonicos, 68,5% de asociados), Traducción e Interpretación (por su condición de extranjeros en muchos casos), e Informática. Educar 28 001-215 15/11/2001 10:21 Página 26 la Politécnica de Madrid, la Universidad de Cantabria o la de Córdoba, mientras otras no llegan al 6%, como las de Jaén, Almería o Burgos, o superan muy levemente ese porcentaje, como las de Cádiz, Lleida, Castellón o Vigo. Mientras, por el otro lado, el número de asociados supera el 50% de profesores en universidades como Cádiz, Huelva o Vigo, pero en otras, como la Politécnica de Madrid, la Universidad de Barcelona o la de Córdoba la cifra no supera el 20% fijado como límite de profesores asociados por la LRU en los estudios de ciclo largo. Si asumiéramos como criterio (lo que es sin duda discutible) que aquella universidad mejor dotada de personal docente es la que acumule más profesores estables y formados con tiempo suficiente (catedráticos y titulares de universidad), deberíamos distinguir las universidades por la ratio de alumnos-profesor numerario que mantienen. La proporción de alumno-profesor estable ha empeorado como ratio media entre 1901 y 1997. Si en 1990 era de 32 alumnos por profesor estable, en 1997 era de 34. Pero, en esa última fecha, las universidades oscilaban entre los 20 alumnos por profesor estable de la Politécnica de Madrid, hasta los 58 alumnos por profesor estable de la universidad de Huelva. Por comunidades autónomas, parece que Cataluña, Navarra y Madrid, por este orden, tienen sistemas universitarios más estables desde el punto de vista docente (lo que sin duda tiene que ver con su mayor tradición universitaria y su centralidad urbana), mientras Castilla-La Mancha sufre más los efectos de un profesorado inestable (una vez más por la novedad de la existencia de universidades en muchas de sus capitales). En esta incursión en la situación de los diversos cuerpos de profesorado de las universidades españolas, no podemos dejar de mencionar un aspecto, sobradamente conocido en la propia universidad, pero quizás del que se tiene menos informació externa. El profesorado numerario (catedráticos y titulares, con plaza de funcionario adjudicada) de las 48 universidades públicas españolas presenta la siguiente distribución por grupos de edad (en porcentajes muy aproximados): un 20% supera los 55 años; un 40% está entre los 45 y los 54; un 35% está entre los 35 y los 44, y sólo un 5% tiene menos de 35 años. Estas cifras nos indican que en los próximos 20-25 años un 60% del núcleo duro del conjunto de profesores universitarios acabarán su vinculación profesional con la universidad por motivos de edad. Como venimos insistiendo, estos datos presentan notables diferencias por universidad. Hay universidades claramente «envejecidas». La Universidad Politécnica de Madrid y la UNED tienen un 30% de su profesorado numerario por encima de los 55 años (y recordemos que son dos de las universidades con mayor número de profesores estables). En situación similar encontramos otras universidades de la comunidad de Madrid, la Complutense con otro 30% por encima de los 55 años, o la Autónoma de Madrid, con un 26% en ese mismo sector. Esas dos mismas universidades tienen sólo la mitad de profesores de menos de 39 años que la media de las universidades del país, aunque la que menor número de jóvenes profesores tiene es la UNED con menos de un 1% de numerarios menores de 35 años, cuando la media española es del 5%. En cambio, ciertas universidaUniversidad en España: ¿época de cambios o cambio de época? Educar 28, 2001 27 Educar 28 001-215 15/11/2001 10:21 Página 27 des muestran su juventud en altos porcentajes de profesores menores de 39 años: las universidades de La Rioja y Castilla-La Mancha, con un 36% de profesores numerarios en esa franja de edad, cuando la media española es de un 20%; siguiéndolas la Pública de Navarra, con un 33%; la Jaume I de Castellón, con un 34%, o las de Almería, Vigo y Girona, que también superan el 30%. Uno de los temas que más reclama la atención en los análisis comparados sobre sistemas universitarios en el mundo, es la presencia de mujeres en su cuerpo docente. Ya no es un tema en muchos países, como ya no lo es en España, la presencia de mujeres entre los alumnos, por la total normalización de los porcentajes. Pero, esa «normalización» se produce en menor medida entre los profesores. En recientes estudios se pone de relieve como España sólo es superada en porcentaje de profesoras universitarias a tiempo completo por Estados Unidos, Francia y Finlandia, que con un 18% es el país con un profesorado universitario más feminizado. Pero España está por delante de países como Canadá, Noruega, Suecia, Italia, Reino Unido, Dinamarca, Suiza o Alemania (con porcentajes en algunos casos que no llegan a la mitad de los españoles) (El Mundo, 29 de noviembre de 1999). En las primeras cifras aparecidas de un reciente estudio (De Miguel et alt., 1999), se señala que las universidades con mayor número de presencia femenina entre su profesorado son la Universidad Europea, la UNED, la Pública de Navarra, la Antonio de Nebrija y la Alfonso X, aunque no se aclara el tipo de vínculo o de dedicación de esas profesoras. Universidades privadas: una fotografía distinta Hasta ahora, en las referencias que hemos ido proporcionando sobre la dinámica de cambio y diversificación de las universidades españolas, no hemos incluido apenas datos de las universidades privadas, cuando precisamente su proliferación es uno de los grandes elementos de modificación del sistema universitario español en los últimos años, favoreciendo la competencia y el pluralismo en la oferta de estudios de enseñanza superior. Hemos de recordar que en 1981 existían sólo cuatro universidades no públicas: la Pontificia de Salamanca, la Pontificia de Comillas en Madrid, la Universidad de Navarra y la Universidad de Deusto. En el curso 1999-2000 son 16 las universidades privadas que han abierto sus cursos a más de ochenta mil estudiantes. Podemos pues decir que si bien las universidades privadas representan el 25% del total de instituciones de enseñanza superior en España, desde el punto de vista de porcentaje de estudiantes que acogen en sus aulas, su posición es mucho más marginal, al representar sólo el 5% del total de universitarios. A pesar de ello, se perciben unos índices de crecimiento en la matriculación ligeramente superiores a los que se producen en las públicas, lo cual es aún más significativo al no estar subvencionada su matrícula. En general, la oferta de las universidades privadas ha operado en dos campos distintos. Por un lado han ofertado plazas en estudios ya muy consolidados y considerados «seguros» (derecho, empresariales, enfermería…), mien28 Educar 28, 2001 Joan Subirats Educar 28 001-215 15/11/2001 10:21 Página 28 tras, por otro lado, trataban de ganar cuota de mercado en estudios más innovadores o que parecen adaptarse mejor a nuevas demandas del mercado (turismo, ingenierías técnicas, deporte, educación social…). Las universidades privadas, a pesar de que entre ellas se cuenten algunas con larga tradición (Universidad de Navarra, Universidad de Deusto, diversos centros de la Ramon Llull…), presentan un panorama de profesorado fuertemente inestable. Poca presencia de catedráticos y titulares, y masiva presencia de profesores contratados y asociados. La presencia de catedráticos y titulares es, en general, más baja. En ningún caso se supera el 35% de profesorado de esas categorías que requieren poseer el título de doctor, cifra claramente inferior a la media del conjunto de las universidades que está en el 52%. El peso de los asociados o de otras formas de contratación es abrumador en ciertos casos, y siempre se sitúa por encima de los parámetros de las públicas. Así, la Pontificia de Salamanca tiene el 80% de profesores en la categoría de «otros», mientras en esa misma categoría de profesorado se sitúa el grueso del cuerpo docente de la San Pablo-CEU y Deusto (83 y 68% respectivamente). La Ramon Llull destaca por su 62% de asociados, así como la Europea de Madrid o la Pontificia de Comillas, con el 73 y el 78% de asociados, mientras la Alfonso X el Sabio tiene un 30% de asociados y un 30% de ayudantes, y la de Navarra, un 42% de asociados y un 23% de ayudantes. Estas cifras, junto con las muy discretas cifras en investigación de las universidades privadas (con la excepción de las universidades Ramon Llull, Navarra, Pontificia de Comillas, con significativas cuotas de investigación para empresas, y Deusto, con mayor presencia en investigación en el ámbito de la administración autonómica), nos indican que estamos ante centros de enseñanza superior muy centrados en la docencia, y con una presencia menor de profesorado en posesión del título de doctor. Un campo en el que pueden abrirse nuevas iniciativas es el denominado como de universidades corporativas o universidades de empresa. En España existe ya una nueva universidad (la Universiad de Mondragón) vinculada a la ya consolidada experiencia de economía social del País Vasco, que ha acabado convirtiendo en universidad lo que existía ya como titulación de primer ciclo vinculada a otra institución. Pero, se está hablando de nuevas iniciativas de universidad-empresa en el campo de la hostelería y existen ya muchas iniciativas de tercer ciclo asociadas a empresas y bufetes profesionales. El tema ha alcanzado proporciones de fenómeno en Estados Unidos y empieza a ser significativo en Europa. Todo ello refuerza más la necesidad de diversificar nuestra concepción sobre qué entendemos por universidad. La presencia internacional en la oferta docente universitaria española, y la presencia universitaria española en la cooperación con Latinoamérica En los últimos años, las universidades españolas han pasado por un profundo y rápido proceso de internacionalización. El impacto esencial lo ha tenido nuestra entrada en la Unión Europea en 1986, pero no menor ha sido en los últimos años la incidencia de las conexiones con América Latina, que han gozaUniversidad en España: ¿época de cambios o cambio de época? Educar 28, 2001 29 Educar 28 001-215 15/11/2001 10:21 Página 29 do de un gran desarrollo también en el campo de la enseñanza superior y la cooperación universitaria. Así en el curso 1998-99, los alumnos europeos que cursaron parte de sus estudios en España a través del programa Erasmus en las treinta universidades de las que tenemos datos, fue de más de 8.000. Italia, Francia, Alemania y Reino Unido, por este orden, son los países que más estudiantes aportan, y Finlandia y Dinamarca los que menos. Por universidades, las que mayor presencia de Erasmus tienen son las universidades Complutense, Barcelona, Autónoma de Barcelona, Sevilla y Politécnica de Cataluña, universidades que representan casi el 50% del total, aunque hemos de recordar que no disponemos de datos completos de todas las universidades. Por otra parte, es importante resaltar que se han instalado en España algunas universidades extranjeras que ofrecen estudios no homologados en nuestro país. Así en el curso 1995-96 (el único del que disponemos de datos), cursaban estudios en 5 universidades extranjeras unos 3.000 alumnos. Estos alumnos eran atendidos por unos 420 profesores. Destaca la Schiller International University, con 1.800 alumnos y 280 profesores (El País, 8 de octubre de 1996). Hay otros muchos centros en el país que cursan estudios que se presentan como de grado superior, pero los datos que aquí reseñamos corresponden a los centros que se autocalifican como universidad. Por otro lado, en un reciente trabajo publicado por la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (Sebastián, 1999), se comprueba como de las 6.000 becas concedidas por la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI) entre 1992 y 1997 para latinoamericanos, casi el 60% se destinaron a estancias en universidades españolas. Casi el 50% de esos becarios fueron a parar en esos años a las universidades Politécnica de Cataluña, Complutense de Madrid, Politécnica de Madrid y Autónoma de Barcelona. Por comunidades autónomas, Madrid y Cataluña concentraron más del 60%, mientras el resto de becas se distribuyeron entre el resto de CCAA en proporciones que nunca superan el 7% del total. El variado mapa de la investigación universitaria. Más recursos en menos sitios Si, como hemos comprobado, el mundo de la docencia universitaria es extremadamente diverso, mucho más lo es el de la investigación universitaria. Hemos ya mencionado el extraordinario salto dado en la actividad investigadora en España en los últimos quince o veinte años. Salto tanto en los recursos destinados a la misma, como, sobre todo, en el número de investigadores que de una u otra manera se han integrado en multitud de proyectos y contratos de investigación. Las universidades españolas son, por tanto, muy significativas en el sistema de ciencia e investigación en España. De los más de 590 mil millones gastados por el Estado en I+D en 1995, el 19% se destinó a la investigación en la propia administración pública, el 48% en investigación en empresas, y el resto (33%) en universidades. El gasto público en investigación destinado a uni30 Educar 28, 2001 Joan Subirats Educar 28 001-215 15/11/2001 10:21 Página 30 versidades es el que más ha crecido porcentualmente, aumentando en un 340% entre 1988 y 1995. En 1997, del total de los recursos económicos destinados a financiar proyectos de investigación por parte de la CICYT, más del 50% fue a parar a las universidades. Por sectores, la presencia más significativa de las universidades españolas (más del 75%) se da en la investigación tecnológica en producción, en información y telecomunicaciones, en servicios telemáticos y procesos químicos, mientras que la menor presencia (menos del 38%) se da en los sectores de biotecnología, investigación espacial y tecnología de los alimentos. Los ingresos por actividades de investigación y formación no reglada, que incluyen tanto la participación en proyectos de investigación de carácter competitivo, como contratos con empresas y administraciones, así como la prestación de servicios externos, han ido aumentando de forma muy notable en los últimos años, constituyendo una fuente de financiación suplementaria y de diversificación de ingresos para muchas universidades. En 1992 esa cifra fue, para el conjunto de universidades de más de trece mil millones de pesetas. En 1998 la cifra total aumentó significativamente, alcanzando más de 23 mil millones. La parte correspondiente a I+D supera en ambos casos el 50% del total de recursos, aunque ha descendido más de cinco puntos en estos 6 años, y conviene destacar que proporcionalmente, el apartado que más ha crecido de actividad externa de las universidades españolas son los que hacen referencia a la formación no reglada y la prestación de servicios. Pero, al margen de los datos globales, conviene examinar con cierto detalle las variaciones entre universidades. Si empezamos analizando su diverso protagonismo en los proyectos de I+D de la CICYT, observamos como en 1997, las tres universidades más relevantes de la comunidad de Madrid (Complutense, Autónoma de Madrid y Politécnica de Madrid), representan el 22% del total de recursos destinados a la investigación por parte del mencionado organismo. Las tres universidades catalanas más arraigadas (Barcelona, Autónoma y Politécnica de Cataluña), otro 20%. Y las dos valencianas (Valencia y Politécnica de Valencia), otro 8,6%. Esas ocho universidades juntas superan el 50% de esos recursos, mientras las más de 50 restantes se reparte, otra vez de manera muy desigual, esa mitad no contemplada. Hemos de recordar que esas ocho universidades sólo representan el 28% del total de alumnos en ese mismo año. La cosa es aún más significativa si seleccionamos las dos universidades politécnicas mencionadas en primer lugar (Madrid y Cataluña). Su porcentaje en el total del gasto en I+D de la CICYT en 1997 fue de un 20%, mientras que su peso en alumnos es de menos del 6%, y su cuerpo docente representa sólo el 7% del total de profesores universitarios del país. Las dos universidades autónomas (Madrid y Barcelona), acumulan el 11,5% del total de recursos de I+D de la CICYT en 1997, contra menos de un 5% de alumnos, y un 6% de profesores. Las dos grandes universidades de Madrid y Barcelona (Complutense y Barcelona) alcanzan resultados menos diferenciados entre I+D y alumnos y profesores. La de Barcelona consigue un 5,8 del total de recursos CICYT en Universidad en España: ¿época de cambios o cambio de época? Educar 28, 2001 31 Educar 28 001-215 15/11/2001 10:21 Página 31 proyectos, contra un 4,6 de alumnos y un 5,3% de profesores, mientras la Complutense, la primera del país en alumnos y profesores, alcanza un 6% de recursos en proyectos CICYT, pero acumula un mismo 7,8% de alumnos y profesores del total español. En otras muchas universidades del país, la cifra de recursos obtenidos por investigación en proyectos de la CICYT es justo la mitad de la proporción de alumnos que tienen en el conjunto del país. Entre las universidades privadas, sólo mencionar la muy débil presencia de las universidades de Navarra, Ramon Llull y aún más distanciada la Pontificia de Comillas. Entre las tres acumulan poco más del 1% del total CICYT, cuando su número de alumnos es del doble en el total español. Las cifras son también distintas y significativas si examinamos el resto de recursos obtenidos por investigación y formación no reglada por cada universidad, aunque aquí la cautela se impone al no existir parámetros absolutamente homogéneos a la hora de distribuir los ingresos en los distintos epígrafes. En el total de recursos obtenidos en 1998 por todos los conceptos, volvemos a encontrar a las tres universidades politécnicas de Barcelona, Madrid y Valencia (por este orden), cuyos recursos suman el 31% del total de ingresos de las universidades españolas obtenidos por estos conceptos. Las dos universidades autónomas (Barcelona y Madrid, por este orden) alcanzan el 11%, la Universidad de Barcelona un 10%, y la Complutense un 5%. Destaca también la Universidad de Santiago, que si bien presentaba resultados más discretos en el apartado CICYT, en este análisis más global de recursos por investigación y formación no reglada obtiene en 1998 un 7% del total, cuando su porcentaje de alumnos es del 2,6% y sus profesores el 2,3% en el total del país. Pero, en esos datos ha de tenerse en cuenta que cada universidad destaca en ciertos aspectos. Así, la Politécnica de Valencia tiene fortísima presencia en apoyo técnico y prestación de servicios (un 80% de su total), mientras que otras universidades (las dos Politécnicas de Madrid y Barcelona, y la Autónoma de Barcelona) concentran el origen de sus recursos en I+D, y la Autónoma de Madrid en apoyo técnico y acuerdos de colaboración. La Universidad de Santiago despunta en apoyo técnico y formación no reglada, mientras que la de Barcelona lo hace también en formación y prestación de servicios a terceros. En este terreno, las universidades privadas antes mencionadas, Navarra, Ramon Llull, Pontificia de Comillas con el añadido de Deusto, sí tienen aquí una significativa presencia, con un 8% del total, lo que significa que sus recursos de I+D los buscan directamente con sus contactos con el mundo de las empresas más que en las convocatorias competitivas de la CICYT y otros organismos públicos. Finalmente, quisiéramos señalar que en lo referente a las convocatorias de investigación europea, los únicos datos disponibles (CICYT, 1998), nos dicen que en lo referente al IV Programa Marco de I+D de la Unión Europea, más del 50% del retorno en recursos obtenido por las universidades españolas se concentró en las universidades siguientes: Politécnica de Madrid (15%), Politécnica de Cataluña (11%), Universidad de Barcelona (9%), Complutense (6%), Autónoma de Barcelona (6%), Autónoma de Madrid (5%). 32 Educar 28, 2001 Joan Subirats Educar 28 001-215 15/11/2001 10:21 Página 32 Universidades distintas, ¿prioridades distintas? El panorama universitario español, como ha podido comprobarse, es complejo. Y es complejo por su gran tamaño y por su gran diversidad. No resulta fácil orientarse. Todas las universidades son aparentemente iguales, y todas son muy distintas cuando te acercas lo suficiente a su realidad. E incluso dentro de cada universidad, los distintos centros presentan fuertes diferencias en sus orientaciones, unas más profesionales, otras más académicas, unas con más tendencia a los estudios aplicados, otras más orientadas a investigación básica. Por otro lado, las universidades han vivido mucho tiempo encerradas en si mismas, y muchas de ellas prefieren arreglar sus problemas desde su propia lógica interna. Cuesta penetrar en los datos, en las cifras, en todo aquello que pueda permitir comparar y discriminar. Y esa prevención responde a que se considera que los distintos puntos de partida, las distintas composiciones de los claustros docentes, las distintas tradiciones y realidades en que se mueven las universidades, no permiten comparaciones fáciles. ¿El gran éxito investigador de una universidad depende sólo de la capacidad de sus profesionales o del entorno más o menos potente e innovador en el que se desenvuelven sus actividades? ¿Se puede pedir a una universidad que sea puntera en investigación aplicada si la realidad en la que se encuentra no le proporciona incentivos para ello? ¿Pero, no puede responderse a esa distinta realidad con distintas estrategias, como demuestran algunas universidades del país? ¿Es un problema de recursos o de dirección y de existencia de proyectos y estrategia? Lo que parece claro es que tenemos en España universidades que destacan por el número de alumnos, otras que destacan por su orientación profesional, otras que destacan por su potencia investigadora, otras que destacan por varias cosas a la vez, y otras que no destacan por ninguna de ellas. Una forma de visualizar parte de lo dicho, podría hacerse mediante un cuadro (cuadro 2) en el que fuéramos situando las distintas universidades según como destaquen por su alta o baja presencia de alumnos y/o por su alta o baja incidencia investigadora. En el cuadrante 1 del cuadro, situaríamos por ejemplo a la Universidad Complutense o a la Universidad de Barcelona. En el cuadrante 2, podríamos situar universidades como las de Jaén o Alicante que, con una presencia relativamente alta de alumnos, dada su juventud, no presentan perfiles tan significativos en investigación, o el muy especial caso de la UNED, universiUniversidad en España: ¿época de cambios o cambio de época? Educar 28, 2001 33 Cuadro 2. Universidades con Mucho énfasis en Poco énfasis en investigación investigación Muchos alumnos 1 2 Universidades con Pocos alumnos 3 4 Educar 28 001-215 15/11/2001 10:21 Página 33 dad que presenta una notable disfunción entre el número de profesores estables y su proporcionalmente débil presencia investigadora. En el cuadrante 3, situaríamos a universidades ya asentadas como la Autónoma de Madrid o la de Barcelona, o la Politécnica de Madrid y la de Cataluña, ya que comparativamente tienen un número alto pero aún contenido de alumnos, y una fuerte vocación investigadora, o las nuevas universidades de Pompeu Fabra o Carlos III. En el cuadrante 4 encontraríamos buena parte de las universidades privadas de reciente creación, o alguna pública también nueva como la de La Rioja o la de Burgos. Esta amalgama de diferencias y contrastes, ¿ha sido todo ello producto del azar? ¿Ha respondido a una estrategia o a la tendencia al incrementalismo propio de una institución autogobernada (o no gobernada) por sus profesionales? Estas son algunas de las preguntas que nos planteamos y que pretendemos ayudar a que se les busque respuesta desde las propias instituciones con nuestras reflexiones. Finalmente: ¿qué se puede hacer con nuestras universidades? Todos conocemos las dificultades de gestión y de gobierno de las universidades españolas. Al mismo tiempo, sabemos que desde hace tiempo se tratan de impulsar iniciativas de cambio, iniciativas que, aún siendo importantes, muestran sus límites cuando tratan de hacer frente a los déficits del sistema. El sistema universitario español parece poco interesado en cambiar de verdad. Prefiere especular sobre la necesidad del cambio, y recela de aquello que se le presenta como solución mágica. Su propia condición de expertos en casi todo les hace muchas veces rechazar aquello que «recetan» a los de fuera. Estamos, por lo tanto, ante un problema que se concentra en la actitud de las diferentes personas que forman la comunidad universitaria o, empleando un lenguaje más preciso, ante un problema de cultura organizativa. Iniciativas como las que vienen siendo utilizadas (planes estratégicos, programas de calidad o contratos-programa) se encuentran ante un dilema: uno de sus objetivos principales es modificar la cultura organizativa; aunque, al mismo tiempo, difícilmente pueden tener éxito sin una cultura organizativa previamente modificada. Este es quizá uno de los grandes problemas de la gestión pública actual, que se agrava en instituciones como la universitaria, donde existe un personal tan peculiar como el docente. Los profesores, como ya sabemos, son los responsables de la gestión y del gobierno universitario, pero no ven muchos incentivos a presionar para que exista un gobierno que ejerza verdaderamente su labor. Sus prioridades, sus pasiones, su capacidad de proyección, de cambio, se trasladan al exterior de la institución, a la que no sirven sino que utilizan. Se usan muchos instrumentos que resultan en otros contextos positivos (planes estratégicos, indicadores, evaluaciones, encuestas de opinión…), pero la forma de asumir sus resultados es siempre escéptica y de prevención sobre como leer sus resultados y que efectos producirán los cambios. 34 Educar 28, 2001 Joan Subirats Educar 28 001-215 15/11/2001 10:21 Página 34 Entonces, ¿qué puede hacerse? El sentido común nos aporta dos intuiciones sobre las que quisiéramos reflexionar. En primer lugar, deberíamos situar a las personas en el centro de cualquier programa de modernización, sin esperar que sus actitudes se modifiquen inducidas por presiones externas ante las que la institución se ha mostrado muy resistente. En segundo lugar, quizá deberíamos reforzar la capacidad de gobierno, buscando mecanismos que sin matar la «gallina de los huevos de oro» (la autonomía, la autoconvicción de trabajar para la ciencia y para ti mismo), pudiera orientar y contrastar mejor lo que se hace con lo que se necesita. Ambas propuestas son problemáticas, y nos alejan del mundo de la competitividad o la estrategia para acercarnos a los recursos humanos y a las formas de gobierno o de centralización descentralizada en entornos de alta profesionalización. Los recursos humanos Para centrarnos en las personas y desarrollar una política efectiva de recursos humanos, antes de nada deberíamos fijarnos en los instrumentos más tradicionales: — Los procesos de selección. — Los mecanismos de motivación y penalización. — El ambiente de trabajo. Los procesos de selección han sido ampliamente criticados por fomentar la endogamia y, en consecuencia, se pretenden introducir diversas modificaciones tendentes a reducir el número de profesores de la propia universidad en las comisiones o tribunales de selección. Se dice que el sistema evitaría así situaciones de injusticia en la designación de los profesores. Estas modificaciones, además de tener dudosos efectos prácticos en la mejora de la calidad de los procesos de selección, aleja del propio marco institucional el cuidado del reclutamiento de los recursos humanos más determinantes en el buen funcionamiento institucional. El problema no es de justicia. El problema es de selección de recursos humanos. ¿No sería mejor que si hablamos de proyecto de universidad, de universidad con objetivos claros, de sana competencia entre centros, que el reclutamiento del personal recayera también en la institución, con los controles pertinentes? ¿Quién está más interesado que la propia institución en mejorar su funcionamiento? El problema no es de endogamia, sino una muestra más de la poca capacidad para tomar decisiones. Con los mecanismos disponibles una universidad puede seleccionar a quién quiera y, por lo tanto, si no selecciona a los mejores es porqué no quiere, o porque la lógica de bloqueo y segmentación de las decisiones lo impide. La solución, probablemente, no pasa pues tanto por los mecanismos de selección como por la voluntad de los seleccionadores. Deberíamos empezar quizás por recuperar el respeto a la profesión docente a través, por un lado, de inversiones en apoyo técnico y material y, por otro lado, de una modificación del estatuto docente. No puede ser que un personal Universidad en España: ¿época de cambios o cambio de época? Educar 28, 2001 35 Educar 28 001-215 15/11/2001 10:21 Página 35